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澳洲中小學教師評鑑方案分析 以昆士蘭、維多利亞、西澳大利亞三州為例 指導教授：張媛甯 教授 碩專教評二甲 NA21F006 王美玲 大綱 一、緒論 二、澳洲評鑑制度之沿革發展 三、澳洲評鑑之方案內容 四、澳洲評鑑制度之問題與展望及對台灣 的啟示 一、緒論 P134 背景-1901各殖民地組聯邦政府，成為三 權分立、內閣制國家。 (一)政府分級：聯邦政府、州政府或行 政區、地方政府。 ★州政府：昆士蘭、維多利亞、西澳大 利亞、南澳大利亞、新南威 爾斯、塔斯馬尼亞。 行政區：澳大利亞首都區、北領地區。 文化脈絡特徵-幅員遼闊、人煙稀少、多元文化 、移民社會及聯邦分權制 (二)教育發展特色與趨勢 1.提倡終身學習觀念。 2.增強就業與教育之間的關聯。 3.聯邦與州政府共同合作，推動增進學校教 育角色的全國性政策。 4.提升教學的專業水準與教師的社會地位。 5.致力發展21世紀全國學校教育目標。 (三)研究方法：文獻分析、焦點團體訪談。 二、澳洲評鑑制度沿革發展 (1)19C前-教育部門監督→教學觀察→查閱評價 →評鑑結果 →教育部門 →升級懲罰 (2)1970-多樣性評鑑(校長教師中央代表)→成效 不彰 (3)1990-建立「教師表現管理制度」(如維多利 亞建立普遍標準及教學表現指標並結合 教師評鑑、職級與薪資)→教師品質把關 (4)1999-MCEETYA(教育就業訓練與青年事務部長 會議)採用「阿德雷得宣言」教育國家 目標 ＊MCEETYA-Ministerial Council on Education﹐Employment﹐Training and Youth Affairs 阿德雷得宣言目的﹕ 1.強化學校優勢與廣大社群合作 2.促進教學專業品質地位 3.持續發展課程之評量及認證系統 4.藉辯證標準促進學生成就水準並評量學 校效能與公平。 二、澳洲評鑑制度沿革發展 (5)2001-成立教師品質與教育領導任務小組 (Quality and Educational Leadership Taskforce﹐TQELT) →提出建言 (6)2002-MCEETYA會議→審視TQELT報告 → 採納 發展國家架構步驟，並要求提供改進意見 (7)2003- 「教師專業標準國家架構」制訂完成並 審視 →參考架構→教師專業標準建立指 南 三、澳洲教師評鑑之方案內容 (一)評鑑計劃目的(昆士蘭) 1.認同專業發展需求並為持續學習發展提 供交流平臺。 2.給予職前教育之計劃發展。 3.呈現教學專業之抱負。 ★目的分析：核心要素為「提升教師專業」。 須於職前與在職階段給予計劃性發展，使之 持續認同並強化凝聚力；改善教師專業發展 與提供學習反省之交流平臺，提升學生學習 成效。 (二)評鑑計劃方法與程序(維多利亞) 1.採同儕評鑑，即透過同事間相互觀摩檢討與協 助完成專業成長。 2.程序-計劃開始→檢討年度計劃 →依計劃教學 並準備教學表現憑據(專業檔案) →期中檢核 →續依計劃教學與準備教學表現憑據→同儕開 始進行評核工作 →年度總檢討及校長裁示年 度總檢討→對未通過教師做特別複檢工作 → 重擬新教學計劃，進行下年度考核 (三)評鑑標準與分析比較 1.教師專業標準全國架構：內容包括教師 生涯分級與專業組成內涵 ★教師四級-初任、能力、成就、領導 ★專業組成內涵-專業知識、專業實踐、 專業價值、專業關係 2.參照全國架構後各州發展其特色之教師評鑑計劃， 其中昆士蘭、維多利亞、西澳大利亞在層級分 類上有不一情形，但整體而言分為領域(標準) 、 面向(要素) 、指標等。 昆士蘭 第一 standards 維多利亞 dimensions 西澳大利亞 dimensions 第二 statements professionial Critical standards elements indicators 第三 indicators indicators 3.1990第一波教師專業標準發展，大多由州政府教 育單位完成；其架構發展亦為迅速且多配合教育 部需求；唯一例外是師資培育之國家標準與指導 方針。 4.