Transcript - 3.44 MB - Katholiek Onderwijs Vlaanderen

04
Jaargang 47 • Maandblad • verschijnt niet in juli en augustus
Afgiftekantoor 2099 Antwerpen X - P509707 • Afzendadres: Guimardstraat 1 • 1040 Brussel
APRIL 2016
in dit nummer
‘ “Vertrouwen is goed, controle is beter” of was het omgekeerd?’ /
Kunstonderwijs in Brussels Art_Institute /
Vorming in de katholieke dialoogschool
De Goede Week:
een droevige week ?
Midden in de Goede Week sloeg moordend geweld toe. Het laat ons
met verstomming achter. Onschuldige mensen vonden de dood in
het hart van onze hoofdstad, in het hart van onze samenleving.
De Goede Week is zo opnieuw een droevige week geworden.
Net zoals de rest van België is Katholiek Onderwijs Vlaanderen
geschokt. We delen de diepe rouw van de nabestaanden en leven
mee met de vele gewonde slachtoffers.
forum nr. 04 • april 2016
Hoofdartikel
“Vertrouwen is goed, controle is beter”
Of was het omgekeerd?
In de kern
BOS en naamgeving Onze leerlingen, studenten, cursisten en internen, onze ouders, onze
personeelsleden zullen ons hier in de komende dagen zeker over
aanspreken. Want velen kennen iemand die vanmorgen op de luchthaven
was of in de buurt van de Wetstraat werkt. En allen hebben ze het
nieuws gehoord, gezien, gedeeld. Vele vragen, grote onrust, onbestemde
angst en sluipende hopeloosheid kunnen hen overvallen, voor henzelf,
hun naasten, onze samenleving, de toekomst. En van ons verwachten
ze antwoorden, geruststelling, perspectief. Niet zo gemakkelijk, gezien
we zelf ook geschokt zijn.
Deze gebeurtenissen, echter, hoe verschrikkelijk ook, mogen niet
enkel een bron van angst, verwijdering en haat zijn. Eigentijds maar
tegendraads blijven we – ook vandaag – geloven in een vreedzame
wereld, een wereld waar medeleven, verbondenheid en dialoog zullen
overwinnen. Wanneer we deze boodschap niet meer omhelzen en
uitdragen, heeft het terrorisme pas echt gewonnen.
Katholiek Onderwijs Vlaanderen wil daarom alle personeelsleden,
leerlingen en studenten van katholieke (hoge)scholen, internaten,
centra en de universiteit een hart onder de riem steken. We vragen
jullie om de moed niet te verliezen, en om te blijven geloven dat
het goede uiteindelijk zal overwinnen - en vooral ook om deze
boodschap in onze scholen te laten weerklinken.
Is de Goede Week dit jaar dan een droevige week? Uiteraard, maar
hopelijk ook niet helemaal. Want dan is Jezus voor niets gestorven.
Met Pasen vieren wij dat liefde en hoop uiteindelijk elk zinloos
geweld zullen overwinnen. Goede Vrijdag en Pasen zijn dit jaar wel
zeer concreet geworden.
Lieven Boeve
Directeur-generaal
Extra Nieuwsbrief Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 23 maart 2016.
Onze basisscholen kijken uit naar
Zin in leren! Zin in leven! Nieuw leerplan­
concept voor het katholiek basisonderwijs
Kritische bedenkingen bij een
maatschappelijk debat over eindtermen
Eindtermendebat … een leerlinge aan het woord
Gist in het deeg Terugblik op bezinning
voor onderwijsmensen, editie 2016-2017 (1)
Vorming in de katholieke dialoogschool (1) Beginnen met OKAN
Eerste reactie na een hectische start
Interview met Kris Bauwens
directeur Kunsthumaniora Sint-Lukas-Brussel
3
4
5
8
11
12
14
17
21
De nieuwe verzuiling 24
Forum blikt terug - Anno 1993 26
Congres directeurs secundair onderwijs Aartsbisdom Mechelen - Brussel
Is verschenen
27
31
© Rob Stevens
l
e
k
i
t
r
a
d
f
Hoo
“Vertrouwen is goed, controle is beter”
Of was het omgekeerd?
De beleidsnota van Minister Crevits, getiteld ‘Vol vertrouwen en in dialoog bouwen aan onderwijs’, beschrijft de plannen van
de minister voor deze legislatuur. Op pagina’s 7-8 verklaart ze onomwonden: “Onderwijsbeleid start vanuit vertrouwen en
gedeelde verantwoordelijkheid. Ik wil vertrouwen geven aan zij die school maken, op alle niveaus, en aan zij die scholen
ondersteunen”, en even verder (p. 9): “Het onderwijs komt toe aan leraren en directies. Zij hoeven geen strakke handleiding”.
Deze citaten zijn zo veelbelovend. Ze geven blijk van inzicht in hoe onderwijs en onderwijsbeleid de beste resultaten geeft.
Laat het duidelijk zijn: dit is geen vrijbrief voor scholen, of Katholiek Onderwijs Vlaanderen als een netwerkorganisatie van
scholen, om alles naar de eigen hand te zetten. Neen, de titel verwijst ook naar dialoog. Die maakt van de vele gesprekspartners
een team. Dat team krijgt vrijheid om een lijn uit te zetten en neemt binnen het geboden kader zijn verantwoordelijkheid.
De overheid bewoont een huis met vele kamers. En daarom loopt het vaak anders! Een constante in het beleid, de afgelopen
jaren, is dat de overheid voor nieuwe beleidsitems met zeer gedetailleerde voorstellen komt die de vrijheid voor scholen en
besturen veeleer inperken. Er is dan doorgaans ruimte voor overleg, maar de marge om iets te wijzigen is zo goed als nihil.
Een tweede constante is dat men bij belangrijke dossiers zovéél belanghebbenden bevraagt dat de bevraging geen eenduidige
resultaten kan opleveren, waarna de overheid gewoon haar eigen keuzes maakt. Het maatschappelijk debat over de eindtermen
dreigt deze richting uit te gaan.
Het beleid, ook vanuit sommige politieke partijen, neigt er soms toe het wantrouwen in leraren te versterken. Men zegt op
te komen voor scholen en leraren, maar tegelijk steekt men hen in een keurslijf. Denk aan de voorstellen voor centrale toetsen
op het einde van het basisonderwijs of de oriëntatieproeven in het secundair onderwijs. Sommigen willen er bindende conclusies
uit trekken, los van de ervaring en competentie van de klassenraad. We wijzen exploratie-instrumenten geenszins zomaar af,
maar ze dienen hun juiste plaats te kennen. De resultaten ervan kunnen het advies van de klassenraad mee bepalen, maar
nooit vervangen. Veel meer dan de foto die de proef neemt, kunnen de leraren resultaten en mogelijkheden van de leerling
voor de toekomst inschatten en duiden.
Hetzelfde gebeurt rond de eindtermen: al te vaak klinkt vandaag dat attestering alleen mag gebaseerd zijn op slagen voor de
eindtermen. Van eindtermen worden zo doelen gemaakt die door individuele leerlingen gehaald moeten worden. Maar daar
zijn ze hoegenaamd niet voor bedoeld. Ze geven een indicatie van wat het onderwijs op systeemniveau minimaal aan een
bepaalde leerlingenpopulatie moet bijbrengen. Bij de evaluatie van individuele leerlingen gaat het dan ook niet om het
specifiek afvinken van eindtermen, maar om het geheel van de vorming: leerplandoelen (met daarin verwerkt, de eindtermen)
en de eigen doelen van de school zoals verwoord in het school-eigen opvoedingsproject. Daarop wordt de leerling beoordeeld
en op basis van het geheel wordt hij geattesteerd. Eindtermen zijn niet gemaakt om individuele leerlingen te evalueren.
Lerarenteams ervaren ook de toenemende juridisering van het onderwijs, het in detail motiveren van allerlei adviezen, en de
nood om zich formeel in te dekken tegen allerlei klachten, als een blijk van wantrouwen. De formalisering is vaak het doel
en niet het middel.
Controle is goed: we werken immers met overheidsmiddelen aan de toekomst van onze kinderen en jongeren. Maar vertrouwen
is beter: in de deskundigheid van leraren, in de sterkte van hun team, in het onderwijskundig leiderschap van directeurs, in
het beleidsvoerend vermogen van besturen. Dat maakt het mogelijk dat mensen en teams hun verantwoordelijkheid opnemen,
mede-eigenaar blijven van het onderwijs dat ze geëngageerd verzorgen, en zelf actief de kwaliteitszorg ervan in handen
nemen. Een werkelijk terugtredende overheid weet het inderdaad: controle is goed, maar vertrouwen is beter.
Lieven Boeve
Directeur-generaal Katholiek Onderwijs Vlaanderen
IN DE KERN
BOS EN NAAMGEVING
Reeds enige tijd is Katholiek Onderwijs Vlaanderen bezig met een
BOS-operatie: de Bestuurlijke Optimalisatie en Schaalvergroting.
In het licht van de toekomst keurde de raad van bestuur van het
VSKO op 8 januari 2015 de tekst ‘Naar bestuurlijke optimalisering
en schaalvergroting. Principes van een normatief model voor het
leerplichtonderwijs’ (afgekort: BOS) goed. Hiermee worden alle
besturen van het katholiek onderwijs in Vlaanderen aangemoedigd
om werk te maken van een degelijke bestuurlijke optimalisering
door schaalvergroting. Op vele plaatsen zijn dan ook gesprekken
aan de gang tussen scholen en besturen om de verbondenheid en
de samenwerking op ruimere schaal en over de niveaus heen uit
te breiden en te optimaliseren. Het doel is duidelijk. Katholieke
scholen en besturen hebben immers meer gemeen dan wat hen
onderscheidt. Scholen en besturen denken na over de vragen: “Hoe
geven wij gestalte aan het katholiek onderwijs in een bepaalde
regio? Hoe kunnen scholen van eenzelfde inspiratie zich op mekaar
afstemmen? Hoe kunnen we de jonge mensen centraal plaatsen in
een groter geheel en hen daardoor meer kansen geven?”
In deze besprekingen komen allerlei aspecten aan bod zoals o.a.
de juridische en financiële consequenties bij de beoogde bestuurlijke schaalvergroting. Maar ook de consequenties op het vlak van
de tewerkstelling van de personeelsleden en van de materiële
aspecten omtrent schoolgebouwen en financiële middelen staan
op de agenda.
Andere belangrijke aspecten die hierbij zeker ook ter sprake moeten komen zijn het beoogde opvoedingsproject in het kader van
de katholieke dialoogschool en de naamgeving voor het grotere
geheel. De meeste zullen kiezen voor een naam die begint met
‘Katholiek Onderwijs’ gevolgd door de naam van een streek. Voor
minder identiteit in de naam kunnen we niet gaan. De katholieke
of christelijke identiteit verwijst immers naar onze inspiratiebron:
Jezus Christus. Zijn boodschap was er een van openheid en verbondenheid met een bijzondere zorg voor wie zwak en uitgesloten
was. Met katholiek onderwijs bedoelen we dat in zijn spoor elke
leerling gastvrij wordt verwelkomd in onze scholen, dat iedereen
welkom is.
Maar mag de naam toch ook niet iets meer zijn? Een naam, die
meer inhoud geeft aan het hele project. Daarom lijkt het mij
zinvol om in dialoog met elkaar te zoeken naar een meer gefundeerde naam, die op een inspirerende manier verwijst naar de
liefdesboodschap van Jezus Christus. Ik denk aan allerlei plaatselijke of hedendaagse heiligen, zoals Mgr. Romero, de pausen Johannes XXIII en Johannes-Paulus II, die op een eigentijdse wijze
inspiratiebron kunnen zijn voor het ruimere schoolgebeuren. Tegelijkertijd denk ik ook aan allerlei Bijbelse figuren of plaatsen
zoals Samuël, Jacob, bepaalde apostelen, Hebron, Sinaï, Tabor,
Kana, Emmaüs …, die eveneens een inspirerende betekenis kunnen
hebben.
De naamkeuze voor het nieuwe geheel is zeker geen sinecure en
dient dus alvast zeer weldoordacht en niet te lichtzinnig te gebeuren. Met de naam zal doorheen de volgende decennia in elke
regio een eigen traditie en identiteit worden opgebouwd.
Hoe kunnen wij vandaag over een ‘katholieke dialoogschool’ spreken als we de eigen identiteit niet ter sprake durven of kunnen
brengen in het nieuwe geheel van de bestuurlijke optimalisatie en
schaalvergroting? Geen aandacht hebben voor de eigen identiteit
of inspiratiebron betekent dat men eerder kiest voor de kleurloze
school. Of gaan we via een nietszeggende naam eerder voor de
kleurrijke school, waar er wel aandacht is voor de eigenheid van
de anderen maar niet voor de eigen inspiratiebron?
Ik wens allen, die vandaag en morgen meedenken en -werken aan
de bestuurlijke optimalisatie en schaalvergroting, van harte te
danken voor al hun inspanningen. Maar tegelijkertijd daag ik hen
ook uit om in alle openheid en in dialoog te gaan voor een duidelijke en inhoudelijke benaming voor het geheel. Ik heb er alle
vertrouwen in.
What’s in a name?
Van harte
Jan Vander Velpen
Pastor Katholiek Onderwijs Vlaanderen
contactblad voor schoolbesturen, pedagogisch begeleiders
directies en personeelsleden van het katholiek onderwijs
MAANDBLAD
Verschijnt niet in juli en augustus
VERANTWOORDELIJKE UITGEVER
Lieven Boeve, directeur-generaal Katholiek Onderwijs Vlaanderen
Guimardstraat 1 - 1040 Brussel
EINDCOÖRDINATIE: Willy Bombeek
EINDREDACTIE: Rita Herdies
REDACTIELEDEN: Lieven Boeve, Willy Bombeek, Jan-Baptist De Smet, Isabelle Dobbelaere, Rita Herdies, Andreas Janssens, Janwillem Ravyst, Chris Smits,
Dimitri Vandekerkove, Marijke Van Bo­gaert
4
APRIL 2016
REDACTIEADRES:
Katholiek Onderwijs Vlaanderen - Forum - Guimardstraat 1 - 1040 Brussel
Tel.: 02 507 06 19 • Fax: 02 513 36 45
E-mail: [email protected]
Website: www.katholiekonderwijs.vlaanderen
ABONNEMENT
Jaarabonnement: 23,10 euro (inclusief BTW)
38,10 euro: buitenland. Te storten op rekeningnr.
BE02-7330-5001-4240 van LICAP - Halewijn n.v., 2050 Antwerpen
PRE-PRESS EN DRUK: Licap, tel. 02 507 05 83
COVER: © pol de prins fotografie
onze basisscholen kijken uit naar
Zin in leren! Zin in leven! Nieuw leerplanconcept voor het katholiek basisonderwijs
D
e ontwikkeling van Zin in leren! Zin in leven!, het nieuwe leerplanconcept voor het
katholiek basisonderwijs, zit op kruissnelheid. De leerplanontwikkelaars gaan daarbij
communicatief-pragmatisch te werk: een grote betrokkenheid van het werkveld en
een snelle en continue communicatie staan daarbij centraal. Tijdens de Ronde van Vlaanderen
in augustus 2015 kregen de directies van het (buitengewoon) basisonderwijs van Ria De
Sadeleer, directeur van de Dienst Curriculum & vorming, een eerste korte toelichting.
In het najaar van 2015 informeerden we via leerplandagen meer dan drieduizend deelnemers
over de krachtlijnen en het nieuwe ordeningskader. Dat kader wordt in het werkveld als helder,
toegankelijk en vlot bruikbaar ervaren. Het beantwoordt aan de suggesties voor de huidige
leerplannen, die we door middel van enquêtes in het schooljaar 2014-2015 verzameld hebben:
zorg voor samenhang vanuit een duidelijke visie op leren en ontwikkelen van kinderen, saneer
en vermijd overlappingen, sla bruggen tussen kleuter- en lager onderwijs, tussen buitengewoon
en gewoon basisonderwijs, zorg voor een multimediaal leerplan met hedendaagse vormgeving
en geef scholen ruimte voor eigen initiatief.
Willen, mogen en kunnen veranderen
De sleutel tot een echt succesvolle implementatie van het leerplanconcept ligt echter bij de
schoolteams zelf. Essentieel daarbij is het zorgen voor een positief gevoel (motivatie) en voor
een duidelijke en haalbare verandering (gelegenheid en omgeving). Schoolteams moeten willen,
mogen en kunnen veranderen:
• willen veranderen: de motivatie (gestimuleerd door urgentie en doel);
• mogen veranderen: de gelegenheid hebben om nieuw gedrag te leren
(gesteund door medestanders, beloning en context);
• kunnen veranderen: de nodige vaardigheden verwerven
(door leren, herhalen en gefaseerd aanpassen).
