Transcript series8 Dr.Cheung 20120417

教育局課程發展處中國語文教育組
小學中國語文學與教系列
跨課程閱讀
童書教學工作坊
張永德
香港教育學院中文學系
2011年5月-6月
跨課程閱讀：童書教學工作坊
1.
2.
3.
4.
5.
跨課程閱讀的意涵和理念
童書作為跨課程閱讀的資源
童書教學：規畫、選材與策略
童書教學設計：理念與實踐
童書教學經驗分享
跨課程閱讀的意涵和理念
跨課程閱讀


為甚麼？
是甚麼？
跨課程閱讀：為甚麼？

中文科一直以來已有閱讀教學，發展學生
閱讀能力，為甚麼還要推動跨課程閱讀？
課程要求？
教師職責？
學生需要？
課程要求

所有教師都應視推廣從閱讀中學習為一己
的責任，推廣跨課程閱讀
課程發展議會（2002）：《基礎教育指引》，頁3
教師職責


所有教師都是閱讀的教師
凡在教室裏與學生互動的，幫助學生獲取和建
構知識的教師，都是閱讀的教師
Rebecca Rozmiarek, 2006
學生需要
閱讀的重要性



能配合需要進行閱讀，並且讀得有效，在21世
紀極其重要
閱讀是溝通的重要媒介，幫助我們有目的地運
用語文，想像、解難、調動和優化思維
具備良好閱讀能力，有助年輕人面向學習、工
作和生活需要，管理個人生活，成為良好公民
Richard Vacca & Jo Anne Vacca, 2008
跨課程閱讀：是甚麼？

中文科的閱讀教學，有既定的目標，例如
教學生語文知識和訓練閱讀能力，究竟跨
課程閱讀有甚麼不同？
跨課程閱讀：是甚麼？
跨課程閱讀
Reading Across the Curriculum
西方的課程與教學觀？
跨課程閱讀：是甚麼？
1. 傳統的閱讀取向：《千字文》、《三字經》、
《第子規》

跨學科：包含語文、衛生、天文、歷史、文物、
制度、人倫、品德教育、處世等不同知識
跨課程閱讀：是甚麼？
2. 現代社會閱讀能力的要求
現代社會閱讀能力的要求
語言知識
理解
分析
文化認知
思想分析
有效閱讀
文字解讀
評價
多媒介
圖像解讀
跨學科的閱讀能力
跨課程閱讀的特點




與生活密切相關
包含不同的知識
涉及不同類型、媒介
須運用不同的閱讀策略與能力
跨課程閱讀：中國語文科教與學的視角

從中文科出發，可以從哪些方面進行跨課
程閱讀訓練？
現行
中國語文課程
（ 2004-現在）
跨課程元素
香港小學語文課程架構的組成
本科學習內容
共通能力
價值觀和態度
引入跨課程元素，明確顯示學科教學與整體課程的連貫關係
童書作為跨課程閱讀的資源

眾多閱讀材料中，為甚麼選擇童書？又為甚麼選擇文學類的童書？
課本
報章
網頁
跨課程
閱讀材料
電視
童書
雜誌
文學作品
知識書
童書的特性
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

圖畫、語言的使用
角色、情節的安排
生活經驗的描述
因為有圖畫、語言，兒童可以觀察、參與；
因為有人物、情節，兒童可以代入、想像；
因為貼近生活，兒童覺得親切有趣。
童書（文學）的功能
1. 認識功能：生活知識與生活現象的認識
2. 教育功能：

智慧教育－智力及語言能力的發展；

社化教育－認識生活，從中體驗，學習自尊、
與人相處

人格教育－個性、道德、價值觀的培養
3. 娛樂功能：產生愉悅感覺；釋放情緒
4. 審美功能：提供審美客體，培養審美品位與能力
童書的分類



圖畫書（含無字書）
橋樑書
文字書
從童書的呈現方式看童書的分類
圖畫
無字書
圖畫書
沒有文字，
純以圖像說
故事
圖畫為主，
輔以少量文
字敘述、描
寫、說明
圖畫書
文字
圖文書
圖文等量
橋樑書
文圖書
文字書
文字為主，
輔以少量圖
畫展現特定
場景、人物
情態或說明
事物特質
純文字
文字書
童書在小學的教學應用



低年級（1-2）：無字書與圖畫書為主
中年級（3-4）：圖畫書過渡至橋樑書
高年級（5-6）：橋樑書過渡至文字書
分級只是一般原則，關鍵
還在於教學的深度與方法
圖畫書的本質
圖畫書的本質：圖像閱讀
圖畫是視覺的語言/文本
（visual language/visual text）
 展現：場景、動作、神情
 刻畫：描繪細節，流露更多資訊，豐富內容
 暗示：透露隱含的資訊
圖畫會說話
可以培養兒童的觀察、感受、理解與想像能力
圖畫書的欣賞
是文字的閱讀
 是圖畫與構圖的閱讀
 是圖畫與文字互動的欣賞
 是一本書整體的欣賞

欣賞的開始：認識圖畫書的物理設計
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封面
環襯（分前、後環襯，又稱蝴蝶頁）
版權頁
扉頁
正文
封底
圖畫書閱讀的特點
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


圖畫可以傳達不同的感覺，如快樂、緊張、失望等
圖畫的色彩，鮮明、強烈或柔和流露了角色的情緒
圖畫的大小比例、空間位置暗示事物/角色的重要性
圖畫與圖畫之間，往往演示時間的進展，包含因果關
係，本質上是故事的情節
橋樑書是甚麼




