Transcript 1-2_andalò - Associazione Maestri di Sci del Trentino

Beatrice Andalo'
DIDATTICA E METODOLOGIA
DIDATTICA: definizione
La didattica è un corpus vario di metodi e strategie funzionali all'apprendimento di
contenuti e alle caratteristiche dei soggetti a cui l'apprendimento è rivolto. Non è qualcosa
di uguale per tutte le età e per tutti i contenuti di apprendimento, ma si adatta alle
differenziazioni, proprio in funzione di esse e degli obiettivi che il maestro si propone di
raggiungere:
 costruzione di automatismi motori
 acquisizione di competenze
 appropriazione di regole, di procedure e di significati
 stimolazione della motivazione, etc.
Esistono pertanto più didattiche, a seconda:
 delle discipline oggetto d'insegnamento
 degli ambienti caratterizzanti l’insegnamento
 dell'età, del genere e della caratteristiche psico-fisiche dell’allievo
 della provenienza e la cultura
 del contesto educativo in cui la didattica si attua
DIDATTICA: oggetto e finalità
L'oggetto specifico della didattica è lo studio della pratica d'insegnamento, che si deve
tradurre in una progettazione mirata (in base al soggetto a cui si rivolge, al contenuto e al
contesto) e razionale. Anche se gli apprendimenti possono derivare da contesti in cui non
vi è una intenzionalità didattica esplicitata (apprendimento tra pari, ad esempio), il termine
didattica fa riferimento ad un'azione consapevole, intenzionale, pianificata e orientata da
un apparato teorico.
Le tre principali finalità della didattica sono:
1. il miglioramento dell'efficacia e dell'efficienza dell'insegnamento del docente, con
una tensione costante alla riflessione, sperimentazione e ricerca
2. il miglioramento dell'efficacia e soprattutto dell'efficienza (diminuzione dei
3. tempi e delle energie) dell'apprendimento dell'allievo
4. il sostegno alla crescita dell'allievo in quanto persona
Rapporto didattica-educazione.
Ogni azione didattica comporta scelte significative nei confronti dei vissuti delle persone a
cui è rivolta; il maestro che insegna vive la particolare situazione di incidere sempre sul
vissuto delle persone: la sua azione conferma o nega conoscenze, competenze,
sicurezze, modalità di relazione con l’altro. Nessuna azione didattica è neutra: sia che il
maestro lo voglia o meno, sia che le scelte siano più o meno intenzionali. Ogni decisione,
anche la più piccola, si inscrive nella sequenza Scienza dell’Educazione-PedagogiaMetodologia-Metodo, di cui la didattica rappresenta l'espressione pratica. Questo legittima
anche la possibilità che il processo di apprendimento possa essere, in parte o
completamente, auto-gestito dall'allievo; il maestro, in queste situazioni, può scegliere una
presenza passiva, di supporto, per facilitare lo scoprirsi dell'allievo nella sua autenticità e
nella sua compartecipazione alla progettazione delle strategie didattiche.
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ETIMOLOGIA
L’etimologia fa derivare il termine dal greco “didaktikòs” (istruttivo) che deriva da “didaktòs”
(che può essere insegnato) a sua volta derivante da “di-dàskô” (insegnare). Interessante è
il fatto che la radice “da/dak” (a sua volta derivante dal sanscrito “dic” e dallo zendo
“dakhsc”, col senso di “mostrare”) dà origine a “deiknnýo” (indico) e al latino “do-ceo”
(ammaestro) e “dísco” (imparo). I confini dell’azione didattica appaiono pertanto porosi
(Borgogni, 2007) e da interpretare sulla base alle caratteristiche del contesto: insegnare,
istruire, ammaestrare, indicare, sono termini molto diversi dal punto di vista sia educativo
che didattico; si aprono alle connessioni con ciò che può essere insegnato e imparato. Il
maestro, ad esempio, potrà assumere competenze anche sul piano del mostrare visto
che, insieme con l’indicare e il copiare, tali azioni risultano particolarmente significative nel
binomio didattica-apprendimento. Il collegamento doceo-disco marca la necessità di
tenere sempre al centro il soggetto in apprendimento (centralità dell'allievo).