Schoolteams veranderen niet zomaar. Er is
een duidelijke motivatie nodig waarom de
verandering op dit moment moet plaatsvinden.
De Britse managementgoeroe Simon Sinek
heeft daar een duidelijke mening over: ‘Als
organisatie moet je starten met waartoe.
Mensen moeten geloven in verandering. Mensen en dus organisaties opereren op drie
niveaus: wat je doet, hoe je het doet en
waartoe je het doet. Het wat en het hoe zijn
rationele niveaus. De waartoe-vraag daarentegen refereert aan emoties. Aan geloof,
vertrouwen en een goed gevoel.’
Waartoe van het
leerplanconcept
De leerplanmakers vonden het antwoord op
de waartoe-vraag voor Zin in leren! Zin in
leven! in het opvoedingsproject van de katholieke basisschool: uniciteit in verbondenheid. Dat zijn twee bakens die onlosmakelijk
verbonden zijn met het christelijke mens- en
wereldbeeld. Iedere leerling is uniek en leerkrachten geloven in de groeikracht van ieder
kind. Echte ontwikkeling kan alleen plaatsvinden in verbondenheid met de ander, de
gemeenschap, de wereld en God. In 2013
kreeg het opvoedingsproject via vijf opdrachten een frisse en hedendaagse vorm in de
‘Opdrachten voor het Katholiek Basisonderwijs
in Vlaanderen’ (OKB).
Zin in leren
In de ‘Opdrachten voor het Katholiek Basisonderwijs in Vlaanderen’ staat een warme
oproep om uit te gaan van een gezonde leerambitie voor iedere leerling. Daarbij gaat er
veel aandacht naar het benutten van de
APRIL 2016
5
leer-kracht die in ieder kind schuilt en naar
het eigenaarschap over het eigen leren. Dat
mag niet verbazen. Levenslang leren is een
voorwaarde voor een zelfredzame en gelukkige toekomst in de snel evoluerende maatschappij rondom ons. Wie leert, is mee en
heeft toegang tot de wereld en de maatschappij. Dat maakt leren net zo zinvol.
Zin in leven
De katholieke basisschool wil haar leerlingen
voorbereiden op een zelfredzaam en gelukkig
leven binnen én buiten de school. Daarom
gaat ons onderwijs uit van levensechte en
relevante leercontexten. Door werk te maken
van de ontwikkeling van kennis, vaardigheden
en attitudes die bijdragen aan de zelfredzaamheid en veerkracht van kinderen, hopen wij
dat ze met voldoende zelfvertrouwen in het
leven staan, ook wanneer dat leven al eens
lastig is en moeizaam verloopt.
naar alles wat met intrinsieke motivatie te maken heeft: ‘goesting’, optimisme voor de toekomst,
vertrouwen in groei en ontwikkeling, verwachting van het uitdagende, nieuwsgierigheid naar
het nieuwe en leerhonger. Anderzijds verwijst ‘zin in’ naar de zoektocht naar betekenis van de
dingen en naar de inspiratie van waaruit dingen voortkomen of begrepen kunnen worden.
1 september 2019: uiterste startdatum nieuw leerplanconcept
Het leerplanconcept Zin in leren! Zin in leven! wordt in het voorjaar van 2017 ter goedkeuring
aan de onderwijsinspectie voorgelegd. Om scholen voldoende tijd te geven zich op het nieuwe
concept voor te bereiden, spraken we met de inspectie nu reeds een overgangsperiode af van
1 september 2017 tot de uiterste startdatum 1 september 2019. Die periode kunnen scholen
gebruiken om zich het leerplanconcept eigen te maken. En daarbij laten we scholen niet aan
hun lot over.
Eigenaar worden van Zin in leren! Zin in leven! ...
… als pedagogisch begeleider
Alle pedagogisch begeleiders basisonderwijs zijn vanaf de start van het ontwikkelproces betrokken door deelname aan ontwikkelgroepen en vormingsdagen. Zo denken we samen na over
materialen en scenario’s voor de implementatieperiode. Vanaf het voorjaar van 2016 richten
we op geregelde tijdstippen leerplanacademies in om interactief met begeleiders én lerarenopleiders uitgangspunten, inhoud en implementatievaardigheden van het leerplanconcept te
verdiepen. In juli en september 2016 worden telkens twee zomercursussen georganiseerd.
Immers, leren doe je – ook als begeleider– door vallen en opstaan, door oefenen en nogmaals
oefenen en door ervaringen op te doen en uit te wisselen.
… als directeur, kernteam, schoolteam
Volgend schooljaar organiseren we Vlaanderenbreed een vijftigtal proeftuinen. In die proeftuinen verkennen schoolteams en scholengemeenschappen de implementatie van Zin in leren! Zin
in leven! in de eigen context. Ze worden daarbij – afhankelijk van het gekozen traject – in
meerdere of mindere mate ondersteund door een duo van pedagogisch begeleiders. Proeftuinen
bieden een veilige omgeving voor de eerste stappen van de implementatie. Ze zijn opgevat als
een lerende context voor alle betrokkenen: zowel voor het schoolteam als voor de begeleiders
Zin in leren! Zin in leven!
Leren impliceert dat je heel wat nieuwe dingen over de wereld en het leven in die wereld
ontdekt. Zo maakt leren nieuwsgierig en stimuleert het de leerhonger: er is nog zoveel
meer te ontdekken, te weten, te kunnen en
te zijn. Dat geeft betekenis aan ieders leven,
dat daardoor bijzonder beloftevol wordt.Er
valt namelijk nog zoveel te beleven.
Omgekeerd worden we in ons dagelijks leven
geregeld gehinderd door gebrek aan kennis,
door onkunde of door situaties waarbij we
ons geen houding weten te geven. Dan voelen we de nood aan vorming en krijgen we
zin in leren – zin in scholing zeg maar. Uiteindelijk willen we op een zo comfortabel
mogelijke manier verder met ons leven.
Zin in leren! Zin in leven! mag je dus ook
lezen als Zin in leven! Zin in leren!. Leren en
leven kunnen zowel elkaars motor als elkaars
resultante zijn. ‘Zin in’ draagt dus een dubbele betekenis in zich. Enerzijds verwijst het
6
APRIL 2016
Afbeelding Kotter-cirkel
dus. Uit de proeftuinervaringen distilleren we
randvoorwaarden en methoden die belangrijk
zijn voor een goede implementatie van het
leerplanconcept.
Scholen die niet aan de proeftuinen deelnemen, hoeven geen jaar te wachten met het
verkennen van Zin in leren! Zin in leven! Door
middel van een lezing en door de organisatie
van workshops tijdens een pedagogische
studiedag, een leerplanacademie op leerkrachtenniveau, een lerend netwerk van kernteams … zorgen we voor een rijk scala aan
vormingsmogelijkheden vanaf september 2016.
Daarbij is het belangrijk dat elke directeur
de implementatie probeert aan te knopen bij
de noden in het schoolteam. Het implementatieproces krijgt zo hetzelfde ontwikkelingsgericht perspectief als het leerplanconcept
zelf. De implementatiestrategie bestaat uit
het zetten van kleine (evolutionaire) stappen
en het creëren van een klimaat van continu
leren van en door elkaar. Daarbij is het benoemen en vieren van (kleine) successen een
stimulans om een volgende stap te zetten en
een patroon te verankeren van onderzoek en
verbetering en een voortdurende herhaling
van onderzoeken en verbeteren. Voor de vormgeving van het implementatieproces spiegelen we ons aan acht eenvoudige succesfactoren voor verandering van professor. John
Kotter. In School+visie 2015-2016 nummer 4
licht projectleider Kris De Ruysscher de acht
factoren toe.
Ontwikkelvelden
en ’-thema’s
Het leerplanconcept ordent de competenties
die kinderen nodig hebben om goed te functioneren in de hen omringende wereld in elf
ontwikkelvelden en onderliggende thema’s.
Het ordeningskader is echter niet de wijze
waarop het onderwijsaanbod wordt georganiseerd. Meer dan in onze huidige leerplannen
willen de leerplanmakers de horizontale en
verticale samenhang weergeven om te komen
tot een geïntegreerd onderwijsaanbod. Het
ordeningskader van het leerplanconcept en
de digitale applicatie zijn daarbij slechts een
hulpmiddel.
Veel essentiëler is vanuit het gewenste toekomstbeeld en het waartoe kijken naar wat
nodig en werkzaam is. Een basisschool is naast
een leergemeenschap ook steeds een leefgemeenschap. Daarom daagt Zin in leren! Zin
in leven! schoolteams uit om samen werk te
maken van een stimulerend opvoedingsklimaat
waarin de aandacht voor zowel het individu
als de groep zichtbaar wordt.
Samen school maken
Meer lezen
Zin in leren! Zin in leven! wil elk schoolteam
uitdagen om te bouwen aan een professionele
gemeenschap waarin iedereen zich gewaardeerd
voelt, waar mensen in dialoog treden met elkaar,
waar mensen elkaar aanvaarden, aanmoedigen
en bevestigen met geloof in ieders mogelijkheden en groeikracht. Zin in leren! Zin in leven!
daagt elk team uit om co-bezieler en medearchitect van de menswording van haar leerlingen te zijn en dat binnen een christelijk
perspectief op mens en wereld.
Kotter, J. P., Leiderschap bij verandering,
Boom, Amsterdam, 2005.
Magister Bernardus van Chartres formuleerde
al in de twaalfde eeuw na Christus daarvoor
een treffende metafoor, die ook is uitgebeeld
in één van de beroemde gebrandschilderde
ramen van de kathedraal van Chartres: “Wij
zijn dwergen op de schouders van reuzen. Wij
zien meer en verder dan zij, niet omdat onze
blik scherper is of omdat wij groter zijn, maar
omdat hun reusachtige gestalte ons verheft
en draagt.”
Le Goff, J., De intellectuelen in de middeleeuwen, Wereldbibliotheek, Amsterdam, 1989.
Opdrachten voor het katholiek basisonderwijs
in Vlaanderen, VVKBaO, 2013.
School+visie, 7, nr. 4.
School+visie, 7, nr. 5.
School+visie, 8, nr. 2.
School+visie, 8, nr. 3.
School+visie, 8, nr. 4.
www.katholiekonderwijs.vlaanderen > Thema’s
A-Z  Z  Zin in leren! Zin in leven!
Anne Verhoeven
Teamverantwoordelijke basisonderwijs
Dienst Curriculum & vorming
De klauterpartij van de dwerg, die op de
schouders van de reuzen probeert te raken,
is de inspanning die wij doorgaans omschrijven als onderwijs: het - vaak moeizame proces van leren, ondersteund door onderwijzen. Verder kijken doe je door gebruik te
maken van wat je kunt leren van mensen die
je voorgingen, door hun ervaringen en resultaten te benutten.
Uitkijken naar de toekomst
Zin in leren! Zin in leven! is een ambitieus
project voor het katholiek basisonderwijs. Het
leerplanconcept vormt de volgende jaren de
basis voor het werken met kleuters en leerlingen, in gewoon en buitengewoon onderwijs.
We streven bij de implementatie naar een
goed evenwicht tussen eigenaarschap van
scholen en leerkrachten over leerplanwerk,
met voldoende ruimte voor eigen invulling
en vertrouwen in het beleidsvoerend vermogen van de school. Tegelijk bieden we vanuit
pedagogische begeleiding degelijke ondersteuning op maat. Via Zin in leren! Zin in
leven! geven we een antwoord op de waartoevraag van het onderwijs waar men voor kiest.
Dat resulteert in kwalitatief onderwijs vanuit
de ‘Opdrachten voor het Katholiek Basisonderwijs in Vlaanderen’ (OKB). In alles wat we
doen en ontwikkelen, staat daarom de uiteindelijke gebruiker, de leerkracht, centraal,
samen met voor wie we onderwijs inrichten,
de leerling. Het doel van het katholiek onderwijs is uiteindelijk dat leerkrachten passend
onderwijs kunnen realiseren met leer- en
groeikansen voor alle leerlingen.
APRIL 2016
7
kritische bedenkingen bij een
maatschappelijk debat over eindtermen
H
et is eervol en democratisch legitiem om een maatschappelijk debat te voeren over
de eindtermen. De samenleving kan zich op die wijze uitspreken over wat ze
inhoudelijk van het onderwijs verwacht.
Helaas gaat deze benadering voorbij aan een aantal fundamentele voorafgaande vragen,
omdat het debat meerdere impliciete aannames bevat die niet ter discussie worden gesteld
en/of waarvan de goedmenende burger zich wellicht niet bewust is. En wat nog erger is,
het hele debat dreigt een niet-bedoelde relatie tussen eindtermen en studiesanctionering
te creëren waardoor de kracht van ons Vlaams studiesanctioneringsconcept in een
gevarenzone terecht komt.
Waartoe werden eindtermen
ingevoerd?
wijstraject dat de leerling heeft afgelegd. In
die zin kan – vandaag! – een leerling geen
recht op een diploma opeisen op basis van
zijn (al dan niet bewezen) overtuiging dat
Eindtermen werden in het decreet van 16 juli
hij de eindtermen heeft bereikt. Betwistingen
1991 in het Vlaamse onderwijs ingevoerd.
van studiesanctionering kunnen alleen gevoerd
Het zou nog enkele jaren duren vooraleer ze
worden m.b.t. het verer ook echt waren en
keerd functioneren van
dus ook “gehanteerd”
de klassenraad (breed
konden worden. In
die tussentijd werd de
te interpreteren).
De discussie kan geresumeerd worden
discussie gevoerd
Wat is dan de relatie
als het gevecht tussen zij die minimum
over de ordeningstussen de eindtermen
systematiek die zou
begrijpen als optimum (een ideaal) en zij en de individuele leergevolgd worden: eindling? Of: betekent het
die minimum begrijpen als minimaal
termen per vak, per
voorgaande dat de
graad, ...
(een beperkt gegeven dat aangevuld
eindtermen geen imDe discussie over de
pact hebben op de
kan/moet
worden).
Deze
discussie
is
functie van de eindstudiebeoordeling van
termen was bij de
m.i. nooit duidelijk beslecht.
de leerling?
bespreking van het
decreet ten gronde
Het antwoord op deze
gevoerd en resulteervraag is genuanceerd
de in een duidelijk concept: eindtermen zijn
en wordt bepaald door twee decretaal veranminimumdoelstellingen die de scholen op
kerde concepten: eindtermen zijn minimumsysteemniveau dienen te realiseren bij hun
doelstellingen en leerplannnen waarborgen
leerlingen. Er staat NIET: eindtermen zijn
de operationalisering van de eindtermen.
minimumdoelstellingen die de leerlingen
Eindtermen zijn t.a.v. de school minimummoeten bereiken. Het lijkt vandaag of men
doelstellingen!
zich die basisstelling niet meer herinnert.
Er is in de voorbije decennia al heel wat
Het recht op een studiegetuigschrift of digediscussieerd over de vraag wat men onder
ploma in hoofde van de leerling wordt in de
“minimum” moet verstaan. De discussie kan
context van de huidige regelgeving (en dit
geresumeerd worden als het gevecht tussen
eigenlijk al sedert het decreet van 1991) hezij die minimum begrijpen als optimum (een
lemaal niet afhankelijk gemaakt van het al
ideaal) en zij die minimum begrijpen als midan niet behalen door de leerling van de
nimaal (een beperkt gegeven dat aangevuld
eindtermen. Dat recht is immers onlosmakekan/moet worden). Deze discussie is m.i.
lijk verbonden met de beoordeling door de
klassenraad van het geheel van het ondernooit duidelijk beslecht.
8
APRIL 2016
Wat er ook van zij, het decretaal concept
minimumdoelstellingen impliceert in ieder
geval de vertaling naar of de operationalisering van de door de overheid vastgelegde
onderwijsdoelstellingen (eindtermen) in meer
toepasbare onderwijsdoelstellingen waarmee
de leraar het onderwijsproces zelf in handen
kan nemen.
Deze operationalisering wordt neergelegd in
een zgn. leerplan. Om te vermijden dat die
operationalisering zou afwijken van de eindtermen of tot tegenstrijdigheid met de eindtermen zou leiden, moet het leerplan officieel
goedgekeurd worden door de overheid (via
de inspectie!).
Het leerplan is dus een instrument dat de
onderwijsautonomie van de leerkracht binnen
de grenzen van de eindtermen moet waarborgen maar dat tegelijk de studiesanctionering van de leerling bepaalt. Maar ook m.b.t.
leerplandoelstellingen bestaat er geen rechtstreekse koppeling tussen het behalen van
leerplandoelstellingen en de studiesanctionering, wel onrechtstreeks. Het is altijd de
autonome klassenraad die uitspraak doet over
de mate waarin een leerling de onderwijsdoelstellingen heeft bereikt. Die klassenraad
kan dus de resultaten op toetsen en testen
wegen en beoordelen en daarbij andere factoren dan loutere studiepunten inbrengen!
