Transcript 下載/瀏覽
發展遲緩幼兒評估 跨領域遊戲本位評量(TPBA) 班級：幼保三甲 組員：柯舒涵4A0I0005、陳姿伊4A0I0006 蔡依璇4A0I0030、蘇家儀4A0I0048 謝淇婷4A0I0073、謝筑弘4A0I0081 張容嫣4A0I0096、方嫚筠4A0I0097 袁少潔4A0I0098、蘇筱楓4A0I0905 指導老師：邱明發 (一)何謂跨領域遊戲本位評量? 跨領域遊戲本位評量（Transdisciplinary play-based assessment），簡稱TPBA，為「功能導向」的評量方式， 是一種跨領域、發展性、整體性以及動態性的評量模式。 首要關鍵在了解被測者發展現況，包括認知、溝通與語 言、社會情緒、感官動作四領域發展能力，以及幼兒的 學習風格、互動形式與其他行為資料，並進一步達到下 列目標： 1.確認服務需求 2.發展療育計畫 3.評量進步情形 (二)實施跨領域遊戲本位評量的目的 主要是實施於3-6歲幼兒身上，以發展出合適 個案的教育及治療的發展性資料。 參與人員包括個案，個案父母，專業人員等。 進行的流程可依個案之需求作彈性調整。 (三)跨領域遊戲本位評量的重點 (一)突破傳統評量的模式 • TPBA以幼兒為主導、成人為輔助引導，再藉父母 參與評量，可觀察多種互動行為兼具發展性、整 體性及互動性的評量方式，其架構、內容、參與 者、執行順序等，均可依受測者需求而彈性調整。 • 考量幼兒的心理、發展能力與行為特質，規劃適 當評量方式，於幼兒有興趣涉入的自然情境中執 行，才能確保幼兒於評量時的行為，最接近其真 實發展能力。 (二)提供「跨領域」合作機制 「跨領域」一詞乃是指各專業領域的人員，能跨 越學科領域界線相互交流資料、知識與技能。 (三)適用對象 TPBA適用對象為發展功能介於零至六歲的嬰幼 兒，因此適用對象廣含一般發展、疑似發展遲 緩、及已被診斷為具發展障礙的幼兒。 (四)實施場所 任何具有遊戲情境的環境，均可選為TPBA實施 的場所，只要是內含探索性、操作性、問題解 決性、情緒性及語言表達性器材或玩具，方便 提供幼兒表現各發展領域行為的媒介，越豐富 越好，皆可選用為實施TPBA的場所。 (五)團隊評量者 • TPBA須由許多人員組成之團隊執行，團隊成員數目 並無限制，可包含父母與幼兒發展相關專業人員。 TPBA是一種非技術性的方法，非發展專業人員可藉 機了解幼兒發展狀況，及如何適當應用評量結果。 • 團隊成員基本的角色，包括父母協助者、遊戲促進 者、觀察小組、攝影機操作員，須於評量前確認成 員角色與工作，之後召開規劃會議，根據父母提供 的資料及幼兒年齡，討論評量過程所有活動、順序、 內容，及使用材料。以下說明各團隊成員之功能 (表6-3) 表6-3 (四)跨領域遊戲本位評量成員 1.父母 父母於評量前須提供孩童基本資料，與填寫發展量表，以評量 幼兒在家中的行為表現與能力。於評量進行時，可以選則下述 之一參與: (1)待在觀察室中，透過觀察鏡觀察幼兒受測時的行 為(2)待在評量場地旁，觀察幼兒受測情況(3)若幼兒年齡尚小， 或較依賴父母、需要父母陪伴時，父母可進入評量場地，陪伴 在幼兒身邊。 2.父母協助者 父母協助者可由社工師/個案管理者，或團隊中能與父母進行 有效溝通的成員擔任，主要功能在協助父母了解評量的目的， 使父母配合相關事務，如提供幼兒完整資料、順利參與評量等， 因此協助者於評量前，便須與父母接觸，說明評量目的、流程、 時間、地點、團隊人員、父母、幼兒於評量時所扮演的角色與 工作，必須於評量前取得幼兒基本資料，例如:出生年月日、懷 孕時狀況、成長狀況、病史、就醫與療育史。 