DIDATTICA: elementi costitutivi
Gli elementi, che entrano in gioco in didattica, sono molteplici e di diversa natura. Dalla
loro interazione derivano le strategie che rendono concreta l'azione didattica (approccio
sistemico alla didattica):
- protagonisti: maestro e allievo
- contenuti: ciò che il maestro insegna e l'allievo apprende
- obiettivi: ciò che il maestro e/o l'allievo si prefiggono di raggiungere attraverso
l'apprendimento
- metodi: come il maestro organizza i contenuti in funzione dell'allievo e degli
obiettivi prefissati
Nei paragrafi successivi verranno approfondite alcune delle interazioni tra elementi
costituenti il sistema-didattica. Ogni interazione farà riferimento ad uno o più concettichiave (in alcuni casi di tipo bipolare), che rappresenteranno delle direttrici partendo dalle
quali verrà declinata e approfondita l'interazione stessa. All'inizio di ogni paragrafo,
verranno esplicitati gli elementi dell'interazione e i concetti-chiave attorno a cui ruota
l'interazione e le loro polarità di riferimento.
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SISTEMA DIDATTICA: Interazione maestro-allievo
Elementi della didattica in
interazione
maestro
allievo
Concetti-chiave
Polarità di riferimento
protagonismo
protagonismo del maestro
vs
protagonismo dell'allievo
Parlando della relazione maestro-allievo, in Introduzione, abbiamo anticipato le due
tendenze caratteristiche degli approcci didattici attuali: la centralità dell'allievo e le
conseguenti modifiche del ruolo ricoperto dal maestro.
Se immaginiamo i due soggetti - maestro e allievo - collegati da una direttrice che
rappresenta la metodologia d’insegnamento, con un cursore che si può spostare lungo la
direttrice, a seconda della localizzazione del cursore e della sua vicinanza-lontananza da
ognuno dei due soggetti, ne deriveranno strategie didattiche più centrate sul maestro e
meno sull'allievo o viceversa, più centrate sull'allievo e meno sul maestro, con una vasta
gamma di possibilità in termini di percentuale di presenza/protagonismo dei due soggetti.
Tradizionalmente, il protagonista principale delle didattiche è sempre stato il maestro. Ma
si assiste oggi a una riduzione della sua mediazione diretta; da "colui che trasmette il
sapere" che deve diventare “guida, accompagnatore, sostegno” (Pastore, 2012).
I ruoli che il maestro deve imparare ad assumere alternandoli e integrandoli a quello più
tradizionale di docente, sono quelli tipici del tutor e così li sintetizza Fenwick (2004):
1) facilitator: incoraggia i soggetti a richiamare, valutare e discutere criticamente le
passate esperienze, mettendole in connessione con le attuali;
2) istigator: il maestro crea una situazione che attraverso l’esperienza impegni i
soggetti e li incoraggi nella costruzione della conoscenza; si tratta di indicazioni
valide sia nei contesti formali che informali che consentono un pieno coinvolgimento
dei soggetti a livello fisico, mentale, emotivo e relazionale. Ne sono esempio le
tecniche di problem solving;
3) coach: guida i soggetti a riflettere a caldo sulle azioni in modo da poter analizzare i
possibili esiti e operare le necessarie connessioni;
4) assessor: rappresenta, giudica e attribuisce valore alle esperienze dei soggetti
rispetto al tipo di conoscenza acquisita/costruita.