橋樑書（bridging books）在外國不是新鮮事物，近年在
台灣、內地及香港先後興起，幫助孩子持續發展閱讀興趣，
順利從圖畫書過渡到文字書。
橋樑書是以文字為主，圖畫為輔的童書
橋樑書內容大多從日常生活、大自然和兒童的想像世界取
材，以趣味的情節，趣味的圖畫，引導孩子進入文字閱讀
的領域
橋樑書的文字淺白，配合兒童的語言習慣，以兒童常用的
2000個單字為基礎，逐步豐富兒童的詞匯
橋樑書的編寫有進階性，分層（語文水平）分類（內容/
主題），切合不同年齡層兒童的興趣與需要
閱讀橋樑書的目標


從親子閱讀走向自主閱讀
讓孩子成為獨立閱讀者
橋樑書的性質
1. 從文體看屬兒童故事或少年小說
2. 具備故事/小說的元素：
 背景（時間、地點）
 人物（語言、行為、心理）
 事件（開端、發展、結局）
 情節（衝突、懸念、意外）
橋樑書的特點
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
字數適中：配合兒童的閱讀水平，循序遞增
用詞簡明：幫助兒童跨越閱讀障礙，樂於持續閱讀
概念清晰：切合兒童心智發展、生活需要
切近經驗：從經驗出發，逐步擴闊視野
題材有趣：多元化，寫實與想像並重
圖畫生動：配合/豐富文字表達，深化理解與感受
橋樑書的閱讀與欣賞




文字：長於鋪敘，詳盡交代情節、深入刻畫
人物、細緻描寫景物
插畫：輔助文字表達，解說/描述文本中的
重要場景、主體氣氛；角色的外貌、
形態、神情、感受
插畫可以深化文字的理解
文字/圖畫線索可以延續閱讀興趣，促進主動
閱讀
小結：童書的價值

不喜歡文學，就少了一種生活。少了甚麼生活呢？
少了文學生活。文學不只是一篇童話，一本小說，
也是一種生活。閱讀文學作品時，你驚奇地進入
了故事的敘述，感動，詩意，你便進入了文學的
生活。
梅子涵，2009
童書在中國語文課程中的角色
傳統觀念：
課外閱讀材料
語文課堂
課文
課外閱讀
＋
童書
童書在中國語文課程中的角色
傳統觀念：
課外閱讀材料
語文課堂
課外閱讀
當前取向：
課堂學與教的資源
語文課堂
課文
課文
＋
＋
童書
童書
童書
童書在中國語文課堂的規畫
配合教科書課文，訂定主題，選取優秀童書，進行延伸閱讀
語文課堂
課文
童書
童書在中國語文課堂的規畫
訂定主題，建構獨立的童書單元
語文課堂
其他閱讀材料
童書
童書
教材組合的共同教學策略
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
連結生活經驗，創設情境，代入想像，引導學
生按自身的境況思考、討論和表達感受
幫助學生做猜測、推論、想像
讓學生作為讀者從整體感知作品
學生自我反思
童書作為教材的選取




具備文化語境
連結真實生活
趣味性
思考性
•深化學習/課文內容，豐富情意，拓闊思考空間
•能引出新的看法與做法，形成經驗與文本的差
異，讓學生之間有互動，讓讀者與教材互動
跨課程閱讀的規畫：從中文科出發
增補
教材
語文
活動
情意培育
思維發展
單元
主題
教學
內容
基本
教材
教學
策略
閱讀策略
知識能力
創設情境
開闊延伸
深化提升
童書教學設計的根本思考

兒童是怎樣閱讀的？
兒童
如何進入童書？
兒童
如何閱讀童書？
兒童
如何回應童書？
閱讀的開始
閱讀的方式
閱讀的反應
兒童如何進入童書？
感覺
興趣
好奇
已有知識
經驗
遊戲
兒童如何閱讀童書？
詮釋閱讀
generative reading
讀者了解故事情節，注意發生的事情
個人/同理閱讀
personal/empathetic
reading
讀者關心人物角色及其命運，並聯想到自身
的處境
社會文化閱讀
sociocultural reading
讀者用社會現象、生活經驗分析書中的事情
和感知世界
文學閱讀
literary reading
讀者探索人物性格、故事結構、故事要旨
敘事閱讀
narrative reading
讀者用不同方式或新的角度把故事重新述寫
批判閱讀
critical reading
讀者評價故事內容、作者的觀點
審美閱讀
aesthetic reading
讀者會融入書中世界，經歷文本故事，發揮
想像
Nina Mikkelsen《童書中的神奇魔力》，2007
兒童作為讀者的角色
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

感知：連繫已有經驗/知識，對文字、影像、
聲音產生的感覺/情緒反應
理解：運用推論、猜測、想像及解碼等不同
方法，指出內容、情節及角色的重點/
特點
欣賞：在理解的基礎上，對作品的內容與藝
術形式的分析以及評價過程
表達：表達對作家/作品的感受；對作品進行
新的銓釋與演繹；進行個人創作。
童書教學設計的理念
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
以兒童對童書的感知與理解為基礎
以發展兒童閱讀策略與能力為方向
教學小結
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
讓學生自由想像
讓學生真誠表達
讓學生分享樂趣
讓學生認真思考
童書教學：教師的專業要求



把握閱讀原理與教學方法
確認和尊重兒童作為讀者的身分
能把相關原理應用在教學設計上
還有，教師本身是個好讀者
完