Het leerplan is evenwel niet alleen een instrument voor de leerkracht, het is ook een
instrument waardoor de school haar eigen
onderwijsproject gestalte kan geven. De regelgeving terzake laat geen enkele ruimte
voor interpretatie: iedere onderwijsverstrekker (i.e. schoolbestuur) bepaalt voor haar
school/scholen de goedgekeurde leerplannen
die zij wenst te volgen. Deze keuze maakt
daardoor de facto impliciet deel uit van het
stilzwijgend of impliciete contract dat een
ouder/meerderjarig leerling bij inschrijving
sluit met de school. Door het decretale vastgelegde recht op de keuze voor eigen leerplannen consolideert de gemeenschap een onderwijssysteem waarin onderscheid tussen
onderwijsverstrekkers gewaarborgd is en
waardoor zo ook de vrije keuze van ouders
als een zinvolle en bewuste keuze moet beoordeeld worden. Het debat hierover verengen
tot een benadering waarbij leerplannen enkel
over de methode zouden gaan waarop onderwijsdoelstellingen worden gerealiseerd is
vooralsnog strijdig met het concept van onderwijsvrijheid.
Eindtermen
of begintermen?
In het lopende maatschappelijk debat wordt
niet gevraagd of gepeild naar de gewenste
relatie tussen eindtermen en het vervolgtraject voor de leerlingen. Het is dus helemaal
niet duidelijk vanuit welk perspectief de
“nieuwe” eindtermen zullen geformuleerd
worden. Het is misschien nuttig zich daar
eens over te bezinnen.
Universiteiten, hogescholen en bedrijfswereld
hebben in het verleden meermaals betoogd
dat hun instroom in onvoldoende mate voorbereid is/was op de nieuwe uitdagingen
waarmee afgestudeerden in hun nieuwe
(studie- of arbeids-) context worden geconfronteerd. Deze kritische bedenkingen gaan
impliciet uit van een concept waarbij de
eindtermen voor het ene niveau eigenlijk
zouden moeten samenvallen met de begintermen voor het volgende niveau. Zo’n benadering impliceert de ondergeschiktheid van
het ene niveau aan het volgende niveau. Wat
er de facto toe leidt dat een eigen missie
voor bijv. basisonderwijs of secundair onderwijs als slechts van tweede orde wordt gezien.
Doelstellingen die specifiek zijn voor deze
eigen missie zijn in feite ondergeschikt aan
doelstellingen die de naadloze doorstroming
naar een ander onderwijsniveau of instroming
in de arbeidscontext moeten garanderen.
De artikels die nu in de media verschijnen
n.a.v. het maatschappelijk debat spelen ongewild in op deze benadering, al is een genuanceerde benadering ook hier gewenst. Wat
vanuit de eigen missie van het secundair
onderwijs als minimumdoel wordt voorop gesteld, kan uiteraard niet artificieel ontkoppeld
worden van het vervolgtraject van een leerling.
Een aantal doelstellingen zal dan ook zinvol
geformuleerd moeten worden met het oog op
dit vervolgtraject. Maar ... vanuit de eigen
missie van een niveau moet er ruimte blijven
voor niveau-specifieke doelstellingen en moet
(ook daarom) afstand genomen worden van
een eindtermenlijst die volledig alle verwachtingen van het volgende niveau dekt. Eindtermen zijn geen begintermen, maar ze kunnen wel een aantal begintermen bevatten.
Deze opvatting impliceert ook dat ten gronde wordt nagedacht over het ordeningsmechanisme van waaruit eindtermen geformuleerd worden. De huidige eindtermen zijn
geformuleerd voor het geheel van het lager
onderwijs, maar wel gekoppeld aan leergebieden. Voor het secundair onderwijs worden
eindtermen geformuleerd vanuit vakken,
waarbij wel rekening wordt gehouden met
niveau (1ste, 2de of 3de graad) maar niet
met de studierichting waarbinnen ze worden
Eindtermen zijn geen begintermen,
maar ze kunnen wel een aantal
begintermen bevatten.
aangeboden. Dat wordt verklaard door de
koppeling van de vakken aan het begrip basisvorming. Zowel op het niveau van basisonderwijs als op het niveau van secundair
onderwijs worden daarnaast zgn. vakoverschrijdende eindtermen geformuleerd.
Is het niet aangewezen om de verwarring die
– zeker in hoofde van de individuele leraar –
ontstaat ten gevolge van een onduidelijk
ordeningsmechanisme, bij gelegenheid van
de grote schoonmaak te vervangen door een
transparante benadering. Het verdient daarbij de voorkeur om zowel voor basis- als voor
secundair onderwijs eindtermen logisch te
ordenen.
Voor het basisonderwijs betekent dit eerst
eindtermen voor het geheel van het lager
onderwijs (wat moet de school de leerling in
algemene zin hebben bijgebracht bij het
einde van het basisonderwijs) waarbij leergebiedoverschrijdende doelstellingen worden
opgenomen, vervolgens te verfijnen tot minimumdoelstellingen per leergebied. Voor het
secundair onderwijs betekent deze benadering
dat eerst eindtermen voor het geheel van het
secundair onderwijs worden geformuleerd die
vervolgens per graad en (binnen de graad)
per studierichting verfijnd kunnen worden.
Zoals voorzien in het masterplan voor de
modernisering van het secundair onderwijs
zou een verdere verfijning kunnen gekoppeld
worden aan zgn. Europese sleutelcompetenties. De vertaling van deze eindtermen in
vakdoelstellingen lijkt mij dan veeleer een
kwestie van operationalisering en van schoolautonomie, dus van leerplannen.
APRIL 2016
9
Eindtermen en inspectie
De genuanceerde benadering van eindtermen als doelstellingen voor scholen heeft alles te
maken met de invulling van het “nieuwe” inspectieconcept dat in hetzelfde decreet van 1991
wordt ingevoerd voor alle Vlaamse scholen: de eindtermen leggen de norm vast die de inspectie moet hanteren bij het beoordelen van de scholen. Scholen die de norm halen (die dus
kunnen waarborgen dat de eindtermen kunnen bereikt worden door de leerlingen) worden
erkend, d.w.z. de uitgereikte getuigschriften en diploma’s krijgen civiel effect, én komen daardoor ook in aanmerking voor financiering of subsidiëring (schoolpactregelgeving). Een school
die door de inspectie negatief wordt beoordeeld verliest het recht om diploma’s of getuigschriften uit te schrijven voor het gewraakte onderdeel én verliest ook haar recht op middelen.
Eindtermen of
eindexamens?
Het kan verassend zijn dat ik deze vraag stel
in het kader van een maatschappelijk debat
over eindtermen. Nochtans ligt ze voor de
hand: door het eindtermenbegrip steeds meer
te gaan benaderen als doelstellingen voor de
individuele leerling, wordt de weg vrijgemaakt
voor een centraal examensysteem.
Een zwaar (en duur) inspectiesysteem met
gevolgen op het vlak van planlast en staatsbemoeienis willen sommigen al langer vervangen door een centraal examensysteem,
waarbij de autonomie van de school (ogenschijnlijk) veel meer gehonoreerd wordt.
Mocht deze trend verder terrein winnen, dan
zal het zeer moeilijk worden om in een maatschappelijk debat de modale burger ervan te
overtuigen dat onderwijs veel meer is dan
“punten halen”! De autonomie van de leraar
zal dan volledig opgeofferd worden aan een
didactiek van “teaching to the test”. De verschillen tussen onderwijsaanbieders met eigen
projecten worden dan veel minder bepalend
bij schoolkeuze. De kracht van een school zal
dan gemeten worden aan de resultaten bij
de centrale examens. De sociale impact van
zo’n systeem zal snel zichtbaar worden!
Juridisering
De focus van een inspectie-onderzoek ligt dus steeds op de school en op
de wijze waarop zij onderwijs vorm geeft, niet op de resultaten van het
onderwijsproces zelf bij de individuele leerling.
De kracht van het Vlaams inspectieconcept bestaat erin dat de inspectie via haar advies een
school machtigt om getuigschriften uit te reiken. Centrale examens zijn in deze context uit den
boze!
De inspectie baseert haar onderzoek op tal van documenten en bronnen, waaronder evaluatiedocumenten. De inspectie is evenwel niet gemachtigd om uitspraken te doen m.b.t. de evaluatie van de individuele leerling. De norm die zij hanteert bij het onderzoek van documenten
en bronnen zijn de eindtermen als te hanteren referentiekader bij de realisatie van het onderwijs en andere reglementaire verplichtingen. De focus van een inspectie-onderzoek ligt dus
steeds op de school en op de wijze waarop zij onderwijs vorm geeft, niet op de resultaten van
het onderwijsproces zelf bij de individuele leerling.
Een bedenkelijk (maar te verwachten) neveneffect van eindtermen als doelstellingen voor
de individuele leerling is van juridische aard.
Het zal wellicht niet lang duren voor een
snuggere advocaat een attest of getuigschrift
zal aanvechten vanuit de overweging dat
betrokken leerling de eindtermen heeft bereikt. Proeven en toetsen zullen daarbij gretig worden geanalyseerd en uitgezuiverd van
vragen die niet aantoonbaar met eindtermen
verbonden zijn.
Het is vanuit dit perspectief dan ook totaal
onbegrijpelijk dat de Vlaamse Regering de
uitreiking van het getuigschrift basisonderwijs
koppelt aan het bereiken van eindtermen.
Een te weinig kritisch onderwijsveld heeft dit
klakkeloos aanvaard, wellicht vanuit een oprechte bekommernis en vanuit de ervaring
dat er wel degelijk wat mis liep met de waarde van dit getuigschrift.
Het is misschien zinvol om de komende maanden de discussie over eindtermen open te
trekken en ook aandacht te hebben voor de
aspecten die hierboven werden aangeraakt.
Peter Michielsens
Schoolbestuurder
10
APRIL 2016
eindtermendebat…
een leerlinge aan het woord
O
p vrijdag 26 februari ll. vulden 100 jongeren het halfrond van het Vlaams Parlement.
Het initiatief ging uit van de Vlaamse Scholierenkoepel (VSK). De scholierenkoepel
zette tijdens de ‘Dag van de 100’, leerlingen op weg om het eindtermendebat zelf
op hun school te starten.
Leden van De 10 – de jonge aanstokers van
het maatschappelijke debat – kregen als opdracht de scholen nadien verder te ondersteunen. In het parlement zaten zij op de
plaats waar gebruikelijk de ministers van de
Vlaamse regering zetelen.
Zehra Cebeci (17 jaar), leerlinge van het 5e
jaar BSO Voeding -verzorging in het Don
Bosco Instituut in Groot-Bijgaarden, is één
van de jonge ‘aanstokers’. Forum had in het
Vlaams Parlement een gesprek met haar.
Zehra is een zeer enthousiaste en geëngageerde leerlinge en teamlid van VSK. In de
perstekst lezen wij over Zehra: ‘Danst door
het leven, Turkse, babbelaar, haat racisten
en terroristen’. Zij heeft in ASO gezeten en
daar miste ze meer praktijk. Nu zit ze in het
BSO en mist nu de uitdaging in de theoretische lessen.
Hoe voelt het, Zehra, om op de plaats
van een minister te zitten?
Zehra Cebeci: “Het was een fantastisch gevoel.
Ik voelde mij zo belangrijk. Iedereen keek
naar ons.”
Je zat daar als ‘aanstoker’. Hoe word
je aanstoker?
Zehra Cebeci: “Ik ben erg sociaal, praat graag.
Ik wil een stem geven aan alle leerlingen en
debatteren over de eindtermen. Ik wil een
paar dingen veranderen. Ik had mijn visie
over de eindtermen uitgeschreven en verstuurd
naar VSK. Zij hebben mijn tekst gelezen en
mij uitgekozen als ‘aanstoker’.”
Je bent nu ‘aanstoker’ en teamlid
an VSK. Wat waren de reacties van je
leraars?
Zehra Cebeci: I”k kreeg verschillende reacties:
“Het past bij jou, je durft dat”, “Je bent heel
sociaal”, “Ik heb je op tv gezien”, “Super”,
enz. Ze zijn gelukkig in mijn plaats. Ze zijn
heel fier op mij en blij dat ik dat kan.”
Waarom zijn jullie hier vandaag samengekomen?
Zehra Cebeci: “Het was de dag van de ‘100’.
50 scholen werden uitgekozen in Vlaanderen.
Van elke school kwamen twee leerlingen en
twee leraars. Het was een vormingsdag. We
kregen en gaven uitleg van wat de eindtermen
zijn. De groepen werden verdeeld. Er waren
quizzen en workshops, vragen werden gesteld.”
Wat is nu de volgende stap?
Zehra Cebeci: Dankzij deze vormingsdag vandaag, zijn de leerlingen nu voorbereid om
aan de slag te gaan in hun school. Zij hebben
nu alle informatie meegekregen om de volgende week van start te kunnen gaan in hun
school. In elke school kan de discussie beginnen. De resultaten worden nadien verwerkt
door VSK. Ze dienen als input voor het rapport
dat in het kader van Van LeRensbelang zal
overhandigd worden aan minister Crevits en
het Vlaams Parlement.”
Hoe ga jij het in je school aanpakken?
Zehra Cebeci: “Maandag neem ik contact op
met de voorzitter van de leerlingenraad om
de bevraging op te starten. Zo kunnen wij
ook de bevindingen van onze school doorsturen.”
Wat was jouw bijdrage?
Wanneer moeten de bevindingen bij VSK?
Zehra Cebeci: “Ik was, samen met Wouter,
de coach van een groep. Wij bevroegen de
leerlingen wat zij verwachten van de besprekingen, hoe zij de eindtermen zien. We verzamelden hun reacties en suggesties, formuleerden en beoordeelden hun bijdrage.”
Zehra Cebeci: “Op 22 april wordt alles verzameld in VSK. Onze reactie zal dan worden
gevoegd aan de andere reacties van de deelnemers aan het maatschappelijk debat.
Wat wensten de jongeren van jouw groep
te veranderen?
Zehra Cebeci: “In onze groep was er de vraag
naar meer economie. In ASO willen zij meer
praktijk. Eén uur praktijk naast een uur theorie zien ze zeker zitten. De kennis van
vreemde talen vinden zij belangrijk. Het liefst
het spreken zelf van de vreemde taal. Nu
krijgen we te weinig kans om te converseren
tijdens de les. Het zou best leuk zijn om
bijvoorbeeld Frans, Engels, Duits of Spaans
te spreken op de speelplaats.
EHBO vinden ze ook belangrijk. We moeten
de kans krijgen om dit te oefenen bijvoorbeeld
via het vak LO. Niet elke school doet dat. In
andere groepen werd ook het belang van de
financiële kennis benadrukt.
Andere groepen kwamen tot andere aanbevelingen, zoals een betere financiële kennis.
Sommigen wensten nieuwe eindtermen,
nieuwe namen.”
Niettemin zal VSK toezien dat men rekening
houdt met onze reacties. We zullen nauwgezet opvolgen wat men met onze bijdrage zal
doen. Ingeval dat ze niet met ons hebben
rekening gehouden, zullen wij de politici hier
op aanspreken.”
Heb je Vlaams Minister van Onderwijs,
Hilde Crevits ontmoet?
Zehra Cebeci: “Ja zeker! Ik heb haar mijn
visie over onderwijs en de eindtermen kunnen
meegeven.”
Ik wens je alvast succes met je opdracht
en je engagement voor VSK, alsook met
je studies. Dank voor het interview.
Zehra Cebeci: “Vlaams Minister Hilde Crevits
sloot de dag officieel af. Ze moedigde de
leerlingen aan om het beste te maken van de
discussiemomenten op school.”
Meer informatie: www.scholierenkoepel.be
Willy Bombeek
Persverantwoordelijke Katholiek Onderwijs
Vlaanderen
APRIL 2016
11
gist in het deeg
Terugblik op Bezinning voor onderwijsmensen, editie 2016-2017 ( I )
D
e aanhef van de programmabrochure ‘Bezinning voor onderwijsmensen’
luidt: “Inzet in het onderwijs en bezinning hebben elkaar nodig. Ze verhouden zich tot elkaar zoals gist en deeg. Bezinning is de gist.” Het
programma van het schooljaar 2016-2017 is inmiddels afgelopen. Forum laat
zijn lezers meeproeven van de gist die deelnemers ervan mee naar huis namen
om werkzaam te zijn in hun onderwijstaak.
Dit artikel brengt een terugblik op de bezinning met Ludwig Getteman in oktober
jl. en met Ilse Kerremans in november jl.
DIVERSITEIT OMARMEN
Interlevensbeschouwelijke dialoog als spirituele zoektocht
Bezinning met Ludwig Getteman
23-24 oktober 2015
Ludwig Getteman, inspecteur-adviseur Rooms-katholieke godsdienst voor het basisonderwijs
in het bisdom Antwerpen nam ons mee in het thema “Diversiteit omarmen; interlevensbeschouwelijke dialoog als spirituele zoektocht”.