3.遊戲促進者 遊戲促進者的功能非常多元，包括模仿幼兒行為、示範 新行為、甚至引導幼兒表現新技能。他必須能保持對幼 兒的敏感性，隨時注意幼兒行為，所獲得行為樣本是自 發的、功能性的、互動的。 他也是評量過程中不同階段轉換的決策者，當時間到了 或是團隊已收集足夠的行為資料，促進者便可以進入下 一活動階段。 TPBA是否成功，有兩項重要因素: 1.遊戲促進者具有正確判斷幼兒訊息的敏感性，且是快 速又恰當的。 2.團隊對觀察行為解釋的正確性，可知遊戲促進者為關 鍵角色。 4.觀察團隊成員 所有團隊成員均為觀察者，使用結構式作業表為工 作大綱，各成員依其專業領域觀察幼兒行為與填寫 作業表，但每位成員都須觀察幼兒的整體發展，並 於評量後進行跨領域討論。 觀察團隊的成員亦為遊戲促進者的諮詢對象，必要 時可進入評量情境，直接和幼兒互動。 5.攝影機操作 由擅長攝影的成員操作攝影機，因拍攝內容非常可 能被使用於之後討論，澄清問題點，因此操作人員 必須了解團體所需要的行為內容，才能確實的掌握 與拍攝適當行為。 (五)跨領域遊戲本位評量之程序 ※ 階段一：非結構性遊戲(時間為20-25分鐘) 此階段活動以幼兒為主導者，幼兒可依其興趣自由選擇 角落與遊戲行為。遊戲促進者此時主要功能為引導，可 藉模仿幼兒行為，縮短和幼兒的距離，以提升和幼兒發 生互動的最大可能，例如交談、一起玩玩具等等。 同時需注意幼兒提供的訊息，例如幼兒主動表現的身體 動作、語言、興趣等，遊戲促進者可藉具增強效果的動 作或口頭提示，促使幼兒表現更深度的遊戲行為。若幼 兒有高度動機想做一件超出其發展能力的，幼兒主動要 求促進者的協助，促進者便可示範或教導幼兒，在這個 階段是以幼兒為主，需盡量減少教導。 ※ 階段二：結構性遊戲(時間為10-15分鐘) 這個階段大人的主導性較強，是由治療師或老師主導； 持續時間視幼兒年齡而定，年紀小約5到10分鐘，年 紀較長約10到15分鐘；進行認知和語言的活動，將幼 兒在前一階段沒有出現的認知性與語言性遊戲帶進去。 例如走迷宮、畫圖、邏輯推理或高階問題解決能力等。 遊戲促進者於本階段需表現較多的指導，並且要選擇 作業、要求幼兒表現某種行為或完成操作、對幼兒提 出問題等。但最重要的是盡量保持幼兒主動參與，使 所有的活動都如同遊戲一般。 ※ 階段三：同儕互動遊戲(時間為5-10分鐘) 此階段主要目的是比較幼兒與其他同儕在同儕互動方 式上有何不同。治療師必須利用適當時機，自然引進 一位同性別、能力較佳、年紀稍大一點的同儕，但不 能以手足來替代。此階段可觀察到同儕間遊戲互動及 社交形式，牽涉認知、語言、動作行為。 這個階段，由幼兒主導整個活動，但若兩個幼兒之間 沒有互動，治療師可從旁介入，促進其互動。 ※ 階段四：家長與兒童的互動(時間為10分鐘) → 父母或照顧者於此階段加入遊戲，並分為三部分。 一、非結構性遊戲： 父母需比擬家中的情境，展現自己和幼兒在家中遊戲互動的 方式，約進行5分鐘，觀察重點在於親子間的互動形式、幼 兒的行為和能力、父母於互動中的用語與解決問題的風格等， 此時小組可以獲得更具代表性的語言樣本。 二、暫時分離： 父母需告知幼兒，要離開遊戲室，幾分鐘後就會回來。觀察 著重在於幼兒在父母離開後與返回時的情緒反應。 三、結構性遊戲： 父母要求幼兒完成一項作業，這項作業是幼兒較不熟悉且 稍具挑戰性，此時觀察著重在於幼兒對父母的反應，包括 情緒、認知、語言、動作等。 ※階段五：結構與非結構的動作遊戲(時間為10-20分鐘) 先進行非結構式性動作遊戲，由幼兒主導玩不同器材。