Questi ruoli vengono concretizzati in azioni di "promozione di forme varie ed articolate di
interazione, aiuto e sostegno" (Calvani 2007), le cui principali sono:
1) modeling: offrire e creare modelli da imitare in cui l'osservazione diventa il primo
meccanismo su cui costruire l'apprendimento;
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2) coaching: guidare e stimolare la riflessività (in funzione della costruzione di
consapevolezza);
3) scaffolding: creare strutture di supporto su cui i soggetti in apprendimento possano
edificare i propri apprendimenti mettendoci "del proprio";
4) fading: favorire la discriminazione e la conoscenza di uno stimolo/situazione/evento
e portare l'allievo alla risposta corretta/efficace tramite una modificazione graduale
dello stimolo/informazioni.
Per riuscire a metterle in campo in maniera efficace, il maestro deve:
 comprendere le differenze e i bisogni dei singoli soggetti;
 stimolare la riflessione per interpretare e costruire apprendimento e aiutare i
soggetti nella riflessione;
 conoscere e utilizzare metodi differenti (deduttivi e induttivi) per coinvolgere i
soggetti attivamente nei processi di acquisizione della conoscenza;
 deve saper valutare l’apprendimento in termini di processo (non solo di
performance);
 deve saper gestire programmi non sempre identificabili chiaramente e
completamente a priori;
 deve saper creare link efficaci (e gestire positivamente) tra il livello soggettivo e il
livello organizzativo
 deve saper programmare adeguatamente e pertanto individuare risorse adeguate e
idonei strumenti di attuazione, calcolare bene il tempo affinché l’apprendimento sia
significativo
 promuovere una visione dinamica dell’apprendimento.
Le competenze che il maestro deve sviluppare e curare per sostenere in maniera
adeguata il ruolo di "tutor di apprendimento" sono:
 riflessività
 osservazione e ascolto
 utilizzo della pratica come modalità di apprendimento da privilegiare soprattutto
nelle fasi iniziali;
 imitazione (deve diventare modello dei processi e non solo dei contenuti)
 utilizzo del feedback, come guida e non come giudizio
 gestione ottimale della conversazione per lo scambio di esperienze e la riflessione
sulle stesse (dedicare il giusto tempo)
 gestione della distanza, imparando a farsi da parte quando serve
 gestione consapevole e funzionale di metodi quali la risoluzione dei problemi
(maestro come istigator), la scoperta guidata (tecnica del fading e dello scaffolding),
la metodologia delle situazioni, etc
 consapevolezza e stimolazione funzionale dei meccanismi di transfert
nell'apprendimento
 saper tenere traccia dei processi (attraverso scrittura e appunti)
Transfert: Può essere definito come: “la misura in cui il soggetto che ha seguito un’attività
formativa applica effettivamente le nuove conoscenze, abilità e competenze" (Marini,
Genereux, 1995). E’ influenzato da: a) caratteristiche del soggetto; b) caratteristiche del
processo formativo; c) contesto e clima formativo (Pisanu, Fraccaroli, 2007).
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SISTEMA DIDATTICA: Interazione maestro-allievo-metodo
Elementi della didattica in
interazione
maestro
allievo
metodo
Concetti-chiave
Polarità di riferimento
Focus della metodologia
Metodologie centrate sul
maestro vs metodologie
centrate sull'allievo
Metodo e metodologia
La metodologia è la scienza che studia in maniera sistematica i metodi che possono
essere (o sono stati) utilizzati per svolgere una specifica attività e ne studia la descrizione.
Un metodo è una procedura o un processo, finalizzato al raggiungimento di un
determinato obiettivo attraverso l'utilizzo di tecniche e strumenti.
Metodo, dal greco , méthodos (inseguire, andare dietro); sostantivo composto dalla
particella metà (oltre) e hodòs (cammino); fu introdotto da Platone nel Sofista con
l'accezione di tattica e strategia.
La branca della metodologia che ci interessa è quella relativa ai metodi di insegnamento.