In het eerste dagdeel verdiepten we ons in
het thema “gastvrijheid”. Gastvrijheid mag
meer zijn dan elkaar verdragen. Een christelijke gastvrijheid betekent: om elkaar geven.
Reeds voor de zesde keer op rij te gast in
Die vertrekt vanuit een openheid voor wie
de abdij van Averbode. Het wordt al een
anders is dan wij. Zo vernieuwen we ook
beetje “thuiskomen”. Mogen meeleven op
onszelf en onze eigen identiteit. Een belanghet ritme van de abdijgemeenschap doet me
rijke factor hierbij is taal. Taal heeft immers
steeds deugd en geeft me extra energie.
de macht om iemand tot een buitenstander
Ilse
te maken. En de ander uitsluiten kan leiden
tot geweld en zelfs moord. De ander is daarentegen geen bedreiging, maar een geschenk
om te verwelkomen. Daarom moeten we tijd
en plaats leren maken voor de ander. Tijd is
een geschenk dat wij ontvangen. Als wij een afspiegeling van goddelijke liefde zijn, dan geven
wij tijd aan anderen. We maken ook plaats voor de ander, omdat onze identiteit een zegen kan
zijn voor anderen, goed nieuws, evangelie.
Het tweede dagdeel droeg het thema: “Over levensbeschouwelijke verscheidenheid gesproken”.
Secularisatie is een fase in de ontwikkeling van de godsdienst. Respect voor de ander begint
bij verwondering. De spanning van het verschil hoort bij de rijkdom van het leven. De waarheid
geschiedt in dialoog. In het (godsdienst)onderwijs moeten wij een taal zoeken om met anderen te praten over onze eigen levensbeschouwing en over die van de anderen.
“Over levensbeschouwelijke verscheidenheid op school gesproken” was het thema van het
derde dagdeel. Levensbeschouwing verwijst naar de grote verhalen die het leven structuur
bieden. We moeten leren van elkaar in een open discussie. Empathie is dan: verduidelijking
vragen, doorvragen. Het moeilijkste hierbij is dan het verschil het verschil laten zijn. En wat
de levensvragen betreft, kunnen wij vaak alleen maar stamelen … Onze katholieke godsdienst
moet geëngageerd gegeven worden. Is dat zo in onze scholen? Of moeten we dat opnieuw
overdenken? Misschien kunnen we dat aanpakken door volgende overwegingen mee te dragen:
12
APRIL 2016
Dit midweekend is even een rustpunt voor
de drukke periode van de examens, een gelegenheid om met collega’s en andere leerkrachten fijn samen te zijn. Een moment om
even spiritueel te herbronnen en nieuwe
dingen te leren.
Kim
raak elkaar weer aan van hart tot hart;
deel elkaars verhalen, proef elkaars tranen,
wees troost voor elkaar;
zet je humor en zachtmoedigheid in voor
andermans welzijn.
Het mag uit dit alles blijken: groeien naar
een katholieke dialoogschool is een prachtig
objectief, maar we zullen er met het hele
schoolteam de schouders moeten onder zetten. In dialoog, welteverstaan …
Dank aan de heer Getteman om deze weg
voor ons te verduidelijken. Dank aan de norbertijnen van Averbode om ons even op te
nemen in hun gemeenschap en ons deelgenoot
te laten zijn bij hun vieringen.
Guido Dewinter
“GEEN ENKELE VROUW IS IMMERS
ALLEEN MAAR VROUW”(Edith Stein)
Bezinning met Ilse Kerremans
20- 21 november 2015
Wij zijn niet meer wie we gisteren waren …
want dokter Ilse Kerremans nam ons mee
naar de wonderlijke, intelligente, filosofische
maar ook vaak moeilijke wereld van Edith Stein.
Wij mochten “verwijlen” bij elkaar en bij God
en proberen die andere bron te ontdekken.
Die bron die maakt dat
geen enkele vrouw alleen maar vrouw is,
wellicht is dan ook geen enkele man alleen maar man,
die bron die mij toestaat om als mens voor God te komen,
die bron die ons leert dat we meer dan alleen maar leerkracht zijn.
Die bron is God, van wie ik weet dat Hij mij graag ziet,
niet om wat ik presteer of om wat ik materieel bezit
maar om wie ik ben als persoon.
Dus moet ik vooral leren eerst mens te worden
om van daaruit moeder, echtgenote, vriendin, leerkracht te zijn.
Mensen die leven vanuit die innerlijke bron, stralen dat ook uit.
Dokter Kerremans “ademt” Edith Stein,
en op het ritme van haar ademen,
komen alle geschriften van Edith Stein tot leven.
Ik durf zelfs meer te zeggen,
bij het levensverhaal van Edith Stein kwam zij tot leven.
Gevoelens van empathie, bewondering voor zoveel intelligentie,
en voor haar wijsheid en haar durf.
Maar ook oprechte gevoelens van verontwaardiging
om wie haar, omdat ze als joodse was geboren,
in mensonwaardige omstandigheden de dood injoeg.
Zalig en heilig, co-patrones van Europa, en toch,
ik spreek nu vooral voor mezelf,
een vage, eerder onbekende dame, af en toe vernoemd
om haar feministische ideeën.
Een bezinningsweekend voor onderwijsmensen is
voedsel voor het gemoed omwille van de rust en
tijd om bij te babbelen. (Niemand heeft verbeterwerk bij.)
Het is ook voedsel voor het verstand: we kenden de
naam Edith Stein wel, maar nu kunnen we beweren
dat we haar echt kennen.
Oliver
Dank, dokter Kerremans, voor de boeiende uiteenzetting,
voor de blik achter het leven van Edith Stein
en voor de blik die u ons gunde achter uw eigen medische opleiding
en uw leven aan Gods hand.
We zijn niet meer wie we gisteren waren …
de inzichten en indrukken en de rust van de abdij
nemen we graag mee naar huis,
om mens-te-zijn in relatie met anderen,
graag te zien en graag gezien te worden
in de wetenschap dat er een God is,
die Zijn hand uitsteekt naar ons …
en dat wij die hand mogen en kunnen aanraken.
Zoals Edith Stein dat deed …
Monique Vennekens
Godsdienstleerkracht Kosh Campus Bovenrij Herentals
Op onderwijsweekend
in Averbode is het
altijd fijn. Dank dat ik
dit samen met mijn col
lega’s
mag beleven!
Lieve
Mens-zijn is de essen
tie, niet je man- of vro
uw-zijn!
Ludo
APRIL 2016
13
vorming in de katholieke dialoogschool (I)
I
n welke mate of hoe beïnvloedt de katholieke dialoogschool het vormingsaanbod? Wat kan dat betekenen voor curriculum en pedagogische aanpak? Het project van de katholieke dialoogschool kan pas aarden als het “niet alleen levensbeschouwelijk, maar in de
eerste plaats als een breder pedagogisch project” (Boeve, L., 2015) wordt ontwikkeld.
“De katholieke dialoogschool gaat uit “van een
kwalitatief pluralisme, dat inzet op dialoog, openheid
voor anderen, erkenning van veelheid, respect voor
eigenheid en verschil, en dat ze vanuit de eigen
bronnen weet te motiveren”
© Ilse Prinsen/2010
(Boeve, L., 2014)
In dit artikel bekijken we de maatschappelijke context waarin onderwijs plaatsgrijpt.
In het volgende nummer schetsen we een
aantal pistes voor vorming in de specifieke
context van een school. Het is een noodzakelijke voorwaarde voor Katholiek Onderwijs
Vlaanderen om verder na te denken over bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting,
‘netgebonden’ begeleiding (Desmet, D., 2011),
professionalisering en kwaliteitsontwikkeling.
Samenleving in transitie
Het onderwijs in de 21e eeuw vindt plaats in
een sterk globaliserende complexe maatschappij. Op economisch vlak worden productie en
afzetmarkten wereldwijd gespreid. De economie kent geen grenzen, evenmin als financiële crisissen. Concurrentie tussen wereldwijde economieën spitst zich toe op het
menselijk kapitaal. Zo stelt Europa zich tot
doel om in 2020 de meest performante kenniseconomie te zijn. Beleidsbeslissingen op
politiek vlak worden complexer. Lokale overheden moeten meer en meer rekening houden
met internationale afspraken. Het Europese
14
APRIL 2016
integratieproces illustreert dat dit niet altijd
vanzelfsprekend is.
Ook informatie gaat mondiaal en viraal en
voedt de maatschappij en de economie. Door
de tech-nologische ontwikkelingen is een
enorme hoeveelheid informatie overal beschikbaar en toegankelijk. De opslagcapaciteit en
de snelheid van verwerkingsprocessen nemen
exponentieel toe. Steeds complexere taken
kunnen daardoor uitgevoerd worden.
Parallel met de mondiale digitalisering is er
een sterke evolutie naar meer gepersonaliseerde in-formatie. De grenzen tussen privé
en publiek domein vervagen. Die personalisering valt samen met het toenemende belang
van de individuele consument die zijn rechten
gevrijwaard wil zien op economisch, politiek
en juridisch vlak. Ook ethische discussies
worden vaker beslecht in de opgeworpen tegenstelling tussen het individu en de omgeving. Daartegenover wordt steeds sterker
gewezen op de plichten. Succes of mislukking
worden vaker toegewezen aan het individu.
De wereldwijde bevolkingsgroei – naar schatting 9 miljard mensen in 2050 – confronteert
ons met de schaarste aan grondstoffen. Stilaan groeit het besef van een duurzame maatschappij, die in de behoeften voorziet van
de huidige generaties zonder de mogelijkheden van toekomstige generaties om in hun
behoeften te voorzien in gevaar te brengen.
Het klimaatakkoord van 2015 is daartoe een
eerste stapje. Ook cradle tot cradle, een bedrijfsmodel met als streefdoel producten zo
te ontwerpen dat ze van begin tot eind veilig en herbruikbaar zijn, vindt ingang.
Politieke en economische oorzaken en de
gevolgen van klimaatveranderingen en voedselschaarste leiden tot grote migratiestromen.
De samenleving is multicultureel maar slaagt
er niet in om te interculturaliseren: verschillende culturen mogen in dat geval naast elkaar
bestaan en beïnvloeden elkaar met respect
voor de democratische spelregels. Die samenleving is ook duaal: het onderscheid tussen
laag geschoolde groepen uit sociaal-economisch zwakkere milieus en hooggeschoolden
die beter participeren aan de maatschappij
wordt steeds scherper.
In het algemeen wordt onze tijd getypeerd
als postmodern. Het samenleven waar de
grote verhalen hun alleenrecht verloren hebben, wordt gekenmerkt door levensbeschouwelijke, sociale en culturele diversiteit en
mobiliteit. De vele en veranderende vormen
van geloof zijn een dagelijkse realiteit in
onze steden en dorpen. De katholieke dialoogschool beschouwt dit postmoderne verschil, ‘différend’ (Lyotard, 1984) als een
De school als deel
van de samenleving
© Ilse Prinsen/2010
belangrijke kans. Omgaan met verschil doet
zichzelf in vraag stellen, nodigt uit tot zelfverheldering. De katholieke dialoogschool gaat
uit “van een kwalitatief pluralisme, dat inzet
op dialoog, openheid voor anderen, erkenning
van veelheid, respect voor eigenheid en verschil, en dat ze vanuit de eigen bronnen weet
te motiveren” (Boeve, L., 2014).
Vermaatschappelijking
van de school
De afgelopen decennia neemt de maatschappelijke druk op de agenda van onderwijs toe.
Onderwijs vermaatschappelijkt (Simons, M.
& Masschelein, J., 2008): de doelen van de
school worden niet bepaald door het onderwijs zelf maar meer en meer door externe
actoren, zowel op Europees als op Vlaams
niveau. Achter de doelen schuilt een geloof
in de maakbare en meetbare mens.
Europa
Op Europees vlak zijn er voor onderwijs geen
afdwingbare beleidsbeslissingen, maar wordt
gewerkt met de open coördinatiemethode.
Elke lidstaat behoudt zijn autonomie maar
toont zijn bereidheid en wil om samen te
werken. In Vlaanderen is die bereidheid zeer
groot. Het Europese kwalificatieraamwerk is
daar een goed voorbeeld van. Het beoogt via
classificatie van beroepen een grotere Europese transparantie, uitwisselbaarheid en
vergelijkbare certificering. Op basis van een
aantal descriptoren zoals kennis, vaardigheden, competenties worden beroepen beschreven en ingeschaald in niveaus.
Aan de lidstaten werd gevraagd om de opleidingsstelsels hieraan te linken. In Vlaanderen
heeft de overheid het hele leerplichtonderwijs
in het kader geplaatst. Dat leidt tot bizarre
conclusies. Niveau 1, zowat het niveau van
de ongeschoolde arbeider, wordt gelijkgeschakeld met de eindtermen lager onderwijs. Bij
de omschrijving van niveau 1 staat o.a.: informatie uit het geheugen oproepen, herinneren en toepassen, automatismen gebruiken
en praktische handelingen nabootsen, repetitieve en herkenbare handelingen uitvoeren
in routinetaken (Kwalificatiestructuur, 2009).
Vlaanderen
Het Vlaams onderwijs kent eindtermen. Eindtermen zijn minimumdoelen die de overheid
noodzakelijk en bereikbaar acht voor een
bepaalde leerlingenpopulatie. Met minimum-
doelen wordt bedoeld: een minimum aan
kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes,
bestemd voor die leerlingenpopulatie. De
afgelopen decennia wordt steeds sterker de
link gelegd tussen de eindtermen, het individuele resultaat en het slagen van de individuele leerling. Dat was in oorsprong niet
de bedoeling. Vooralsnog zijn eindtermen een
graadmeter voor de kwaliteit van onderwijs.
Bij doorlichting wordt nagegaan in hoeverre
de school erin slaagt die via de leerplandoelen te realiseren voor de betrokken leerlingenpopulatie. Via gerichte peilproeven wordt
de kwaliteit van het onderwijs in Vlaanderen
gemonitord.
niet kan invullen. Het vooropgestelde minimum wordt maximaal ingevuld.
We stellen vast dat alle onderwijsactoren
hierin een verantwoordelijkheid hebben. Soms
– dus niet altijd – zijn ze ongewild en onbewust, meegestapt in een normatieve logica:
maatschappelijke problemen en prioriteiten
worden in eindtermen gestopt; leerplanmakers
maken de vertaalslag in verdere operationalisering en leraren voeren uit. Bij doorlichting
wordt de leerplanrealisatie nagegaan. Dat leidt
tot een voldoende (al dan niet met voorbehoud) of onvoldoende. Begeleiding ondersteunt en blust brandjes. Enkel verantwoordingsmateriaal blijkt resistent, maar is
De afgelopen decennia wordt steeds sterker de link gelegd tussen de
eindtermen, het individuele resultaat en het slagen van de individuele
leerling. Dat was in oorsprong niet de bedoeling.
Vooralsnog zijn eindtermen een graadmeter voor de kwaliteit van onderwijs.
De veranderende invalshoek van leerlingenpopulatie naar leerling gaat gepaard met een
systematische partiële verzwaring van de
eindtermen (o.a. talen, wetenschappen).
Daarbij is er geen oog voor het totale studiepakket. Op die manier wordt de ruimte
voor scholen sterk ingeperkt. Er worden ook
maatschappelijke verwachtingen gecreëerd
ten aanzien van onderwijs die het onderwijs
verduldig. Afvinklijstjes zorgen voor een schijn
van objectiviteit. De klaspraktijk waarbij een
leraar / schoolteam met een klasgroep op
weg gaat en onderwijs vorm geeft is veraf.
Anderzijds herkennen we ook een tendens
binnen inspectie die er meer voor kiest om
met leraren in gesprek te gaan. Wij hopen
dat dit gesprek ruimte biedt voor leraren en
APRIL 2016
15
schoolteams om in dialoog te gaan over de
wijze waarop ze mee vorm geven aan onderwijs op school en in de klas.
De maakbare mens
De onderliggende visie – Europees en Vlaams
– beantwoordt aan het beeld van Bob de Bouwer. Bob de Bouwer was lange tijd de geliefkoosde held van kleuters. Hij is altijd bezig
en er zijn geen problemen waarvoor hij geen
oplossing kent: “Bob de Bouwer, kunnen we
het maken?”, “Nou en of!”. Op dezelfde wijze
is er geen maatschappelijk probleem dat niet
opgelost kan worden door onderwijs. Jongeren
worden klaargestoomd om te participeren aan
de maatschappij én aan de markteconomie.