物 理及職能治療師可以一起進行活動，以就近觀察幼兒的動 作發展技能，了解幼兒的肌肉張力、平衡感等等，同時也 可以看到幼兒與不同大人的互動。遊戲地點可以在遊戲室 中或肢體活動區進行，遊戲本身要有趣及吸引人引發幼兒 好的表現。 ※ 階段六：點心時間(時間為5-10分鐘) 藉著吃點心，團隊可觀察幼兒的社會互動、自理能力、 適應性能力以及口語動作，例如幼兒索取食物時的語言 表現、使用餐具時手部動作的成熟度、進食時的餐桌禮 儀、不同嘴型和舌頭動作，口腔兩頰肌肉咬食物時運作 狀況、是否未咀嚼便狼吞虎嚥、進食後的收拾行為等。 治療師可藉機確認幼兒是否需要更進一步的語言或動作 評量。 (六)如何評量跨領域遊戲本位評量 • 團隊針對幼兒認知、社會情緒、語言和溝通及感覺動作發展， 進行質的觀察紀律。 • 收集資料與記錄方式具彈性，幼兒在評量時表現的行為無一定 順序，因此觀察者可直接寫下幼兒於評量時的表現行為，再將 原始資料依綱要加以整理。 • 團隊成員若對幼兒行為具不同見解時，可使用錄影帶做進一步 的討論與釐清。最後列出每階段的摘要，包括優勢、需求以及 進一步的評量。 • 步驟一：評量後的會議 參與成員包括父母與團隊成員，以指導大綱及作業單，做 為跨領域討論的內容。在意見交流中，會產生許多不同的 看法，這些交流可形成跨領域的共識，並促進父母對幼兒 發展現況抱持正確的了解。 • 步驟二：錄影帶分析 錄影帶提供一個完整的遊戲過程，尤其可再次檢視觀察過 程遺漏的行為。這些過程極耗時，因此之前的準備工作很 重要，每位小組成員應先做好計畫，以確定須觀察的內容。 • 步驟三：觀察和指導大綱 指導大綱反映三類內容： (1) 所觀察到的發展水準 (2) 行為特質的專業判斷 (3)針對行為或能力的特殊敘述 • 運用綱要以確定幼兒的發展優勢和需求。本步驟要避免使用 標準參照測驗或行為檢核表。行為檢核表的簡易性，往往未 考慮到一些重要變項，尤其是質的部分。以團隊參與、謹慎 分析、行為樣本的敘述，加上專業判斷，便可完成摘要表。 • 步驟四：完成摘要表 • TPBA摘要表有一欄是各觀察類別，每個觀察類別欄包括：幼兒表現評定欄、 評定的判斷與解釋欄、幼兒的長處與需求欄。 • 評定欄的紀錄代號如下： 「＋」代表依據年齡或其他的資料，幼兒表現符合其發展常模的能力 「－」代表發展遲緩，有進一步評量的需要 「✓」表示資料不足的 「NA」表示該行為或該發展狀況不符合幼兒年齡 「NO」表示沒有觀察，但無進一步評量的必要 • 判斷欄說明為何如此評定的原因，所以「－」或「 ✓ 」的評定特別重要。長 處欄可以了解幼兒的能力、風格、方法、態度。 • 摘要表加上父母評定結果，使可編制IEP或IFSP介入方案。 • 步驟五：發展初步的跨領域建議 觀察與摘要表完成後，進行簡短討論將有利全體成員。 提出介入策略。團隊成員需要寫下建議，若沒有建議，則觀察及摘 要表可做為方案會議的依據。 • 步驟六：召開方案設計會議 會議召開時，各人以自己的觀察資料提出討論，務必使其他人員，尤 其是父母，也不會感覺被排除再討論之外，讓會議更有意義。 Brinkerhoff和Vincent(1986)發現，在會議中授與父母一個重要角色， 可使父母更能參與與做決策。促進的方法包括：減少專家人數數目、 以非正式的程序進行、不用術語、資料偏向生活化。會議後須完成評 量報告，以及確定如何進一步幫助幼兒和家庭。 • 步驟七：撰寫評量報告 以質量並重的方式，描述幼兒於評量時的表現，撰寫一綜 合性並具功能性的報告，以提供介入方案設計的基礎。