In essa, intendiamo i metodi come processi flessibili, che non si codificano in protocolli
standard, ma definiscono cornici di azione (concettuali e operative) facilmente adattabili
alla situazioni, attraverso diverse combinazioni degli elementi interagenti nel processo
stesso (obiettivi, caratteristiche dell'allievo, contesto di apprendimento, etc). In tal senso,
Titone (1979) definisce il metodo come "la via idealmente perfetta che conduce ai fini della
didattica. E' l'itinerario considerato migliore, posto che intenda adeguarsi ad un ordine
oggettivo di fattori che influiscono in un determinato processo". Quindi: " nessun metodo in
assoluto è da preferire e prevaricherà gli altri; forse questa è la vera, unica, corretta scelta
metodologica" (Sotgiu, Pellegrini, 1989).
Secondo Seybold (1982) cinque sono i principi assiologici (presupposti metodologici)
dell'insegnamento, validi per tutte le discipline:
1. principio dell'adeguamento alle caratteristiche biologiche e psicologiche dell'allievo;
la proposta di attività deve essere adeguata (cioè progettata in base) all'individuo
che la svolge sia per le determinanti organiche che per quelle di tipo psico-affettivo;
2. principio dell'individualizzazione; l'insegnamento individualizzato
propone, a
seconda delle caratteristiche dell'allievo, compiti specifici e definiti con precisione,
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adeguati alle potenzialità o ai limiti di ogni soggetto in apprendimento (in modo che
possa auto-motivarsi al successo e perseverare nella motivazione); se il contesto
relazionale di apprendimento è rappresentato da un gruppo, l'approccio
metodologico che consente di garantire l'individualizzazione per ciascuno dei
componenti è quello obliquo (che verrà descritto successivamente nel paragrafo
delle metodologie centrate sull'allievo);
3. principio della totalità; il principio della totalità sottolinea che, indipendentemente
dalla disciplina che si insegna, l'allievo deve sempre essere considerato nella sua
interezza, e cioè come sintesi delle dimensioni funzionale (del corpo e del
movimento), cognitiva (del pensiero) e affettivo-relazionale (delle emozioni e dello
stare con se stessi e con gli altri). Questo principio rimanda alla necessità - nel
momento in cui si definiscono gli obiettivi d’insegnamento - di non limitarsi ai soli
obiettivi tecnici e/o di movimento, per allargare la propria intenzionalità di intervento
alla crescita dell'individuo sia in termini di capacità cognitive che psico-affettive.
Questo principio è stato ripreso e valorizzato negli ultimi anni dalla prospettiva di
evoluzione della formazione (Pineau 2002).
4. principio del realismo o dell'esperienza pratica; questo principio rimanda alla libertà
e al gusto dell'azione, alla caratteristica propria dell'esser umano di essere attivo e
creativo nei meccanismi di apprendimento. Per questo il maestro deve saper creare
contesti in cui viene costantemente stimolata (anche negli adulti) la fantasia motoria
e il piacere del movimento ad essa correlata.
5. principio della solidarietà; Seybold parla di solidarietà soprattutto in riferimento al
gruppo come contesto privilegiato di apprendimento per i soggetti in età evolutiva;
dal momento che molti contesti di insegnamento-apprendimento dello snow-board,
non prevedono il gruppo, prendiamo di questo principio il significato più ristretto di
"principio della convivenza" dove facciamo rientrare il rispetto di sé e dell'ambiente
(vedi sostenibilità della pratica motoria).
Oltre ai principi assiologici, nel definire gli elementi costituenti le metodologie di
insegnamento, è importante porre l'attenzione sulle tre principali modalità di conduzione
dell'attività che un maestro ha a disposizione nel momento in cui insegna: strutturata,
semi-strutturata e non strutturata (Bosi, Rossini, Borgogni et alii). Così le differenziano
Tava, Andalò (2007):
1. in una situazione in cui il maestro intende raggiungere obiettivi prefissati, egli
conduce l’attività per come l’ha prevista; la conduzione è quindi di tipo strutturato. Il
maestro sceglie le proposte e accompagna gli allievi in un percorso in cui sono chiari,
definiti e ordinati gli scopi e le attività da svolgere. Il maestro dà delle consegne agli
allievi, che le eseguono.