“Het onderwijs als socialiserend gebeuren vindt
zijn ideaal in het maken van de leerlingen tot
perfecte ‘Bob de Bouwers’. Ze stellen geen
moeilijke vragen, maar handelen, doen, bouwen. De nadruk ligt op presteren …” (Moyaert,
M. & Pollefeyt, D., 2004).
De meetbare mens
Wat maakbaar is kan gemeten worden. Internationaal en regionaal worden onderwijsopbrengsten zo objectief mogelijk vastgesteld.
Er wordt verondersteld dat die getallen een
indicatie geven van de mate waarin onderwijs
erin slaagt leerlingen op zo’n wijze te kwalificeren dat ze kunnen instromen op de arbeidsmarkt en in de maatschappij. De resultaten laten vergelijking toe (internationaal:
PISA, regionaal: peilproeven, instellingsprofiel
van de school in het kader van doorlichting).
“Als samenleving kijken we dus niet zozeer
naar de onderwijsprocessen zelf, om een beeld
van de kwaliteit te krijgen, maar leiden we
de kwaliteit af van de effectiviteit waarmee
leerlingen binnen het onderwijs begeleid zijn
bij het bereiken van, door en voor de samenleving, vastgestelde doelen.” (Mayo, A., 2015)
Op die manier meten we niet wat waarde heeft,
maar geven we enkel waarde aan wat we kunnen meten (Biesta, G., 2012).
De nuttige mens
Maatschappelijke problemen worden vaak
herleid tot economische kwesties, productie
en consumptie. Dat ‘economisme’ beïnvloedt
ons dagelijkse taalgebruik: “We investeren in
relaties, bespreken de stakeholders voor een
project, of zoeken het beste rendement voor
onze tijdsbesteding. We hernemen uit de
economie dat alles nuttig en meetbaar moet
zijn.” (Beekman, T., 2015) Die nuttigheidsgedachte vinden we ook terug in onderwijs.
Geschiedenis, esthetica, levensbeschouwing,
klassieke talen … vakken die geen onmiddellijke maatschappelijke winst genereren,
16
APRIL 2016
worden naar de achtergrond verdrongen. Het
gaat om die vormingscomponenten die het
historisch perspectief belichten en cultuuroverdracht bevorderen. Op die manier overstijgen ze een functionalistisch discours
(Nussbaum, M., 2013).
Individualisering en juridisering
De verscherpte maatschappelijke focus op het
individu laat zich voelen in onderwijs. Het
individu heeft rechten (naast plichten) dat
het meer en meer via juridische weg aanvecht
(bijv. naar aanleiding van een beslissing van
de delibererende klassenraad). Nochtans kan
wetgeving ook een middel zijn om precies de
meest kwetsbare jongere te beschermen wanneer de noodzakelijke en goed bedoelde structuur van onderwijs op macro- en mesoniveau
aan fundamentele rechten van die jongere
zou voorbijgaan.
Ook de vorming zelf wordt verondersteld
vooral tegemoet te komen aan de leerbehoeften van de leerling. Als de behoeften veranderen, verandert ook de vorming. Vorming
heeft op die manier geen waarde op zich,
maar bestaat alleen maar in functie van de
noden van die bepaalde leerling of leerlingengroep. In deze gedachtegang wordt alles
ook ingedeeld in categorieën, etiketten en
herleid tot strategieën. De uniciteit van elke
jongere, zijn kwetsbaarheid en zijn mogelijkheden overstijgen evenwel het maakbare,
meetbare en stuurbare. Aandacht daarvoor is
fundamenteel voor vorming.
Verschoolsing
van de maatschappij
Terwijl de school vermaatschappelijkt, verschoolt ook de maatschappij: iedereen is
onderwijsspecialist want iedereen heeft onderwijs genoten. Het blijft in dat opzicht
verbazend hoe bv. analyses en voorspellingen
van beursontwikkelingen – bij voorkeur een
subjectieve materie – nauwelijks gecontesteerd worden, terwijl we voor alles wat ook
maar zijdelings met onderwijs en vorming
verband houdt op een leger specialisten kunnen terugvallen.
We erkennen enerzijds de bijdrage die wetenschappelijk onderzoek (onderwijskunde, neurowetenschappen …) kan hebben voor de
onderwijspraktijk. Anderzijds menen wij dat
onderwijs zich ook gedeeltelijk autonoom
moet kunnen ontwikkelen tegenover het wetenschappelijke veld. In die zin verkiezen we
‘evidence-informed’ boven ‘evidence based’
in het kader van onderwijsontwikkeling.
Op politiek vlak laat een marginalisering van
onderwijskennis zich gelden – ongeacht de
politieke voorkeur. Parlementaire tussenkomsten of discussies in de onderwijscommissies
zijn soms van bedenkelijke kwaliteit.
Waar vroeger mensen uit onderwijs een belangrijke stem hadden in het maatschappelijk
debat en hoog aanzien genoten, wordt onderwijs gebanaliseerd hoewel iedereen onderwijs belangrijk vindt en onderwijs hoog
scoort in polls. Ook niet onderwijsspecialisten
voelen zich meer en meer geroepen om onderwijs op te nemen (VDAB, sectoren …).
“Hoe weinig wordt bij alle hedendaagse bemoeienis met onderwijs nog van vorming (…)
als de centrale opdracht van het onderwijs
begrepen. Scholen, leraren, leerlingen zijn
druk bezig met van alles en nog wat dat als
maatschappelijk en moreel belangrijk is aangereikt, maar waar scholen eigenlijk voor zijn
en waar scholen goed in zijn, dat lijkt vergeten.” (Meijer, W., 2013)
Bronnen
• Boeve, L. (2014). Theologie in dialoog. Op
het kruispunt van universiteit, kerk en
samenleving. Kalmthout: Pelckmans, p. 215.
• Biesta, G. (2012), Goed Onderwijs en de
Cultuur van het Meten. Den Haag.
• Bombeek, W. (2015). Interview met Lieven
Boeve. Forum, 45, nr. 6, p. 5.
• Decreet betreffende de kwalificatiestructuur,
30 april 2009, art. 6, §1.
• Desmet, D. (2011). Twintig jaar betrokkenheid van pedagogische begeleiding bij de
ontwikkeling van leerplannen. Forum, 42,
nr. 6, pp. 21-23.
• Lyotard, J.-Fr. (1984). Le Différend. Paris:
Editions de Minuit.
• Mayo, A. (2015), Lectorale rede. Autonomie
in verbondenheid. Waarde(n)vol onderwijs
voor nu en voor de toekomst, p. 16.
• Meijer, W. (2013). Onderwijs, weer weten
waarom. Amsterdam.
• Moyaert, M. & Pollefeyt, D. (2004). De pedagogie tussen maakbaarheid en verbeelding.
Ethische Perspectieven, 14, nr. 1, p. 90.
• Nussbaum, M. (2013). Niet voor de winst.
Amsterdam: Ambo.
• Simons, M. & Masschelein, J. (2008). De
schaduwzijde van onze welwillendheid, kritische studies van de pedagogische actualiteit. Leuven: Acco.
Dominiek Desmet
Stafmedewerker Dienst Identiteit en
kwaliteit
beginnen met OKAN
Eerste reacties na een hectische start
“D
ie jongeren zitten al een hele tijd in dat opvangcentrum. De dagen duren heel lang.
Ze hangen rond op straat. Dan kunnen ze beter op school zitten en een beetje een
gewoon leven beginnen leiden hier in Vlaanderen,” zegt Rik Vermeersch, directeur van de Bernardusscholen in Nieuwpoort. Ook voor hem is het OKAN-verhaal een heel
nieuw gegeven.
TAALBADKLASJE
Twister: al spelend Nederlands leren
Sinds de start van de
vluchtelingencrisis kregen
21 bijkomende
scholengemeenschappen groen
licht om OKAN in te richten.
Juf Anaïs met haar taalbadklasje uit Lombardsijde
Sinds januari mogen de Bernardusscholen zelf als contactschool fungeren. Rik heeft niet gewacht
op de beslissing van de ministerraad om officieel te kunnen beginnen met een onthaalklas voor
anderstalige nieuwkomers of OKAN. Als vestigingsplaats van Petrus & Paulus Sint-Lutgardis in
Oostende konden ze alvast starten.
“Zo beleefd, zo respectvol, helemaal niet zoals ze in de pers of door sommige personen afgeschilderd werden. De eerste indrukken zijn in ieder geval heel positief!” Rik Vermeersch, directeur van de Bernardusscholen in Nieuwpoort is bijzonder gecharmeerd met zijn nieuwe leerlingen. “Gisteren ben ik hen mee gaan inschrijven in het vluchtelingencentrum. We kregen zo de
kans om hen te leren kennen en om hen uit te nodigen om bij ons naar school te komen. Het
heeft zijn effect niet gemist. Toen ze vanmorgen van de bus stapten, zeiden ze: “Goedemorgen,
meneer de directeur!” Zie je, ze kennen al een beetje Nederlands.” We schrijven dinsdag 12
november 2015.
Leerplichtige kinderen van
vluchtelingen moeten binnen de
60 dagen in een school worden
ingeschreven.
Op 1 februari 2016 telde het
secundair onderwijs
4112 anderstalige nieuwkomers.
Ter vergelijking:
op 1 september 2015 waren dat er
2060. Regio’s waar voordien
zelden een anderstalige
nieuwkomers gezien werd,
kwamen voor een nieuwe
uitdaging te staan.
Niets is vanzelfsprekend,
kunnen ze allemaal bevestigen.
APRIL 2016
17
Scholengemeenschap Sint-Michiel
In Roeselare was OKAN al aanwezig in het
andere net en toen de aantallen ook daar de
pan begonnen uit te swingen, vond de Scholengemeenschap Sint-Michiel de tijd rijp om
zelf een aanvraag te doen. “We hebben de
tips om vooraf iedereen zo goed mogelijk te
informeren ter harte genomen,” legt Damienne Cottens uit. “Het hele schoolteam, de
ouders, de andere leerlingen, iedereen werd
meegenomen in het bad. Het was dan ook
een weloverwogen beslissing en we zijn ervan
overtuigd dat het een meerwaarde aan ons
opvoedkundig project geeft. Bij het eigen
personeel was er na een eerste infovergadering alvast veel interesse en nu ze er zijn,
ondervinden we elke dag dat het een echte
verrijking is. Niet in het minst voor onze
eigen leerlingen, die een aantal zaken over
vluchtelingen toch wel in een ander perspectief gaan zien.”
In het basisonderwijs is het verhaal enigszins
anders. De kinderen worden verspreid over
de kleuter- en basisscholen in de buurt. Scholen kunnen extra middelen aanvragen als ze
een aantal anderstalige nieuwkomertjes hebben. Dat aantal is anders als er vanuit een
scholengemeenschap of vanuit een autonome
school geteld wordt.
18
APRIL 2016
De coördinatoren van de OKAN-klassen delen expertise en ervaringen
(tweede van links, Ann Devos - Dienst Lerenden)
Vrije Basisschool in Lombardsijde
In de Vrije Basisschool in Lombardsijde werden bv. sinds november kinderen uit het
asielcentrum in de buurt opgevangen. Nu het
centrum sluit, moeten zij weer afscheid nemen. Met pijn in het hart… “We onthaalden
een tiental kinderen uit Syrië, Afghanistan
en Irak,” vertelt directeur Stijn Vanassche.
“Ze waren verdeeld over alle klassen, vier
kleuters en zes lagereschoolkinderen. De
kleuters en de leerling uit het eerste leerjaar
volgden volle dagen les in de reguliere klas.
Zo konden ze snel en al spelend de taal verwerven. De oudste kinderen kregen in de
voormiddag taalbadklas bij juf Anaïs.
Door de sluiting van het tijdelijke opvangcentrum zullen alle gezinnen naar andere
plaatsen moeten verhuizen De mensen zijn
momenteel heel angstig, ze weten niet waar
ze heen moeten. Vlaanderen of Wallonië? Ver
weg of dichtbij? Ook voor de school is dit
emotioneel, zowel voor de leerlingen als voor
de leraren. Wij vinden dat het voor onze
school in ieder geval een grote meerwaarde
was om deze kinderen te mogen ontvangen.
Een verrijking op vlak van talensensibilisering,
kennismaking met andere culturen, het ervaren van diversiteit, de confrontatie met de
brandende actualiteit… Zeker voor herhaling
vatbaar!”
OKAN - “Je ziet hen leren
dat is bijzonder fijn”
Bij de scholen uit het secundair die voor het
eerst nieuwkomers die geen Nederlands kennen opvangen, hoor je enthousiasme, maar
ook heel veel vragen. “Ze kunnen onze letters
nog niet lezen maar toch weten ze heel veel,”
ervaart Hilde in OKAN Deinze. Het is vaak
een misvatting dat jongeren die geen toegang
hebben tot ons schriftbeeld ‘dom’ zouden zijn,
niets zouden weten. Eigenlijk weten ze heel
veel, alleen moet er een ander etiket op de
zaken die ze weten, een Nederlands etiket.
Koen (OKAN Hasselt) is dan weer blij met zijn
ervaringen als NODO+ taalcoach in het dbso.
“De aanpak daar werkt ook bij OKAN: heel
visueel werken, veel herhalen, zo functioneel
mogelijk proberen te werken. Je ziet hen
leren en dat is bijzonder fijn.” Waarover alle
leraren het eens zijn, is de enorme motivatie
waarmee deze jongeren in de klas zitten.
Gretig om te leren, hongerig naar taal, goesting om Nederlands te leren, maar niets is
vanzelfsprekend. “Ik vond het voor mezelf
bijzonder druk,” vertelt Julie (OKAN Nieuwpoort). “Je wil het zo goed doen, je voelt dat
je heel veel moet aanbieden en je weet niet
waar begonnen. Gelukkig konden we op de
ondersteuning rekenen van de ervaren mensen van OKAN Oostende. Daar hebben we heel
veel aan gehad. Die verdienen een dikke
pluim!”
Wennen aan ‘taalbad’
Overal hoor je hetzelfde verhaal: ervaren leraren uit OKAN die hun expertise graag delen,
die met raad en daad de nieuwelingen bijstaan, die tips uitwisselen, materiaal delen.
“Wij kregen vijf jongeren binnen die al drie
weken in Oostende Nederlands hadden gevolgd
in OKAN,” legt Lieve Lemmens (OKAN Neerpelt) uit. “Het verwonderde ons dat ze al
zoveel begrepen, op zo’n korte tijd! We trappen ook nog gemakkelijk in de valkuil om
terug te vallen op Engels. We weten dat we
consequenter Nederlands moeten praten, dat
ze dan al doende sneller de taal zullen oppikken maar Vlamingen zijn van nature soepel wat dat betreft zeker? In ieder geval is
het een aandachtspunt voor iedereen binnen
het team. Het is trouwens niet eerlijk tegenover de jongeren die geen Engels verstaan
en dan krijg je onvermijdelijk voortdurend
vertalingen in het Arabisch, Farsi of andere
talen in de klas. We moeten nog wennen aan
het begrip ‘taalbad’ veronderstel ik.”
APRIL 2016
19
Dat het een enorme uitdaging is, daar is iedereen het erover eens. Voorlopig wordt er
wat de jongeren in de OKAN-klassen van het
secundair onderwijs betreft nog niet gedacht
aan doorstroming, dat is voor volgend schooljaar. En omgaan met zo’n heterogene groep
is bijzonder moeilijk, afgezien nog van het
feit dat er analfabeten en andersgealfabetiseerden in de groep zitten.
Prioriteit is dat de jongeren zich goed moeten
voelen, dat ze zich welkom kunnen voelen.
En dat geldt zowel voor de kleuters als voor
de oudere kinderen en jongeren. Je kan immers niet tot leren komen als je je niet goed
voelt in je vel. Maar daar zorgen alle leraren
voor die zich om deze kinderen ontfermen.
GOEDE RAAD VAN ERVARINGSDESKUNDIGEN
• Ik vertrok teveel vanuit mijn eigen context – een jongen uit
Afrika bleef vragen wat herfst was, tot ik besefte dat ze daar geen
herfst hebben.
• Zet zoveel mogelijk in op teamwork, laagdrempelig naar collega’s
toe. Je staat er niet alleen voor.
• Geef jezelf tijd. Je kan echt niet alles ineens doen.
• Flexibiliteit is een sleutelwoord: probeer eens iets anders, verdeel
de zwaksten over de andere groepen, zo komen ze in een uitdagender taalbad terecht.
• Het geeft niet als ze nog niet kunnen lezen en schrijven, ze kunnen al wel deelnemen aan de klasgesprekken en op die manier
taal verwerven.