團 隊完成報告後，應讓父母檢視，若父母有其他補充資料， 或認為報告內容有誤，則應經討論後修改。 結語 • 篩檢的設計與功能，乃是因應「及早發現」目的，因此簡易、 易操作、費時不多、亦不要求使用者的專業。評量乃是對幼兒 發展進行跨領域、整體與深度的檢視，以因應之後「提供完善 療育」之目的，兩者為早期療育工作的重要守門環節。 • 目前台灣發展遲緩與身心障礙幼兒的發展率與通報率均不高， 部分家長因無法接受幼兒具障礙的事實，在篩檢發現後，拒絕 進一步至醫療單位接受評量，更阻斷了接受療育的可能性。早 期療育有特相關單位、專業人員及家長的繼續努力，才能達到 「及早發現、及早接受療育」的境界。 (七)目前國內適用工具介紹 早期篩選測驗通常是針對較大族群幼兒進行施測。幼 兒和父母經常會到學校或其他領域設計來評量不同發 展技能之場所，幼兒和父母在這場所必須進行各種活 動或者是回答問題，然後將測驗予以記分，並作出轉 介兒童進一步評量之決定。有兩份受歡迎常常被採用 來達成此目的的常模參照測驗是： • AGS早期篩選側面圖(AGS Early Screening Profiles) • 學習評量發展性指標-3(Developmental Indicators For the Assessment of Learning-3) 另外也有其他篩選測驗是採用不同形式的。Brigance Screens是一系列標準參照評量表，這些評量表可讓施測者 設定轉介的決定點(Cutoff Points)，這些檢核表提供關於 孩子在一些發展/學前領域上能及不能做到的特定資料。 另一項工具則是Miller的學前兒童評量(Miller Assessment for Preschoolers)，這個測驗是由一位職能治療師所開發 的，內容較偏重於知覺動作及感覺統合的任務。 AGS早期篩選側面圖 (AGS Early Screening Profiles) 年齡 二歲到六歲幼兒 目的 鑑定疑似是障礙兒童，或相反的可能是資賦優異兒童 哪些人接受評量 幼兒、父母、教師 評量時間 15-30分鐘之間，父母和教師調查問卷大約15分鐘可以完 成 七個部份 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 認知/語言側面圖 動作側面圖 生活自理/社會側面圖 構音調查 家庭狀況調查 健康史調查 行為調查 側面圖(Profiles) 調查(Surveys) 認知/語言側面圖： 構音調查： 是個別對兒童施測的，任務是評量推理技能、測量幼兒念二十個單字的能力，這些字是選 視覺組織與辨識、接收性語表達性語文，以 擇來測驗在最初、中間及最後常會出現的發 及基本的學前與學校技能等。側面圖可以分 音問題。 成認知(非語文的)及語言(語文的)的分量表， 對於篩選語言困難、聽覺問題或有限的英文 精熟性的兒童是一項有用的特質。 動作側面圖： 也是個別施測的，可評量粗大動作和精細動 作二種技能。 家庭狀況調查： 由兒童的父母來完成，以及問一些關於兒童 家庭環境非侵犯性的問題。 生活自理/社會側面圖： 是一種調查問卷，可由兒童的父母、教師或 日間照顧者來完成。它評量兒童在溝通、日 常生活技能、社會化及動作技能等領域的基 本表現。 健康史調查： 由孩子的父母完成，是一種簡易的檢核表， 用來摘述兒童曾經也過的任何健康問題。 行為調查： 可讓評量者在實施認知/語言及動作側面圖 測驗期間，評定兒童行為等級。幼兒評定等 級類型是注意力廣度、挫折容忍度及回答風 格。 