2. in una situazione di apprendimento in cui il maestro è regista partecipe di come gli
allievi scelgono di rispondere alle sue sollecitazioni didattiche, ha fissato degli
obiettivi, ma è disponibile a cambiarli a seguito dell'analisi della situazione, egli
sceglie una conduzione di tipo semistrutturato. Il maestro svolge una funzione
prevalente di coordinamento e di stimolo per la ricerca di una produzione divergente;
gli alunni vengono accompagnati in un percorso di evoluzione sociale e cognitiva
dell'esperienza. Il maestro offre degli stimoli, e gli allievi ricercano delle soluzioni.
3. nella situazione che si basa totalmente sull’iniziativa degli allievi, il maestro mette in
campo una programmazione didattica slegata da percorsi precostituiti, anche se
predispone il contesto/ambiente di apprendimento. Nell'utilizzare questa modalità di
conduzione, definita non strutturata, il maestro non è assente, ma passivamente
partecipe, si dedica all'osservazione e alla raccolta di dati, entra in gioco solo su
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esplicita richiesta degli allievi. Il maestro definisce un contesto di apprendimento e gli
allievi esplorano.
Le competenze che il maestro deve sviluppare e curare, per concretizzare in maniera
efficace i cinque principi assiologici sono:
 conoscenza delle diverse possibilità in termini di metodi di insegnamento delle
discipline fisico-sportive e di modalità di conduzione;
 conoscenza delle principali tappe di sviluppo e di crescita dell'individuo, con
particolare attenzione ai soggetti in età evolutiva;
 capacità di identificare pro e contro dei diversi metodi a seconda del contesto;
 sensibilità nei confronti dell'allievo e disponibilità a individuare il metodo più
corrispondente alle sue caratteristiche e al suo stile di apprendimento;
 capacità di applicare concretamente i diversi metodi e di adattarli al contesto, in
funzione della massima soddisfazione dell'allievo
METODI CENTRATI SUL MAESTRO
I metodi centrati sul maestro sono caratterizzati da una rilevanza estrema del ruolo del
maestro in termini di progettazione e programmazione dell'attività didattica e dal suo
protagonismo nell'attivazione e gestione dei meccanismi di apprendimento; questi metodi
riconoscono valida l'ipotesi che il maestro possieda conoscenze ed esperienze da
trasmettere agli allievi. Essi prevedono generalmente quattro fasi:
1. la fase esplicativa: il maestro spiega il tipo di attività, di esercizio e/o il
fondamentale tecnico a cui l'attività intende riferirsi;
2. fase dimostrativa: personalmente o facendosi aiutare da qualche allievo (nel
caso di contesti di gruppo) viene mostrata la corretta esecuzione dell'attività
prescelta;
3. fase esecutiva: l'alunno realizza l'attività/esercizio
4. fase di verifica: il maestro esplicita l’efficacia o l’inefficacia di esecuzione e
provvede a definire i criteri per migliorare l’efficacia e l’efficienza, solitamente
tramite la ripetizione delle fasi precedenti, dimostrativa ed esecutiva.
La modalità di conduzione prevalente è quella strutturata, anche se in alcuni casi può
essere affiancata da quella semi-strutturata. Il maestro determina obiettivi, metodo,
contenuti e organizzazione (mezzi, durata, quantità, etc). Comunica gli esercizi, la loro
durata, sequenza, determinando ogni fase dell'attività; in alcune situazioni, talune forme di
feed-back e le caratteristiche psico-fisiche degli allievi, lo guidano nelle scelte didattiche.
Riguardo alla valutazione, è il maestro che determina i criteri di verifica e valutazione,
osserva, corregge, seleziona. Gli allievi non partecipano attivamente nella determinazione
dei contenuti delle attività, anche se le loro caratteristiche individuali influenzano le scelte
del maestro. Essi eseguono le indicazioni del maestro, dopo aver eventualmente
osservato la dimostrazione del maestro stesso o di un compagno. Nelle fasi di valutazione,
il loro ruolo è prevalentemente passivo: ascoltano, accolgono i consigli, ripetono; non sono
meno stimolati sul piano auto-valutativo.