TIPS VOOR STARTERS
• Creëer een veilig klasklimaat zodat het
welbevinden goed zit
• Maak duidelijke afspraken,
zo vermijd je conflicten
• Bied veel ondersteuning, zowel visueel als talig
• Durf ‘out of the box’ denken want niets is
vanzelfsprekend
• Activeer voorkennis, dan kan je je kapstok
daaraan vasthangen
http://www.katholiekonderwijs.vlaanderen/nieuws/
persbericht-jongeren-uit-asielcentra-verdienen-eenstabiele-schoolloopbaan
20
APRIL 2016
interview met kris bauwens
directeur Kunsthumaniora Sint-Lukas - Brussel
Kunstonderwijs in Brussels Art_Institute
“H
ier komen ons educatief project, beeldende kunst, muziek, zelfs restaurant en
boekhandel, samen. In die grote ruimte geven we - nog tot juni 2017 - een
nieuwe invulling aan werkplekleren: kunstonderwijs op de werkplek van een
kunstenaar”, zegt Kris Bauwens directeur van de kunsthumaniora Sint-Lukas Brussel.
Kris Bauwens: “Kiezen voor kunsthumaniora
is meestal doelbewust. Motivatie geeft voor
ons de doorslag, daar wordt op gehamerd van
het moment dat de leerling zich inschrijft.
Motivatie is belangrijker dan talent: wij zijn
niet meteen op zoek naar buitengewoon talent. Onze leerlingen zijn graag met kunst
bezig, houden van een museumbezoek. Dat
maakt structureel deel uit van het lessenpakket, eigenlijk wordt er les gegeven in het
museumw gaan er te voet naartoe of nemen
tram of bus”
Aan het woord is Kris Bauwens, directeur van
Sint –Lukas kunsthumaniora Brussel. Sinds
2014 krijgen zijn leerlingen, in afwachting
van de renovatie van de kunstschool in Schaarbeek, onderdak in het Brussels Art_Institute
van Belgisch kunstenaar Jan De Cock, bekend
om zijn monumentale installaties. Katholiek
Onderwijs Vlaanderen hield er zijn nieuwjaarsreceptie en ging graag in gesprek met directeur Kris Bauwens over zijn kunsthumaniora
en over het al even monumentale project van
een schooldirecteur en een kunstenaar.
Kris Bauwens, directeur van de kunsthumaniora Sint-Lukas studeerde natuurkunde en
kwam in de jaren ’80 terecht in Sint-Lukas.
Hij begon als leraar wetenschappen-wiskunde op Sint-Lukas en maakt ons duidelijk dat
wie kunsthumaniora volgt er nog heel wat
theorievakken bij krijgt. Kris Bauwens vond
het van bij het begin boeiend lesgeven,
vooral omwille van de leerlingen; zij zijn
mondig, extravert, nieuwsgierig, en vooral:
zij zoeken de zin van het studeren van elk
vak. Kris Bauwens ging dan op zoek naar
raakvlakken tussen wetenschap en kunst;
bijvoorbeeld in de fotografie, werken met verf,
met geluidsopnames. Hij waardeerde sterk de
openheid bij de leerlingen en de leraren, als
leraar maar ook later, als directeur.
Kiezen voor kunstonderwijs
Kris Bauwens: “Het watervaleffect blijft ons
achtervolgen, maar de huidige generatie kiest
meer dan vroeger bewust voor kunst. Ouders
staan er niet altijd zo open voor: “Wat ga je
nadien doen?”, de idee leeft dat leerlingen
zich vastzetten, nochtans, worden er achtentwintig uur theorie gegeven. Vaak hebben
onze leerlingen hun ouders - ook vandaag
nog - met hand en tand van hun keuze moeten overtuigen.”
© pol de prins fotografie
Er zijn ongeveer 40 kunsthumaniora’s in Vlaanderen, vaak in scholen die daarnaast nog tso,
bso en aso aanbieden. Er zijn slechts twaalf
scholen die uitsluitend kso aanbieden. Er zijn
drie Sint-Lukasscholen , namelijk in Antwerpen, Gent en Brussel. De kunsthumaniora telt
zowat 350 leerlingen, dat is vrij veel in verhouding met het totaal aantal leerlingen dat
voor kunsthumaniora kiest.
“In beeldend werk leg je immers duidelijk
een stuk van je persoonlijkheid. Kunstvakken
vragen dan ook engagement, we werken met
gemotiveerde en kritische leerlingen en zij
verwachten dat op hun beurt van de leraren.
Die boeiende wisselwerking is uitdagend.
Bovendien groeien de leerlingen in hun
parcours, waarmee ik bedoel dat ze de dingen
beter leren aanpakken.”
APRIL 2016
21
Hoe bent u in het
Brussels Art_Institute beland?
Kris Bauwens: “De vernieuwing van de schoolgebouwen in de Groenstraat (Schaarbeek) is
een groot en duur project. We wilden oorspronkelijk in de Groenstraat blijven, maar
dan zou het bouwproject dubbel zo lang
duren. Omwille van tijd en geld besloten we
te verhuizen.
© pol de prins fotografie
Tijdens een ontmoeting met kunstenaar Jan
De Cock, oud-leerling van onze school, groeide de idee om de kunsthumaniora in zijn
Brussels Art _Institute onder te brengen.
Jan De Cock droomde van een kunstencentrum
met zowel educatieve als artistieke projecten.
Van kleuter tot laatstejaars
in een vierdelige onderwijsstructuur
Kris Bauwens: In de toekomst zullen we telkens met een vierjarig studieaanbod werken,
bij de renovatie van onze gebouwen is daarmee rekening gehouden: de kleuterschool en
een onthaalklas; vier jaar lager onderwijs; de
derde graad lager onderwijs samen met de
eerste graad humaniora en vervolgens de
tweede en derde graad humaniora. We willen
één geheel vormen op basis van een vierjarige structuur.”
“In onze basisschool gaan we voor een duidelijk muzisch pedagogisch project. Ouders
kiezen daar ook voor. De basisschool is een
buurtschool, dat is bij ons niet anders, 50%
van de kinderen zijn Nederlandstalig, de andere 50% is anderstalig.”
“In de kunsthumaniora rekruteren we daarentegen vooral uit Vlaanderen. Wij zijn
perfect bereikbaar dankzij een goed uitgebouwd openbaar vervoer, en we bevinden ons
op een steenworp van musea en belangrijke
architectuur. Onze leerlingen bewegen zich
al gauw heel vlot door grote delen van het
Brusselse.”
22
APRIL 2016
Hier komen ons educatief project, beeldende kunst, muziek, zelfs restaurant en
boekhandel, samen. In die grote ruimte
geven we - nog tot juni 2017 - een nieuwe
invulling aan werkplekleren: kunstonderwijs
op de werkplek van een kunstenaar. De leerlingen vinden dit een fijne locatie: ze genieten van de open ruimte waar ze elkaar bezig
zien en hier en daar springt al eens een vonk
over. De leerlingen architectuur doen er bijvoorbeeld inspiratie op bij de modeltekenaar,
in plaats van met inkt te werken, zullen ze
al eens etsen. Die kruisbestuiving komt de
creativiteit ten goede. Leraars hebben het
wel soms lastig met de open ruimte.
Wat betekent de hervorming
van het secundair onderwijs
voor de kunsthumaniora?
Kris Bauwens: “Ik ben zeer blij met een domein “kunst en creatie”. Ik denk dat onze
kunsthumaniora nu al een domeinschool kan
genoemd worden. Als school, als organisatie
passen we mooi in dit concept. Ik hoop dat
men vanuit o.a. de Europese sleutelcompetenties ook in andere studierichtingen, bijvoorbeeld in de meer arbeidsgerichte studierichtingen voldoende aandacht heeft voor het
kunstzinnige, voor het artistieke.
Dankzij de vernieuwing naar ‘kunst en creatie’
komt kunstonderwijs samen met de andere
domeinen meer naar de voorgrond, het wordt
niet weggestopt. Leerlingen die voor kunstonderwijs kiezen moeten gemotiveerd kunnen
kiezen.” Dit wil Kris Bauwens zo houden.”
Door bewuster te kiezen vermijd je het watervaleffect, bovendien is het welbevinden
bij leerlingen in secundair onderwijs – en dat
hangt samen met die gemotiveerde keuze –
het hoogst in het kunstonderwijs.”
Brussels Art_Institute
In januari hield Katholiek Onderwijs
Vlaanderen zijn nieuwjaarsreceptie in het
Brussels Art Institute van Belgisch kunstenaar Jan De Cock, oud-leerling van
Sint-Lukas, bekend om zijn monumentale installaties waarmee hij zelfs Tate
Modern aan de Thames in Londen (2005)
en het Museum of Modern Arts in New
York (2010) aandeed. Zijn kunstwerken
sluiten aan bij het radicale modernisme.
Telkens gaat hij de confrontatie aan met
de architectuur en de geschiedenis van
de plaats waar hij tentoonstelt. Dat is
voor het Brussels Art_Institute niet anders – een oude papierschepperij aan de
Auguste Gevaertstraat in Anderlecht die
hij tot zijn kunstatelier omvormde. Sinds
2014 geeft hij in afwachting van de
renovatie van Sint-Lukas in de Groenstraat, 350 leerlingen van de kunsthumaniora onderdak. In september 2017
kunnen de leerlingen terug naar hun
vernieuwde gebouw.
Het Brussels Art_Institute (BAI), werkt
in de gesammt-traditie van Bauhaus. Van
bij het begin wist hij: “Dit wordt een
plek met een school, een kunstenaarsstudio, tentoonstellingen, een bookshop,
een café, waar kunst, film, architectuur,
muziek en theater door elkaar lopen.”
Hij gaat daarbij op een avontuurlijke
manier in dialoog met het Anderlechtse
Kuregem, zijn buurt. De Cock geeft er
geen les maar is er adviseur en vindt het
prachtig dat hij zijn oude school, waar
hij de knepen van het vak leerde, nu een
wederdienst kan bewijzen, over de opleiding mee kan nadenken “en zijn oeuvre kan toetsen aan de nieuwe generatie.” In 2014 wist hij reeds: “Ons land
verkeert al jaren in een comateuze toestand waarin nergens nog geld voor is.
Dan moet je elkaar helpen.”
Meer info: www.sintlukas.com
http://www.brusselnieuws.be/nl/nieuws/
sint-lukas-trekt-bij-jan-de-cock
Meester
Het is geen toeval dat de vader van Christus een timmerman was.
Het vroege christendom had van bij het begin de vakman omarmd. Gods
nederige afkomst was een sterk signaal voor de universaliteit van zijn
boodschap.
Het andere uiterste van de christelijke doctrine was uiteraard, toen al, angst
… De doos van de menselijke pandora en haar kwalen. Handwerk (…)
hield onze ziel in evenwicht. Wat is er veranderd sindsdien?
U staat hier in mijn voormalige persoonlijke werkplaats, vandaag een productieruimte die meer is dan alleen atelier, school, museum. Vele meesters
zoals ik hebben hier het recht om leiding te geven dankzij hun vaardigheden en talent … de leerling of gezel die ze leert of overneemt wint aan
waardigheid en gehoorzaamheid.
Ik geloof in een werkplaats als toevluchtsoord om op een duurzame, trage
manier te leren, weg van een teveel aan systematiseren en leve de improvisatie van het moment, leve de creatie.
Jan De Cock in zijn atelier
Oefening baart kunst. Meesters moeten problemen creëren om ze dan op
te lossen. Methodes moeten in een context van vrije tijd op het werk doorbroken worden ten voordele van nog meer nieuw leven. De ideale meester
weet autoriteit en autonomie te verenigen. Ik voel een traditionele ambachtelijke noodzaak om onze leerlingen (materie) te laten smelten, wegen
en zuiveren tot ze klaar zijn hun chef d’oeuvre te presenteren en hun weg
te gaan.
Dit atelier moet een uitzonderlijk plaatsvervangend ouderschapsinstituut
worden waar onze regels gelden, ver weg van de onvrije vrije markt.
Een autonome werkplek voor alle katholieke scholen waar een gedrevenheid
van binnenuit ons dwingt om expressief te werken, alleen … en samen.
Het is tenslotte de werkman en hij alleen die veel zwaar tilwerk doet om
de nodige culturele verandering tot stand te brengen. De ambachtsman is
naar buiten gericht op zijn gemeenschap. Een kunstenaar is van nature op
zichzelf gericht. Ik voel nogmaals de noodzaak om jullie te tonen dat
beiden ook samen kunnen werken. Omdat wij origineel zijn in de wereld.
Wij zijn een collectieve beschutte werkplaats in Vlaanderen waar elke dag
opnieuw iets wordt gedaan, waar er eerder niets was. Vergeet niet dat de
meeste kathedralen door meesters zijn gebouwd. Zonder plan en zonder
blauwdruk.
Toespraak Jan De Cock
Nieuwjaar 2016 Anderlecht, Brussels Art_Institute
APRIL 2016
23
de nieuwe verzuiling
I
n het weekend van 27 en 28 februari nam Karel De Gucht in zijn column in Het Laatste
Nieuws nog maar eens de pen ter hand om de dominantie van de katholieke zuil in
leerplicht- en hoger onderwijs en in de gezondheids- en welzijnssector aan de kaak
te stellen. Hoe gaan we daarmee om? Defensief? Offensief? Lichtvoetig? Op christelijke
wijze de andere wang aanbieden? In dat laatste is ondergetekende niet zo goed.
Karel De Gucht noteert een dominantie van
het katholiek onderwijs (70% in het middelbaar onderwijs) in een geseculariseerd
Vlaanderen (nog nauwelijks 5% gaat naar de
mis). Dat de dialoog met andere godsdiensten
en levensbeschouwelijke overtuigingen in de
katholieke scholen plaats grijpt in de les
rooms-katholieke godsdienst, noemt hij een
schijnkeuzevrijheid. Meteen daarop laat hij
volgen dat het katholieke net zich doelbewust
tegen de instroom van migranten, tegen moslims beschermt door alleen de katholieke
godsdienst aan te bieden en zo bijna de
ganse integratie van moslimjongeren via het
onderwijs ten laste van het officiële onderwijs
te leggen.
de levensbeschouwelijke ruimte om de interlevensbeschouwelijke dialoog aan te gaan,
met jongeren van welke gezindte ook. Dat
vinden wij belangrijk. En iedereen is welkom.
Als daarbij ook, al is het op tegendraadseigentijdse wijze, het christelijk-evangelische
perspectief wordt binnengebracht, dan is daar
niets mis mee, niets onlogisch aan. Van jongeren wordt verwacht dat ze erover reflecteren, dat het hen vormt in hun levensbeschouwelijke groei, niet dat ze bekeerd worden.
Het is de kern van de katholieke dialoogschool.
“Vlaanderen is ongelovig, maar de katholieke zuil in al zijn gedaanten
domineert meer dan ooit. Het is een verbijsterende vaststelling.’’ Dat men een mening heeft, tot daaraan toe.
Respect daarvoor. Dat men de zaken voorstelt
zoals hier, daar wordt een mens niet goed van.
Ook als we de zaken met enige zin voor empathie van Karel De Guchts standpunt uit
proberen te bekijken, blijft wat hij zegt toch
onwaar, onrechtvaardig en beledigend. De
samenleving vandaag predikt dialoog: zullen
we dat eens proberen, mijnheer De Gucht?
Natuurlijk biedt het katholiek onderwijs alleen
rooms-katholieke godsdienst aan. Als we het
niet deden, zou men ons voor de voeten
gooien dat we het niet doen en dus niet langer recht in de leer zijn. Het is niet alleen
logisch, het is ook correct. Het officiële onderwijs moet grondwettelijk voorzien in levensbeschouwelijk onderwijs naar de keuze
van de ouders. Maar wij nemen onze maatschappelijke verantwoordelijkheid. Wij vormen
breed en wij vormen kritisch, ook auto-kritisch.
Het vak rooms-katholieke godsdienst biedt
24
APRIL 2016
(Karel De Gucht)
Noem me één katholieke school zonder kansengroepen, noem me één katholieke school
waar migrantenleerlingen niet welkom zijn.
Dat het katholiek onderwijs zich keert tegen
migranten en hun integratie louter doorverwijst naar het officieel onderwijs is grotesk.
Verbaasd dat een man met de status van
Karel De Gucht met zoiets komt. Hij vraagt
in zijn column in Het Laatste Nieuws of hij
spoken ziet. Ik denk het.
Leveren zijn medewerkers hem dan niet de
cijfers die bewijzen dat het katholiek onderwijs zijn verantwoordelijkheid neemt en alle
leerlingen, van welke herkomst ook, in zijn
rangen telt? Krijgt hij niet de statistieken
onder ogen die zwart op wit bewijzen dat de
OKAN-klassen van het vrij onderwijs evenveel
leerlingen tellen als die van het officieel onderwijs? Wij leveren aan de samenleving
jonge burgers af die er klaar voor zijn hun
schouders onder de samenleving te zetten.