技術性的特徵 常模樣本 大約是1,100名以上二到六歲的兒童，依照性別、地區、社經 地位、人種或是種族來分層取樣的。樣本中兒童的百分比與 美國1990年的人口普查類似。 信度 動作側面圖(.60~.70)、家庭調查(.30~.50)及行為調查(主要 在.70s)之外，其他所有的側面圖及問卷內部一致性α係數都 在.80~.90之間。再測信度除了教師完成的自理/社會側面圖 之外，是由側面圖及總篩選所決定的。同樣的，除了動作的 係數是.70外，再測信度係數為.80~.90。延宕再測信度係數 比預期的稍微偏低，除了動作是.55以外，主要是在.70~.80 的範圍。評分者內部一致性信度是由動作側面圖所決定的。 那些相關係數是可接受的，各題是在.80~.99的範圍內。 效度 效度的研究結果顯示與各種的標準測量有中度至良好的相關。 預測效度的研究結果一般指出有良好的相關(通常是.60~.70s) ，也提供建構效度統計上的證據。 AGS早期篩選側面圖 年齡水準 二到六歲 施測方式 個別的(孩子實施測驗，父母和教師則進行訪談)。 技術性特徵 良好的信度(除了動作測驗以外)、良好的效度。 計分方式 篩選指標、標準分數、百分等級、常模曲線等級平均數， 標準九(Stanines)、年齡等級平均數。 使用建議 AGS ESP提供一種生態學的篩選方式，其包括直接對兒童實 施測驗及父母與教師的參與。一項對統計資料得嚴謹檢視 指出，教師完成與父母完成的自理/社會側面圖之間的相關 性相當低，以至於資料的選擇可能會影響篩選的決定。其 他技術上的議題是在動作側面圖與自理/社會側面圖的動作 側面圖領域之間的相關性低。動作側面圖的信度非常差， 增加它在使用上的可疑性。 學習評量發展性指標-3 (Developmental Indicators For the Assessment of Learning-3) 快慢 DIAL是施測容易且快速的工具(施測完成大約三十分鐘) 團體、個別 採用個別施測 年齡 確認三至六歲需要較綜合性評量的兒童 語言版本 英文及西班牙兩種版本 領域 通常是在為某一領域設計好的一組任務場合中所實施的大型篩 選測驗 對象 兒童與其父母皆在此場合中參與活動 語言領域發展 測量表達及接收性技能。 精細動作與粗大動作 包含在動作技能領域之中。 自理能力 評量兒童的適應行為，像是吃東西與穿衣服。 概念領域 著重於像計算這種技巧方面。 社會領域 兒童與父母、手足、同儕及教師的互動方面。 有一種DIAL-3的縮小版本，稱為Speed DIAL，其所選 擇項目包括語言、概念及動作領域。此工具施測時間 大約十五分鐘。最後，有輔助性；叫簡短的評定等級 量表可用在社會/情緒及智力方面。 技術性的特徵 常模樣本 採分層取樣方式選取包含在不同版本的標準化與DIAL-3的成 分之內的1,560名說英語及605名說西班牙語的兒童為樣本， 這些兒童樣本是與1994年人口普查的性別，‘地理區域、種 族背景及父母教育等相關資料相符合。 信度 各領域的內部一致性係數範圍在.66~.85之間，總分的係數 則是.87。Speed DIAL係數是.80。再測信度係數方面，各領 域一般是在.70s~.80s之間，總分則是平均的.86與.83，以 及兩種年齡群樣本的Speed DIAL分數。 效度 這些研究一般顯示出與各種標準測量有中度相關性，包括語 言測驗和智力測驗。另外，報告指出與發展性工具有較高的 係數。 學習評量發展性指標-3 (DIAL-3) 年齡水準 二到六歲 施測方式 個別的 技術性特徵 良好的標準化、可接受的信度與效度(尤其是總分方面) 計分方式 截斷(Cutoff)分數、標準分數、百分等級 使用建議 DIAL-3是一種快速篩選的設計，可用來鑑定資賦優異與身 心障礙兒童，它所包含的項目是那些所找到的大部分發展 測驗的基本範例。 