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Metodi centrati sul maestro
Limiti
Potenzialità
 Forniscono modelli esecutivi che
 Consentono un continuo controllo
non sono sempre validi in senso
sull'allievo
assoluto (vedi principio
 Consentono di programmare e controllare
dell'individualizzazione)
il carico delle attività
 Si focalizzano sulla dimensione
 Ottimizzano i tempi di apprendimento in
funzionale (vedi principio della
funzione della performance
totalità)
 Danno grande rilievo alle competenze e
 Possono essere poco stimolanti sul
alla personalità del maestro
piano della motivazione e della
creatività motoria
Un esempio di metodo centrato sul maestro. METODO MISTO (SINTESI-ANALISISINTESI)
Questo metodo si costruisce combinando in forma successiva e alternata due degli step
dei tradizionali meccanismi della logica deduttiva: la sintesi e l'analisi (verranno ripresi nel
paragrafo che approfondirà i metodi globale e analitico).
Primo momento della sintesi: viene presentata dal maestro, una visione d'insieme
(globale) dell'attività da svolgere, sia che si tratti di uno specifico esercizio, di un gioco o di
un particolare gesto tecnico.
Momento dell'analisi: questa fase può avvenire successivamente o contestualmente a
quella precedente di sintesi; viene qui affrontata l'analisi dei diversi aspetti dell'attività
proposta, sia che si tratti di fondamentali o di parte di essi o di collegamenti-chiave di
attività più complesse (aspetti tattici ad esempio).
Secondo momento di sintesi: esauriti i momenti precedenti, si ritorna ad un'esecuzione
globale dell'attività attraverso una ricomposizione, solitamente sequenziale, approfondite
nella fase precedente.
METODI CENTRATI SULL'ALLIEVO
Questi metodi sono caratterizzati dal fatto che l'allievo è partecipe attivo nella definizione
dei contenuti dell'attività. Essi partono dall'ipotesi che, per meglio corrispondere al
principio assiologico dell'individualizzazione, gli allievi possano diventare co-costruttori
dell'architettura didattica. E' proprio la maggiore o minore partecipazione degli allievi a
differenziare un metodo dall'altro. Il maestro può determinare o solo gli obiettivi educativi, il
contesto d'esperienza e i centri di interesse da affrontare o arrivare a definire anche parte
delle attività e loro sequenza; ma una parte programmatica (almeno quantità, qualità,
organizzazione, etc) deve rimanere di competenza dell'allievo.
Il maestro può, ad esempio, presentare una situazione-problema, sollecitare la ricerca di
soluzioni attraverso domande opportune; ma non fornisce mai modelli esecutivi
predeterminati; gli alunni, recepito il problema, ricercano le soluzioni, attivando prima
processi cognitivi e poi motori; l'interazione verbale li aiuta nell'interiorizzazione
dell'esperienza. Oppure il maestro può predisporre una situazione-stimolo, semplificare
e/o modificare la medesima per rendere possibile la ricerca di diversificate esecuzioni
(attraverso, ad esempio, la tecnica del fading). In questo caso gli alunni partecipano
attivamente, ma si lasciano guidare; le loro risposte agli stimoli, determinano le indicazioni
successive date dal maestro. Ancora, questi può definire solo il contesto d'esperienza e
lasciarlo esplorare, assumendo una postura osservativa; in questa situazione gli allievi
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fanno, seguendo le proprie motivazioni, caratteristiche e inclinazioni, autoregolandosi in
termini di quantità e qualità.
In questi approcci la verifica è predominante sulla valutazione ed è considerata parte
integrante del processo di realizzazione dell'attività stessa; gli allievi sono chiamati in
causa attraverso processi di carattere auto-valutativo.