De Brusselse Congreskolom, opgericht
op 25 september 1850, voor de twintigste
verjaardag van het Nationaal Congres en
van de opstelling van de grondwet van het
jonge België, tot stand gekomen onder
impuls van de toenmalige liberale minister
Charles Rogier. De sokkel van de zuil is een
verhaal apart. Op iedere hoek bevinden zich
allegorische vrouwenbeelden die de
fundamentele vrijheden van de jonge natie
symboliseren: het gaat om de in de
grondwet verankerde vrijheid van onderwijs,
pers, vereniging en van eredienst.
En wij rusten hen toe met een brede vorming
en een mening, niet noodzakelijk de onze.
Iets mis mee, mijnheer De Gucht?
Grondwettelijke vrijheden
België kreeg bij het begin van zijn bestaan
een liberale grondwet. De vrijheden van de
burger kregen daarin een prominente plaats:
vrijheid van drukpers, vrijheid van onderwijs,
vrijheid van religie, vrijheid van vereniging.
Ze kregen een prominente plaats op iedere
hoek van het monument voor de onbekende
soldaat (de congreskolom) in Brussel. Wij
oefenen onze grondwettelijk gegarandeerde
vrijheid van onderwijs en vrijheid van vereniging uit. Iets mis mee, mijnheer De Gucht?
Dat de overheid ons daar de middelen voor
geeft, is een reden voor erkenning. We waarderen dat en zijn daar de politici dankbaar
voor. We slaan ons niet op de borst om onze
diensten aan de samenleving. Jongeren perspectief bieden, hen voorbereiden op de
samenleving, van hen goede en blije mensen
maken, dat zit in onze genen. Wij kunnen
niet anders handelen. Maar niet iedereen vindt
dat oké. Ainsi soit-il.
Ook vandaag weer stellen we vast dat er gepoogd wordt een vorm van neutraliteit, van
laicité zoals in Frankrijk, tot stand te brengen.
Grondwetsartikelen moeten daarom voor herziening vatbaar worden verklaard. Daar ijveren enige Franstalige partijen alvast voor.
Men zal het erop aan leggen om de lestijden
levensbeschouwelijke vakken te schrappen
en te vervangen door een ‘neutraal vak’ dat
objectieve informatie brengt inzake religie
en levensbeschouwing. Van die boer kopen
wij geen eieren. Zulk neutraal vak bestaat
niet. Je mening bijsturen, de ander tegemoet
treden doe je maar vanuit de eigen levensbeschouwelijke achtergrond. Niemand wordt
neutraal of in een neutraal gezin geboren.
Inderdaad, onderwijsvrijheid heeft twee kanten, die van het individu (en zijn of haar
ouders) die een school kiest naar zijn levensbeschouwelijke wensen en die van de instelling die, als er voldoende leerlingen (ouders)
voor zijn of haar project kiezen, zich beroept
op grondwettelijke vrijheden om een onderwijsaanbod te doen en daar door de overheid
voor vergoed wordt. Het officiële onderwijs
krijgt 4.5% meer werkingsmiddelen omdat
het alle gevraagde levensbeschouwingen moet
aanbieden, het GO! krijgt daar nog eens 3%
bovenop omdat het een Vlaanderendekkend
vrije-keuzeaanbod doet. De keuzevrijheid is
dus georganiseerd, en niet eens zo slecht.
Vraagt een liberale voorman hier aan de overheid om de grondwettelijke vrijheden van
onderwijs en van vereniging te verengen, te
versmallen, tot ze passen binnen de eigen
doctrine? Je moet het maar durven. Stellen
dat de gesubsidieerde, katholieke instellingen
de burger de wettelijk verankerde keuzevrijheid ontzeggen, is onjuist. Afstappen van dit
concept verandert pas het DNA van de Vlaam-
se samenleving en degradeert de vrijheid van
initiatief tot vrijheidsbeknotting en geeft de
overheid een allesbepalende rol. Vreemde
redenering voor een liberale voorman.
Als het gaat over economie gaat, kan de
vrijheid van initiatief niet groot genoeg zijn.
Gaat het over onderwijs en gezondheidszorg,
dan schermt men meteen met het argument
dat wie betaalt, ook bepaalt. Wij kiezen voor
verbondenheid, als het wijze midden tussen
hyperindividualisme en teveel zeggenschap
van staatswege. En deze verbondenheid vloeit
voort uit het initiatief van mensen die voor
elkaar kiezen.
In de eerste decennia van de Belgische onafhankelijkheid werd België bestuurd door
liberalen en katholieken samen. Men noemde
het een monsterverbond maar men vond er
elkaar wel. Twee eeuwen later is het misschien
toch nuttig weer eens te praten. Om te praten moet je wel met zijn tweeën zijn. Anybody out there?
Geert Schelstraete
Adviseur stafdienst Directeur-generaal
APRIL 2016
25
forum blikt terug
Anno 1993
I
n dit eerste schooljaar van Katholiek Onderwijs Vlaanderen blikt de redactie van Forum terug en duikt ze in de archieven. Op 2 juni
2016 vindt het congres katholiek onderwijs plaats te Leuven. Hopelijk wordt het zo’n succes als het congres ‘In uw woorden wonen’
dat plaatsvond in 1993 en waarover hieronder verslag wordt gedaan.
IN UW WOORDEN WONEN
Terugblikkend op het congres
Het kan.
erpen ‘93, bijna
In een lawaaierige grootstad, Antw
in een koepel
ngen
tweeduizend mensen bijeenbre
over zichzelf
van stilte en bezinning, van nadenken
cultuurtempel,
en over hun taak. In een eigentijdse
en zingen van
de Koningin Elisabethzaal, spreken
olieke school,
een tijdoverstijgende God. In een kath
eren en jonge
van kleuter- tot hoger onderwijs, kind
ige God die ons
mensen leren geloven in die eeuw
-werkelijk in
daad
wij
neer
leven transformeert wan
Zijn Woorden wonen.
oliek Onderwijs
Het bezinningscongres van het Kath
elijk bewezen.
van 26-27 oktober jl. heeft dat duid
hebben het door
Meer dan 1700 actieve deelnemers
oliek Onderwijs
hun aanwezigheid bevestigd. Het Kath
zeer velen die
is nog springlevend. Er zijn er nog
edingsopdracht
geloven in de waarde van hun opvo
waarmaken.
en die hun ideaal elke dag opnieuw
de mediavaak
die
’
sten
Tegenover de ‘uitgeblu
ven in de
gelo
n
blijve
die
zij
aandacht krijgen, staan
volwasleren
eren
jong
‘droom van een school’ waar
.
gelie
evan
het
van
sen worden met de waarden
…
26
APRIL 2016
ts vonden in de
In de verschillende sessies die plaa
buitengewoon
en
Koningin Elisabethzaal (secundair
ollege (kleuteronderwijs), in het Onze Lieve Vrouwec
atelier 5 (hoger
en lager onderwijs) en in Studio
dynamiek naar
onderwijs) kwam een onvermoede
uit waarachtig
voren van de mensen die dag in dag
de gesprekken,
christelijke scholen gestalte geven. Uit
gsmomenten is
getuigenissen, videoclips, bezinnin
is aan ‘christelijk
nood
geen
duidelijk gebleken dat er
opgeroepen.
had
Wolf
De
realisme’ waartoe Kan. A.
dat de reeg
geno
n
Leerkrachten en directies wete
penhei‘pap
hun
en
aliteit niet eenvoudig is; zij kenn
en zij
hen
van
mers’. Maar wat meer is, zij houden
wich
even
een
willen ze met liefde begeleiden naar
te
ld
were
nde
tige volwassenheid om onze wankele
stond als een
e
liefd
die
Ook
en.
houd
t
helpen rech
n die liefde die
koepel boven het congres. Het is allee
Berghe zijn
standhoudt, zo besloot Mgr. Van den
zijn vooraf
gde
wijzi
Hij
.
raak
doorvoelde slottoesp
ervaring
de
at
omd
cht
welli
voorbereide tekst totaal,
sesene
de
van
hij
waar
van dit tweedaags congres,
aanhad
er
zoze
sie naar de andere wandelde, hem
sme (“Het is
gegrepen. Niet alleen het kritisch reali
oliek Onderwijs,
moeilijk”) van de mensen uit het Kath
n te werken
maar vooral hun bereidheid om eraa
ook, zuIlen
e
(“Maar het kàn !”), hun enthousiasm
hem zeker geïnspireerd hebben.
e school geen
«Ik heb hier ervaren dat de katholiek
eid », zo zei hij.
opdracht alleen is, wel een werkelijkh
tste geheim
En: « Het grootste succes en het groo
ogen om onvan de katholieke school is haar verm
n.»
voorwaardelijk te beminne
…
eens te meer
Het bezinningscongres 1993 bewijst
denken en te
te
dat het belangrijk is om samen na
over de doelspreken over de dagelijkse realiteit en
motiveringen
stellingen van ons onderwijs, over onze
en idealen.
scholen is het
Het kàn en het gebeurt. In zovele
onderwerp van
opvoedingsproject zelf geregeld
nningsdagen. In
bezi
en
gen
ieda
pedagogische stud
eving van het
zing
e
telijk
het verleden was de chris
katholiek onderwijs
de verschillende
vaak het thema van congressen in
ire studiesesiplina
onderwijssectoren of van multidisc
over wat
nken
sies. In het katholiek onderwijs is nade
men doet een hechte traditie.
…
congres directeurs secundair onderwijs
Aartsbisdom Mechelen-Brussel - Houffalize 17-19 februari 2016
D
e rode draad door heel het congres waren duidelijk de ‘uitdagingen’ die we samen
(moeten) aangaan op verschillende terreinen: de opvang van een groeiend aantal
niet-begeleide minderjarige vluchtelingen, de modernisering van het secundair
onderwijs in een hervormd onderwijslandschap, met een vernieuwde visie op het
curriculum, de aansluiting van het secundair onderwijs op het hoger onderwijs en op de
arbeidsmarkt, de uitdagingen voor de ondernemerswereld…
Het congrescentrum Ol Fosse d’ Outh in Houffalize was van 17 tot 19 februari 2016 opnieuw gastheer van het directiecongres secundair onderwijs van het aartsbisdom
Mechelen-Brussel. Tweehonderd directeurs,
pedagogische begeleiders en gastsprekers
ontmoetten er elkaar tijdens drie lezingen,
vier werkwinkels en natuurlijk ook bij de
maaltijden en tijdens ontspanningsactiviteiten. Eén van de doelstellingen van het congres is immers ook de netwerking.
Roel Reubens
Opvang niet-begeleide minderjarigen
De eerste spreker, Roel Reubens van Minor
Ndako, diende zijn directeur David Lowyck te
vervangen, die het in zijn organisatie de
laatste tijd erg druk heeft bij de opvang van
een groeiend aantal niet-begeleide minderjarige asielzoekers.
De lezing ging over de oorzaken van hun
komst, het opvangkader, de uitdagingen voor
maatschappij en onderwijs.
Reubens gaf eerst een historisch overzicht.
Het is niet de eerste keer dat er veel vluchtelingen naar België komen. De wetgeving is
ook geregeld aangepast en er kwamen nieuwe instanties bij, zoals de Dienst Vreemdelingenzaken, Fedasil en de dienst Voogdij.
Volgens het Kinderrechtenverdrag moet de
staat bescherming bieden en voor de minderjarigen een duurzame oplossing uitwerken:
onderwijs, een voogd die de gezinshereniging
met de ouders moet bewerkstelligen en de
mogelijke terugkeer naar het land van herkomst.
De spreker gaf ons inzicht in al die wettelijke bepalingen, de verblijfsprocedure, de rol
van Minor Ndako. Dat is een vzw binnen de
bijzondere jeugdzorg, met als missie te voorzien in een duurzaam traject binnen een
zorgzaam klimaat. De organisatie richt zich
tot jongeren die het meest kwetsbaar zijn en
proberen inclusie te realiseren en ondersteuning te bieden. Dat dit geen gemakkelijke
opdracht is, verwondert niet.
De praktische hindernissen en vooroordelen
zijn legio. Huisbazen zijn op een krappe huurmarkt niet happig om te verhuren aan minderjarige asielzoekers, voetbaltalenten binnen
de doelgroep kunnen niet spelen bij gewone
clubs wegens niet te verzekeren, werk vinden
is niet evident… Het gaat de laatste jaren
vooral over Afghanen, Syriërs en Irakezen. Er
zijn 3919 nieuwe minderjarigen zonder ouders,
hun voorkennis en hun taalkennis zijn heel
verschillend. Een heel grote uitdaging voor
het onderwijs, dat via OKAN-klassen (Onthaalklassen Anderstalige Nieuwkomers) dient
te werken aan de integratie van die jongeren
in onze maatschappij.
Het is belangrijk vanaf dag 1 na te denken
over wat die jongeren willen bereiken, wat
hun toekomst is. Hebben ze ‘humaniora’ nodig of voldoende tools voor de arbeidsmarkt?
Wat is de rol van de CLB’s? De taalachterstand
kan de leermotivatie onder druk zetten.
Leerkrachten moeten met een grote diversiteit kunnen omgaan en het zou helpen indien
het lerarencorps ook wat diverser was. Er dient
gezocht te worden naar flexibele leerwegen.
Tussen scholen met en zonder OKAN zou er
meer solidariteit mogen groeien, zo riep Roel
Rubens ons op. Wie meer wil weten kan terecht op de website www.minor-ndako.be.
De gebruikelijke eucharistieviering in de kerk
van Houffalize werd ditmaal vervangen door
een niet minder verzorgde gebedsviering in
het auditorium, opgeluisterd door het gelegenheidskoor, dat professioneel geleid en
begeleid werd door de directeur van het Lemmensinstituut, Tom De Haes.
APRIL 2016
27
graad wil Crevits een middenweg vinden tussen voldoende kansen om te oriënteren en
tegelijkertijd getrapt te laten kiezen.
Hoe de leerlingen uitdagen in hun sterktes
en zwaktes en hoe de basisvorming ambitieus
en voldoende gedifferentieerd maken?
Wat wordt er van de overheid verwacht en in
hoever kunnen de netten vrij zijn om het een
en ander zelf in te vullen?
Onderwijsminister
Hilde Crevits
De grote werven van
Onderwijsminister Hilde Crevits
Vóór het avondmaal kwam Hilde Crevits, Minister van onderwijs, een korte toelichting
geven bij het actuele onderwijsbeleid. Ze prees
de grote creativiteit in de scholen. ‘Als de
wind van verandering waait bouwen sommigen muren, anderen windmolens’ stelde ze
vast. Het onderwijs mag geen muren bouwen.
De Minister overliep de grote werven van het
moment.
De uitrol van het masterplan voor de modernisering van het secundair onderwijs is dringend nodig maar zit politiek vast.
Het M-decreet krijgt wat tegenwind wegens
moeilijkheden in de toepassing. Het is niet
de bedoeling het buitengewoon onderwijs te
laten verdwijnen, maar de expertise die daar
zit mee in te zetten in het gewoon onderwijs.
Rond STEM (Science, Technology, Engineering
en Mathematics) is er een actieplan. De technische scholen moeten overtuigd worden dat
zij de STEM-scholen bij uitstek zijn. Er komt
een nieuw model van leerlingenbegeleiding.
De CLB’s zullen meer netoverschrijdend moeten gaan samenwerken. In het kader van
wetenschap en techniek in het basisonderwijs
is er discussie over het inzetten van bijzondere leermeesters. Volgens Minister Crevits
zouden masters toegang moeten kunnen
krijgen tot het basisonderwijs.
Voor de afstemming tussen secundair en hoger onderwijs wil ze werk maken van een
oriënteringsproef.
De screening van de studierichtingen van de
tweede en de derde graad levert interessante informatie op die kan helpen het aantal studierichtingen te reduceren.
In het kader van de verbreding van de eerste
28
APRIL 2016
Ze wil de positionering van alle studierichtingen klaar hebben tegen april 2016. Er zijn
nog problemen met richtingen uit de derde
graad die een gemengde finaliteit hebben,
zoals handel en kantoor. Zulke richtingen
kunnen niet tegelijkertijd én voorbereiden
op hoger onderwijs én op de arbeidsmarkt.
Moeten we naar een minor en een major gaan?
De minister is geen voorstander van te veel
opdeling.
Voor duaal leren starten er vanaf september
2016 35 proefprojecten. Van alle betrokkenen
wordt een engagement gevraagd: van de leerlingen een positieve keuze voor onderwijs en
werk, van de scholen een plaats voor werkgevers in het opleidingstraject en van bedrijven voldoende kwalitatieve werkplekken.
Wat Bestuurlijke Optimalisering en Schaalvergroting (BOS) betreft, ziet Crevits al veel
goede voorbeelden van geoptimaliseerde
besturen en logistieke samenwerking. Ze wil
geen structuren opleggen en blijft bekommerd
om lokale verankering, het behoud van de
eigenheid van elk niveau in niveau-overstijgende regionale verbanden. Het moet uiteindelijk de leerlingen ten goede komen.