發展量表(常模參照的) 為什麼要使用發展量表? 篩選；教育需求之建立(發展遲緩)；協助資格 鑑定；IEP目標之建立 誰應該使用它們? 教師；學校心理師；社會工作者 • 巴特發展量表-2 • 發展側面圖-II 巴特發展量表-2(BDL-2) 年齡水準 出生至八歲 施測方式 個別的 技術性特徵 良好的信度與效度 計分方式 標準分數、百分等級、年齡等級平均數 常模樣本 是以地理區域、性別、人種/種族及社經地位(以母親的教 育程度決定所分層取樣的) 使用建議 BDI-2是一種建構良好的發展量表，它提供有用的兒童發展 優弱勢側面圖。 發展側面圖-II(DP-II) 年齡水準 出生至九歲 施測方式 個別的(訪談) 技術性特徵 有限的常模樣本、信度與效度 計分方式 年齡分數、描述性分類 常模樣本 樣本無法代表美國的人口，其有顯著的限制在地裡區域 及關於社經地位兩方面。 使用建議 DP-II只能用在篩選的目的上。因為訪談形式，DP-II能 夠讓父母提供基本的資料，以及通常是扮演「破冰機」 (Ice Breaker)的角色。此工具技術上的不適當限制它的 使用性。再者，使用年齡分數是受到質疑的，且造成缺 乏適宜的解釋價值。明確地，DP-II只能與其它工具聯合 使用來從父母的輸入資料中提供輔助性的資料。 柏姆基本概念測驗_3 年齡水準： 幼稚園至二年級〈有學前版本可利用〉 施測方式： 團體的 計分方式： 百分位數、表現範圍 技術性特徵： 描述： 有限的 柏姆基本概念測驗_3(Boehm_3;Boehm,2000)是一種 施測工具，設計來測量兒童對學教早期成功表現所 必備概念的精熟性。它是用於幼稚園及一年級與二 年級的兒童。作者陳述說，此測驗可以用來確認在 測驗領域上有問題的兒童，以及那些要強調或教導 的特定概念兩者。有一種個別的學前版本，稱為 Boehm_3學前版(Boehm_3;Boehm,2000)，包括二十六 個項目，是為三至五歲兒童所設計。 一般而言，要測驗概念的類別是空間、量、時間及 各種類別。Boehm_3與Boehm_3學前版兩者都有西班 牙語的版本。 Bracken基本概念量表__修訂版 年齡水準： 二歲半至八歲 施測方式： 個別的 技術性特徵： 適宜的標準化、效度與性度 計分方式： 標準分數、百分等級、年齡等級平均數 描述： Bracken基本概念量表__修訂版〈BBCS-R；Bracken1998〉是為學前與 早期小學年齡的兒童〈二歲六個月至七歲〉所設計的基本概念綜合性 測驗工具。BBCS-R可以於常模參照、標準參照或課程本位的目的上。 修訂版增加新的項目及彩色藝術作品。有西班牙文的標準參照紀錄的 表格可用。 此量表包刮308個項目，可測量十一種概念領域：顏色、字母、數字/ 計較、比較、形狀、方向/位置、社會知覺、大小、構造/材料、量及 時間/順序。測驗的呈現形式是有四張圖片在頁面上，施測者陳述概 念，而兒童必須指出四張圖片中哪一張代表此概念。BBCS-R採用基本 上限的規則〈Basal and Ceiling Rules〉來避免不必要項目的施測。 分 數 可 與 Bracken 概 念 發 展 計畫〈Concept Development Program〉 〈Bracken,1986〉聯合使用，提供一種評量/介入的連結。BradleyJohnson〈1999b〉檢視與回顧BBCS-R，認為它是基本改念測量上一項 有價值的工具。