Le modalità di conduzione privilegiate dal maestro sono quella semi-strutturata e nonstrutturata; non sono previste fasi predeterminate e rigide di applicazione del metodo.
Metodi centrati sull'allievo
Limiti
Potenzialità
 Rischio di rallentamenti sul piano
 sollecitano il protagonismo degli allievi
degli apprendimenti delle abilità
(sviluppo di autostima e consapevolezza
motorie;
di sè, stimolazione alla creatività motoria,
etc);
 difficoltà nel controllo del carico
delle attività rispetto agli effetti
 rispettano le specificità dei singoli allievi
fisiologici;
 corrispondono meglio al principio
 rischio di eccessiva verbalizzazione;
assiologico della totalità
Alcuni esempi di metodi centrati sull'allievo
La scoperta o ricerca guidata
Questo metodo ha molte somiglianze con il più famoso metodo della "risoluzione dei
problemi", in cui il maestro predispone situazioni motorie non ben definite o incomplete sul
piano esecutivo, che dovranno essere affrontate dagli allievi. La differenzia sostanziale tra
i due metodi è che nella scoperta/ricerca guidata le ipotesi risolutive delle situazioni
motorie poste dal maestro sono "delimitate" da confini che ne orientano l'andamento. Tali
delimitazioni vengono pensate e proposte dal maestro in funzione degli obiettivi prefissati
in modo che, indipendentemente dalle scelte esecutive che gli allievi sceglieranno, sia
garantito a tutti un lavoro che si direziona verso gli obiettivi. Anche in questo metodo,
l'intensità del coinvolgimento cognitivo è notevole; tale attività precede, guida, controlla,
valuta il movimento anche attraverso meccanismi di verbalizzazione atti a interiorizzare
l'esperienza. Ogni risposta motoria data dall'allievo potrà o costituire una nuova scoperta o
richiamare situazioni già vissute, conosciute e sperimentate precedentemente.
La didattica si concretizza in una successione di domande-stimolo che modifica
gradatamente la situazione di partenza facendola evolvere in funzione dell'obiettivo, da
situazioni più semplici ad altre via via più complesse; in esse ciò che è stato
scoperto/sperimentato nella risposta precedente costituisce la base di partenza per la
scoperta/sperimentazione successiva (concatenazione, fruibilità e trasferibilità degli
apprendimenti).
L'attenzione che il maestro deve porre nell'utilizzare questo metodo è a non restringere
troppo il campo della ricerca e della scoperta, se non in funzione dell'obiettivo e a non
eccedere nelle verbalizzazioni. Per utilizzare questo metodo anche in funzione di un buon
sviluppo e successivo affinamento del gesto tecnico è utile alternare azioni di scaffolding e
di fading mirate.
La libera esplorazione
In alcuni particolari percorsi e/o con specifiche tipologie di allievi può essere utile
impostare alcune lezioni, avviando e gestendo l'attività attraverso il metodo della libera
esplorazione. Se ben gestito, tale metodo offre la possibilità di creare significativi
collegamenti tra la pratica sportiva e altri campi di esperienza, valorizzare la spontaneità
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degli allievi, sviluppare senso di responsabilità nei confronti della propria prestazione e
delle sue potenzialità di sviluppo e offrire un interessante contributo allo sviluppo della
creatività motoria. In questo approccio il ruolo ricoperto dal maestro è tutt'altro che
secondario; il suo compito principale è osservare e indirizzare di volta in volta l'attenzione
e l'interesse dell'allievo su particolari aspetti del gesto, mediante un'interazione verbale
fatta di domande e riflessioni su quando man mano sta accadendo. La presenza del
maestro è una sorta di assenza-attiva, in cui non vengono date indicazioni esecutive, ma
viene continuamente promossa la riflessione e il rilancio dell'esperienza. Lo svolgersi delle
attività e la loro regolazione è determinato dagli allievi, secondo le proprie motivazioni e
interessi. Può diventare, se ben gestito, un momento interessante per stimolare
meccanismi di riflessività e di autovalutazione.
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