第一波教師專業標準區分為四： (1)全國教學品質計劃之初任教師能力架構 (2)教學卓越中心之昆士蘭師資培育標準架構 (3)教學專業標準委員會之維多利亞教學專業標準 (4)西澳大利亞教育局諮詢委員之三階層能力標準 5.四種標準皆將教學區分為五向度，雖向度內容不 同，但都隸屬在教學、學習、評量、溝通與專 業成長；唯西澳大利亞之五向度傾向於能力完整 說明。四個標準比較.doc 6.四種標準使用不同的策略制訂：p140 標準 對象/內容 NPQTL 初任教師：教職開始時應該知道與能做的事 西澳大利亞 一般教師：逐字清楚描述(含示範一致性語詞) 該做的責任事項；涵蓋教室教學與評量和擴充 教師角色 維多利亞 分初任、成就、專家、領導四類教師 兩方面：高層級責任表現傾向語言鑑別；較高 層級責任表現傾向於額外的工作 昆士蘭 五向度21個組成要素中又劃分三階段： LevelA初任、LevelB成就、 LevelC專家教師； 在表現程度上有語言差異和責任區別(p143) 影響 受到維多利亞分級方式 (四)教師專業標準的缺點與改進方針 1.相似點： (1)將教師教學工作分五向度-規定教師普遍性之責 任工作、文字描述不同層級表現、規定不同層次 額外責任工作。 (2)普遍性的以能力為主的標準 2.缺點： (1)一長串條列式的工作項目 (2)艱澀難懂的語言 (3)通用的技能 (4)去情境脈絡化的成就表現 (5)額外的工作 (6)缺乏評量機制 3.改進教師專業標準方針： (1)簡明扼要的標準 (2)清楚易懂的標準 (3)專業導向的標準 (4)符合情境脈絡的標準 (5)專注於教與學 (6)符合評量 四、評鑑制度問題與展望及對臺灣的 啓示 (一)問題 1.行政與專業在教師評鑑的鬆散結合 2.教師分級的爭議-運用獎賞、評鑑方法簡短無 精確目標、結果反映行政與 教學不一致 (二)展望 1.教師工會與專業發展 2.國家層級的標準 3.國家證照系統 (三)對臺灣的啓示 1.教師評鑑目的的正當性-目的為何？獎勵或淘汰？是採 最低門檻或要求最高標準？是提升教師專業或學生學業成 就？ 2.教師評鑑方法的適切性-是否應考量專業而非官銜?同 儕人情關說?技職缺乏關注；不同階段學校有其特色發展 3.教師評鑑與專業成長的關係-依教專標準的評鑑可達 成目的?評量內容程序恰當性?誰評量?結果運用?如何協助? 評鑑為專業成長途徑?對學生有益?教師的能力足夠? 4.相關配套措施的規劃-人員培養、經費、法令、後續措 施；行政人員角色、校長專業性 5.發展真正適合臺灣的評鑑指標 結合學生學習成果的中小學 教師評鑑模式 張德銳(2006) 一、緒論 教師評鑑-對教師表現作價值判斷與決定的歷程， 目的在改進教師服務品質及工作績效。 1.推展-萌芽階段 2.目的-注重總結性輕忽形成性(教職員考核辦法) ；95年教師專業發展評鑑實施計劃，係評鑑為手 段教師專業發展為目的之形成性教師評鑑方案。 3.規準-過於強調勤惰與行政處理記錄而忽視教學 與班級經營；學者研發之規準亦著重於教師教學 表現過程，故Danielson認為應加入教師表現結 果，即學生的學習成效(學生學習基準線與教師 表現之附加價值) 4.方式-僅運用出缺勤文件及行政人員報告，故國 外學者一致認為須採多元方式(教師自評、教學 觀察、教學檔案、學生反應、教師測驗、學習成 果) 5.系統-教師自評、教學觀察、教學檔案等對學生 學習成效資料之運用檢核尚屬有限。 故教師須注重教與學兩者之關聯性與重要性， 隨績效責任的時代，將學生學習納入評鑑模式成 為未來趨勢之一。 二、運用之利弊得失 教師評鑑重視學生學習成效的運用，來自教師 效能研究及教師需要回饋(教學與結果)兩者力量。 因此美國陸續提出之教改方案則意在提高確保教師 與學生高品質教育。而對於教育績效責任運動的推 行，反應意見不一，其利弊如下： ＊美國績效責任運動1.源於2001年通過「帶好每個學生法」 2.概念：一是以提升教師資格為本之「高度合格教師」，具 碩士學位、完整取得州政府規定的任教學科執照及能證明 具備任教專業能力；二是學業成就逐年測驗之「適當年度 進步」，即對學生進行基線評估，在高效能教師教學下能 逐年有所進步。 (一)優點 p65 1.增加教師評鑑的客觀性 2.提供教師教學更具體的回饋 3.增強教師改進教學的動機 4.引導教師加強教學評量 5.增進教師評鑑的經濟性 (二)缺點 1.