也可以利用的是Bracken學校準備度評量〈School Readiness Assessment〉〈Bracken,2002〉，它是一種非語文篩選 器，可確實篩選BBCS-R的前六個領域。 Metropolitan準備度測驗-第六版 年齡水準： 學前至一年級的開始 施測方式： 團體或個別的 技術性特徵： 優良的標準化、適宜的性度、受質疑的效度 計分效度： 百分等級、標準九、表現評定等級、量表分數、常 模曲線等級平均數 描述： Metropolitan 準 備 度 測 驗 - 第 六 版 〈MRT6;Nurss1994〉是最古老及最廣為使用的準備度測驗。 1994年度的版本維持早期版本的許多特質，它特別 偏重於學前技能〈如開始的子音〉而非知覺的或發 展的技能。標準化樣本是大量且代表性的。MRT-6具 有許多良好的特徵，包括兩個等級及常模與標準參 照兩個分數選項。有一套圖化工具〈Ease Kit〉可 利用來進行個別施測。 發展量表(標準 發展量表(標準參照的)參發展量表(標照的) 行為特徵的進展─修訂版 ※修訂者 Vort Corporation ※目的 協助特殊兒童的教師來建構出較連貫且可依序管理他們必須要 的各種領域教學。 ※出版日期 2011。 ※試用範圍 沒提供年齡範圍。 ※內容 測量認知、語言、粗大動作、精細動作、社會、自理及職業技 能領域,計分的依據以下系統:(一)行為沒表現出來;(½)行為有表現 出來，但是頻率較第於７５％要求的範圍水準；（ˇ）在沒協 助下，表現出來的行為到達７５％要求的範圍水準（H）肢體障 礙妨礙行為表現。 ※信度 無。 ※效度 無。 ※常模 為標準參照常模。 Brigance早期發展量表─II ※編製者 Brigance ※目的 它可用來確定優劣勢、確定教學目標個體在各個領域大約的發展 水準；也可用來盪做是一種持續評量系統以監控進步情形。 ※出版日期 2004。 ※適用範圍 出生至七歲，可適用障礙程度較重或是明顯需要教細步驟的個體。 ※實施時間 沒有時間限制。 ※內容 可測量十一種技能領域的能力，這些領域包括(行走前動作技能 與行為、粗大動作與行為精細動作與行為、自理技能、說話與語 言技能、一般知識與技能、社會與情緒發展、準備度、基本閱讀 技巧、手寫作文、基本數學。 ※信度 無。 ※效度 無。 ※常模 利用年齡等及平均數和標準分數等與五個領域即時個次領域。 Vulpé評量成套測驗─修訂版 ※編輯者 Vulpé ※目的 用以測量從六歲兒童的行為，可以應用在所有的兒童，包括多重 障礙、在危機中的及典型發展的兒童 ※出版日期 １９９６ ※適用範圍 出生至六歲 ※實施時間 沒有時間限制 ※內容 Vulpé-R分成八個發展技能領域或部分，以及在細分成子既能領 域獲子部分，每一個發展技能領域是序列本位的，領域包括（基 本感覺與功能、粗大動作與行為、精細動作與行為、聽覺表達性 與語言、聽覺接受性語言、認知歷程與特定的概念、形狀概念、 大小概念、空間概念、時間概念、數量與數字概念、視覺記憶、 聽覺辨識、聽覺注意、理解及記憶、原因／影響或方法／結束行 為、分類／組合計畫、行為的組織、注意力與目標定向、對環境 限制的內在控制、問題解決與學習模式、依賴／獨立、日常生活 的活動、環境的量）當孩子明顯對參與工作沒興趣或動機,或是 次能參加工作時，給予「不」（Ｎｏ）的計分； • 當孩子呈現對活動任何一部分趕到興趣但不積極參與，或許是因為 身體無法或注意力不足，給予「注意」的計分,假使當工作或環境 經過修正後,兒童積極參雨活動時就使用「物理環境協助」的計分, 當在活動當中給予兒童較多的回饋、增強或確立信心而兒童餐與活 動時，給予「社會－情緒協助」的計分；假使給予口頭提示或重複 教學使得兒童表現改變時，給予「口頭協助」的計分；當兒童在熟 悉的環境中，在沒有協助下完成工作時，給予「獨立」的計分；最 侯，當兒童能在不同環境表現相似的工作複雜度時，給予「遷移」 的計分。 ※信度 無。 ※效度 無。 ※常模 無。 Vulpé評量成套測驗計分表 表現分析/發展評量 評量記錄和發展進度圖表-幼兒版 ※年齡水準： 出生至二十四個月。 ※描述： 評量記錄和發展進度圖表-幼兒版(Johnson-Martin，Jens Attermeier， ＆ Hecker，2004)是Carolina有特殊需求應幼兒課程的一部分，它 包含的項目是與其中的二十四種課程有關聯，以及是以檢核表 性是呈現。此工具大部分是以皮亞傑的理論為基礎。 也有一種個別版本是評量記錄和發展進度圖表-學前版(JohnsonMartin，Attermeier，＆ Hecker，2004)，它是由二十五種技能序列組 成的，此工具是基於良好研究模式，並在決定教學目標及提供 教學計畫上提出承諾。 無論如何要注意的是，許多項目可能需要調整，以及要謹慎選 擇所要調整的領域(對兒童具功能性的)。 也有一般在有關使用課程方面的資料缺乏的問題，以及其次是 有關較年長兒童與重度或極重度障礙兒童的問題。手冊上有提 及的是，實地測驗的資料上並未發現在短期內能有效對這類族 群實施此種課程。 Caller-Azusa量表 ※年齡水準： 出生至九歲。 ※施測方式: 個別的。 ※實施時間: 至少要被觀察兩週。 ※實施地點: 最好在教室情境。 ※描述: Caller-Azusa量表(Stillman，1978)是一種個別施測工具，設計來 評量聾、盲極重度障礙兒童的發展水準。它的設計是由老師或 對小孩子有完整了解的人員來施測的。作者聲明說兒童至少要 被觀察兩週，且最好是在教室情境中。 此工具是少數特別為感官或動作障礙個體所設計的量表之一。 同樣的，有一些項目是為明顯智能損傷者所設計的。此測驗應 該用來決定優弱勢及確定一般教育目標，而非是在評量個人的 發展水準方面。 它測量五個主要領域及細分的十八個次領域。五個主領域是 「動作發展、知覺、日常生活技能、認知及溝通語言，以及社 會發展。」 (八)參考文獻 參考書： 1.早期療育 ─ 曹純瓊作 2.特殊學生之評量 ─ 劉明松譯(Ronald L. Taylor著) 網路資料網址： 1.王麗琴（2006）。特教幼兒的遊戲評估。 http://www.mdnkids.org.tw/specialeducation/detail.as p?sn=455boboma（2008）。 2.2008高雄市學前遊戲評估。 http://tw.myblog.yahoo.com/jw!vNCM6qqLBQdcjCchauql3w --/article?mid=-2&next=2921&l=f&fid=11 (九)工作分配表 (一)TPBA特質的意義與發展： 蘇筱楓4A0I0905、謝淇婷4A0I0073 (二)TPBA評量的重點： 陳姿伊4A0I0006、謝淇婷4A0I0073、張容嫣4A0I0096 方嫚筠4A0I0097、蘇筱楓4A0I0905 (三)TPBA如何評量： 柯舒涵4A0I0005 (四)目前國內的適用工具介紹 蔡依璇4A0I0030、蘇家儀4A0I0048、謝筑弘4A0I0083 袁少潔4A0I0098 (五)小組統整PPT 蘇家儀4A0I0048 (六)總統整PPT 張容嫣4A0I0096