教師難以對學生學習負完全責任 2.學生學習成果資料的信效度、可信度有其限制 3.考試領導教學窄化教師教學的內涵 4.學生學習結果是教師集體努力結果，難以歸因於 單一教師 三、國外教師評鑑模式 p67 1.英國-績效與薪金掛鈎制度→進行年度評鑑考察教 學效度→重賞以提高學生學業成就 2.美國-奧瑞崗(工作樣本分析法模式)、科羅拉多(湯 普生之標準本位模式)、維吉尼亞(亞歷山卓之學生 學業目標設定模式)、田納西(加值評鑑模式) A.教師工作樣本分析法(TWSM)a.受評教師針對至少兩個單元教學目標提供學生學 習進步的證據，即學習前後的測試成績間之進步指 數，對教師提交樣本予以評估，來判斷其教學效果 的優劣得失。 b.包含6種問題設計及9項實施步驟。p68 ( c.優點-提供自然合理方法；依賴自然發生的學習； 教學情境為評鑑主要部份；協助教師聚焦優 質教學；目標與實務一致；評量融入日常教 學；提供有價值工具；鼓勵省思及參與行動 研究。 d.缺點-難提供傳統信效度證明；鼓勵教師自行發 展評量實為困難；教學樣本要達評分者信 度有困難；為不同層面採用的目標可能限 制教學內容；前測可能是不必要限制；投 入相當時間；對高利害關係決定有窄化缺乏 控制；進步分數的使用難確定教師對學生進 步的個人貢獻。 B.加值評鑑系統(TVAAS)- p70 a.借助統計方法，對教師教學效果做出判斷之評 鑑方法，即增值＝輸入－輸出。 b.學習結果採用田納西綜合評量方案、高中學科 課程結業測驗、寫作測驗三種常模參照測驗 c.運作基礎為長期存得測驗成績可用於預測未來 學習進步分數並比較之。 d.判斷教學績效以做為教師教學省思及訂定個人 專業發展計劃。 e.為加強系統公平性採取9項安全措施。P72 f.優點-可處理數年以上成績資料；為穩固公平可靠 有效系統；順應學生個別差異；提供簡明評量方 法；具良好內容效度；教師效能與視導人員主觀 判定存有正相關。 g.缺點-統計分析複雜而需具備電腦能力；隨機分配 之假定不利教導低社經地位學生的教師；資料有 被誤用或解釋錯誤可能；耗費重大人力時間經費 ；只提供有限的評量方法；評鑑功能尚需更多外 部獨立研究所確認。 工作樣本分析與加值評鑑之比較 類別 特色 工作樣本分析(TWSM) 加值評鑑(TVVAS) 規準 強調 教師評鑑歷程之主導性 學生多層面學習成長 州及學區對教師效能監控之主導 性；注重各學科學業成就 管理 模式 教師決定，以學校為本位 教師被動接受標準化學業成就測 驗結果；由上而下的視導評鑑 基礎 教學前後測評量其成長，依據預 期結果選定特定背景策略 自己前後的學習成長率比較，並 依各班學校學區統計成長率 工具 真實教室評量以記錄學生學習 田納西綜合評量方案、高中學科 課程結業測驗、寫作測驗 運用 使用進步分數計算學生學習 使用資料統計分析 目標 加強形成性與總結性的教師省思 及自我評鑑 教師專業發展聚焦在學生的學習 成果之績效責任 四、在我國評鑑模式上運用 p74 (一)就國情1.對教師評鑑長期認知不足、缺乏信心信任、因誤 解而反感 2.難接受教師評鑑與不適任教師處理及教師分級制 度的結合 3.升學主義思維仍難消除，因此現階段學生學習不 適用於總結性教師評鑑 (二)從學理1.學生學習結果資料有利於教師評鑑360度回饋的 成形(同事面向90度、上級180度、部屬與外部面 向270度、視導面向360度) 2.規準上宜強調學生學習結果的提升，並涵蓋問題 解決、高層次思考、品格涵養、人群關係等 3.學生學習表現資料亦不限於標準化成就測驗 4.方式上學者認為TWSM較適合我國運用，因其強調 多層面的學習成長，工具上運用學習過程之真實 性評量，管理模式以教師為主、學校為本位。 5.建議a.初任教師每年及資深教師每三年做一次評鑑 b.訂定教學評量計劃宜和評鑑者共同討論 c.入班觀察並提供觀察回饋 d.提供第三者客觀的意見 e.將資料納入教學檔案 f.學生學習成果目標宜和學校校務發展目標結合 五、結論 1.趨勢-逐漸以形成性為主總結性為輔的目的 ，強調學生的學習，從單一觀察而結合教師 自評、教學檔案、教學反應及學生學習結果 之多元途徑。 2.學生學習成果的應用在教師評鑑上有其合理 性及必要性，但亦有其限制性，更非惟一。 報告到此 感謝您的聆聽！