Terwijl iedereen nieuwsgierig was naar het
verschijnen van een nieuwe conceptnota of
ontwerp van decreet, zei de minister dat ze
één jaar meer tijd wou nemen om BOS samen
te bekijken met het loopbaanpact.
Voor dat laatste denkt ze aan een lichtere
opdracht met aanvangsbegeleiding voor startende leerkrachten, meer aandacht voor inhoudelijke jobdifferentiatie en professioneel
onderwijskundig leiderschap.
De eindtermen wil ze niet al te concreet formuleren, ze wil ruimte laten aan leerplanmakers en leerkrachten. Ze maakte zich zorgen
over de vrijheid van onderwijs. Vanuit sommige politieke partijen komt die vrijheid
onder druk te staan.
Het concept van katholieke dialoogschool dat
gelanceerd is door de koepel van het katholiek onderwijs, vindt Crevits schitterend. De
politiek mag niet al het levensbeschouwelijke wegtrekken uit onderwijs, want dat is
een deel van de identiteit.
Werkwinkels
Voor de tweede congresdag hadden de organisatoren gekozen voor een nieuwe formule:
vier werkwinkels waar iedereen er twee van
kon kiezen. De eerste twee werden ‘Info- en
consultatiesessies’ genoemd over de volgende thema’s:
• ‘Basisonderwijs en eerste graad secundair
onderwijs: een vernieuwde visie op het
curriculum’ met Ria De Sadeleer en Lut Favoreel van Katholiek Onderwijs Vlaanderen
als begeleiders;
• ‘Tweede en derde graad in een hervormd
onderwijslandschap’, begeleid door Emile
Claeys en Cindy Lammens van Katholiek
Onderwijs Vlaanderen.
De twee resterende ‘infosessies’ gingen over
‘De aansluiting secundair onderwijs – hoger
onderwijs’ en ‘De aansluiting onderwijs – arbeidsmarkt’.
Aansluiting secundair
– hoger onderwijs
Uw verslaggever koos voor de laatste twee.
Voor de aansluiting secundair – hoger onderwijs waren Amber Dewil en Katelijn Van Avermaet van de KU Leuven de sprekers. Zij focusten op een realistische kijk op de overgang
tussen secundair en hoger onderwijs. Hun
taak is zoveel mogelijk studenten op de
juiste plaats te krijgen in het hoger onderwijs.
Daarom is het belangrijk dat de laatstejaars
secundair onderwijs hun mogelijkheden realistisch inschatten.
In een eerste deel schetsten de sprekers de
studievoortgangcijfers van studenten in de
bacheloropleiding. De studievoortgang blijkt
nog voor een te grote groep studenten problematisch ondanks - of mede door - de versoepeling waarbij ze vakken waarvoor ze niet
geslaagd zijn kunnen ‘meenemen’. Nog te veel
studenten (40%) geraken niet aan een bachelordiploma. Daarom is een goede oriëntering en begeleiding in de studiekeuze zo
belangrijk. Via een ijkingstoets kunnen abituriënten hun slaagkansen beter inschatten,
het door de KU Leuven ontwikkelde Luciplatform is een goed hulpmiddel, maar het
wordt het best gecombineerd met andere
richtinggevende ervaringen zoals het bijwonen van infodagen en open lessen. De bedoeling is dat leerlingen beter zicht krijgen op
het eigen profiel en op de inhoud van de
richtingen waarvoor ze interesse hebben.
Leraren van het secundair onderwijs kunnen
dat mee ondersteunen. Het Luci-platform biedt
online hulp bij de studiekeuze, stimuleert
reflectie, geeft feedback. De ijkingstoets die
uitgewerkt is voor wiskundig-wetenschappelijke richtingen is niet alleen oriënterend maar
heeft ook een voorspellende waarde.
Een directeur haalde nog eens het probleem
aan van profs die tekort schieten op didactische vaardigheden, waardoor de slaagkansen
van studenten ook gehypothekeerd kunnen
worden.
Aansluiting onderwijs
– arbeidsmarkt
In de werkwinkel over de transitie naar de
arbeidsmarkt kregen we boeiende informatie
van VDAB-medewerkers Sally Swaans en Leen
Meeuws. Hun bekommernis is om samen met
onderwijs voor een warme overdracht zorgen.
Ze bereiken momenteel te weinig jongeren.
Die hebben te weinig kennis van de attitudes
die werkgevers vragen. Positief is dat de ongekwalificeerde uitstroom gedaald is, maar
30% van de jongeren is na één jaar nog werkzoekend. Professionele bachelors hebben het
meest kans op tewerkstelling. Wie stopt met
voortstuderen na het ASO heeft veel minder
kansen. De VDAB heeft de laatste jaren sterk
geïnvesteerd in interactieve toepassingen (zie
www.vdab.be/onderwijs) om jongeren te helpen een beter zicht te krijgen op de arbeidsmarkt en haar verwachtingen. Er staan beroepenfiches op, web-leercursussen die op
het einde een attest afleveren, er is contact
mogelijk met online coaches enzovoort. Er
zijn gratis infosessies voor onderwijsmensen,
filmpjes die ze kunnen gebruiken in de klas
en nog meer interessant materiaal.
Even ontspannen
Na zoveel informatie kwam het ontspanningsprogramma in de namiddag goed van pas.
Sommigen bezochten het vernieuwde War
Museum in Bastogne, anderen de grotten van
Remouchamps, nog anderen trokken te voet
naar de brouwerij van Achouffe of gingen
wandelen in het nabije Filly. Wij kozen voor
het laatste. Het werd een prachtige wandeling
langs le lac des deux Ourthes en door een
klein Ardens dorpje.
’s Avonds stond ons nog een gesmaakt optreden van Marc Erkens te wachten, opleidingshoofd muziek van LUCA School of Arts
op de campus Lemmensinstituut. Hij loodste
ons op een humoristische manier door enkele eeuwen klassieke muziek, via pianofragmenten en anekdotes uit zijn eigen leven en
dat van componisten.
Ides Nicaise
Modernisering secundair onderwijs
Ides Nicaise mocht op vrijdag de spits afbijten
met een referaat over ‘waarom de modernisering van het secundair onderwijs broodnodig
is’. De spreker haalde moed uit de plannen
van het katholiek onderwijs over die noodzakelijke hervorming. Hij zette nog eens de
belangrijkste argumenten op een rijtje.
Het is vooral een kwestie van een grotere
sociale rechtvaardigheid. Wij oriënteren te
veel op basis van negatieve criteria en dat
demotiveert leerlingen. Uit onderzoek blijkt
dat jongeren in meer gesegregeerde onderwijssystemen van elkaar vervreemden en een wrok
ontwikkelen ten opzichte van het onderwijssysteem. Een hervorming die meer rekening
houdt met de talenten van de leerlingen en
die een te vroege oriëntering vermijdt, kan
tot een hogere motivatie en betere prestaties
leiden, ook voor wie na het secundair onderwijs op de arbeidsmarkt belandt.
De vrees dat een meer comprehensief systeem
zou leiden tot nivellering is ongegrond. Er
zijn landen die sterk presteren en tegelijkertijd sterk sociaal rechtvaardig zijn. Beide
kunnen perfect samen gaan. Uit onderzoeken
blijkt dat er geen verliezers zijn bij de hervorming. Het masterplan dat nu voorligt bij
de Vlaamse Regering is echter zeer vaag en
wordt verschillend geïnterpreteerd door de
meerderheidspartijen. De hervorming wordt
nu ‘modernisering’ genoemd, de term ‘brede
eerste graad’ is verdwenen en van de afschaffing van de onderwijsvormen is er nog geen
sprake. Er komt wel een rationalisering van
de studierichtingen vanuit een arbeidsmarktlogica. Nicaise had daar bedenkingen bij, ook
bij het meer bindend maken van een B-attest.
Hij hoopte dat de koepels hun agenda, die
wat gedurfder is, kunnen doordrijven.
Karel Van Eetvelt
Modernisering van onderwijs
en bedrijfsleven
De slotspreker, Karel Van Eetvelt, gedelegeerd
bestuurder van UNIZO, liet wat op zich wachten door verkeersperikelen, en ging dus wat
sneller over zijn betoog. Dat leek voort te
borduren op het vorige referaat. De vraag ‘is
de modernisering van het onderwijs voor de
bedrijfswereld wel modern?’ suggereert dat
de spreker daaraan twijfelt. Voor de bedrijfswereld is het belangrijk dat het onderwijs
sneller inspeelt op trends en behoeften. Hij
bedoelde enkele paradigmashifts met impact
op de economie: van kortetermijn- naar langetermijndenken, van het louter uitvoeren
van een transactie naar het opbouwen van
een relatie tussen producent en consument,
vertrekkend van vertrouwen, van lineair denken naar systeemdenken, dat meer circulair
is en zich bewust is van duurzaamheid en
recyclagemogelijkheden, van massaproductie
naar decentrale, persoonlijke productie via
bv 3D-printers, van gesloten productiesystemen naar vrijwillige open netwerken, waarbij
expertise openlijk ter beschikking gesteld en
gedeeld wordt. De ondernemerswereld moet
zich aanpassen aan het feit dat de consument
dankzij het internet overal gaat shoppen.
De vragen van de arbeidsmarkt en het aanbod
‘matchen’ niet altijd, het diploma komt vaak
maar op de laatste plaats, competenties zijn
meer van tel. Aanpassingsvermogen en flexibiliteit zijn belangrijk, ervaring met werkplekleren is een meerwaarde. Het onderwijs kan
daar beter rekening mee houden.
De voorzitter van de stuurgroep, Danny Pijls,
sloot het congres af, met een dankwoord aan
de vele medewerkers. Het volgende directiecongres vindt plaats van 15 tot 17 maart
2017 in Blankenberge.
Guido François
Directeur Dienst Schoolorganisatie
Vicariaat Onderwijs Mechelen-Brussel
APRIL 2016
29
Start inschrijven op 22 maart
http://www.nascholing.be/2015-2016/congres.aspx?congres=8515N
30
APRIL 2016
Meer informatie? Surf dan naar www.katholiekonderwijs.vlaanderen/tijdschriften
INHOUDSOP
GAVE
WOORDJE
VAN …
TECHNISCH
CREATIEVE
JONGEREN GR
OEIEN NAAR
ONTWERPER
IN INDUSTRIË
LE
KUNST
04
Bonneux A.
TRANSFORM
EER
LEERLINGEN
TOT LOOPBA
ANONDERNEMER
S
Coopman B.
DOSSIER
HET RECHT
VAN KINDERE
N
OP DE SCHOOL
VAN
HUN KEUZE
KATHOLIEK ONDERWIJS VLAANDEREN
jaargang 8
maart 2016 - mei 2016
DRIEMAANDELIJKS
Tijdschrift van
Katholiek Onderwijs Vlaanderen
secundair onderwijs
n°
Wyns C.
3
25
KUNSTHUMAN
IORA
STARTEN ON
DER EEN
GOED GESTER
NTE
Afgiftekantoor
BRUSSEL 4
P806262
Guimardstraat 1
1040 Brussel
GETUIGENIS
Leysen V.
35
HELP!
EEN EXOKAN’ER
IN DE KLAS
05
Devos A.
SSST …
HIER WERKT
EEN BREIN
(DEEL 3)
08
DRIELUIK
Compernolle T.
CULTUUR AL
S EEN SPIEGEL
:
EEN KRITISC
HE REFLECTIE
OP
CULTUUR IN
HET ONDERW
IJS
16
Vermeersch L.
12
19
‘INSCHRIJVIN
GEN’
24
STARTEN
ZONDER
ZORGEN
GETUIGENIS
Gielen S.
KAMPEREN
VERMEDEN
29
GETUIGENIS
‘MISLUKKINGE
N
TOT EEN MINI
MUM
PROBEREN TE
BEPERKEN’
GETUIGENIS
Hungenaert F.
38
Pijls D.
31
VERANDEREN
VAN
STUDIERICHTIN
G…
WAT IS HAAL
BAAR?
GETUIGENIS
Magits E.
41
Meer informatie? Surf dan naar www.katholiekonderwijs.vlaanderen/tijdschriften
MAART ‘16
MEI ‘16
03
TWEELUIK
APRIL 2016
31
Waar
zijn we mee bezig?
LEVEN EN DOOD
Mensen worden geboren. Mensen sterven. Wat is zinvol leven?
En is er leven na de dood?
Tastend en zoekend wil Leeftocht dit thema ter sprake brengen
en verkennen. Ben jij er ook mee bezig?
Kinderen praten er spontaan over.
Tekenen en schilderen erover.
Jongeren worstelen er vaak in hun eentje mee.
Alle mensen ‘zitten ermee’.
Praten we erover met wie ons nabij is?
Durven we (de zin van) leven en dood ook op school bespreekbaar maken?
In de lessen en erbuiten.
Het gaat ons allemaal aan.
Wacht niet tot pijn en rouw het leven doorkruisen.
© Koen Lemmens
“Hoe we tegen de dood aankijken,
bepaalt hoe we in het leven staan”, aldus
de Zweedse diplomaat Dag Hammerskjöld.
Verrijzen als Chistus is de geslotenheid van het graf
vreugdevol open zien. Koen Lemmens
Wereldwijd proberen mensen
het mysterie van leven en dood
te doorgronden.
Christenen, joden en moslims geloven
in een leven na de dood.
Oosterse godsdiensten
in reïncarnatie of wedergeboorte …
Van het lege graf tot Pinksteren
In meerdere verhalen hebben
de apostelen beeldrijk verwoord
wat ze meemaakten:
dat ze Jezus – na zijn dood –
eerst heel erg misten
en dat ze Hem na verloop van tijd
heel dichtbij voelden.
Dat ze Hem doorheen een intens proces
van pijn en verdriet
bleven koesteren en
een nieuwe plek schonken in hun hart.
Sterft langzaamaan
de mens die slaaf wordt van gewoontes.
Die, iedere dag opnieuw,
dezelfde wegen neemt,
of hetzelfde koopt in de supermarkt.
Die niet durft een andere kleur te kiezen
voor de kleren die hij draagt of
niet praat met onbekenden.
Sterft langzaamaan
de mens die iedere passie vermijdt,
die steeds de puntjes op de i wil
of die zwart verkiest boven wit,
boven een wervelwind van ontembare
emoties die weer glans geven aan onze
ogen, gevoelens die een glimlach of een
traan geven of moed als we struikelen.
Dat ze hun relatie met Hem
een nieuwe kleur gaven.
Gaandeweg namen ze hun leven
aarzelend weer op.
Pas dan konden ze volop vertellen
wie Hij voor hen geweest was.
Hoe ze vanuit zijn woorden en daden
geleefd hadden en leefden.
Voor hen was Hij niet dood,
maar leefde hij voor eeuwig
bij de Oerbron van Leven
Sterft langzaamaan
de mens die niet van werk verandert
als het hem geen voldoening schenkt.
Die het zekere niet durft verlaten
voor het onzekere van een droom.
Die nooit een goede raad naast zich durft
neerleggen.
Sterft langzaamaan
de mens die een einde maakt
aan zijn eigenliefde
of die elke dag minder leeft
wanneer hij slachtoffer wordt
van een ernstige depressie.
Sterft langzaamaan
de mens die niet reist of niet leest.
Die niet kan opgaan in muziek
of lachen met zichzelf.
met wie Hij zich steeds
verbonden had gevoeld.
Pas dan konden ze
hun isolement doorbreken,
hun pijn overstijgen en
weer vrijuit mensen ontmoeten.
Een stroom van woorden
gutste naar buiten.
Vuur doorstraalde hen.
Hun geschonden vertrouwen
was hersteld.
En ze zetten hun leven verder,
vervuld van nieuwe zin …
Sterft langzaamaan
de mens die steeds over tegenslagen klaagt
of over de regen die niet ophouden wil.
Die een project opgeeft
vooraleer hij eraan begonnen is,
die geen vraag durft stellen
als hij iets niet weet
of zijn kennis niet wil mee delen.
De dood kan niemand ontwijken,
maar laten we ten minste vermijden
iedere dag opnieuw te sterven
in kleine dingen.
Laten we iedere dag bedenken dat ‘leven’
meer moed vraagt dan gewoon te ademen.
Martha Medeiros, Braziliaanse schrijfster
(°1961)
© vertaling Louis Rymen
Suggestie: Deze cover met teksten uit Leeftocht kan gebruikt worden voor een bezinnend moment.
Leeftocht – Maandelijkse inspiratiebron – Een verademing voor onderwijsmensen – Proviand voor onderweg.
Het nummer ‘Leven en dood’ voor april was bijlage bij Forum 2016 nr. 2 van februari. Het volledige nummer vind je ook in digitale vorm
op pastoraal.katholiekonderwijs.vlaanderen met daarin linken naar nog meer inspiratie. Impressies graag zenden naar
[email protected]. In bijlage bij voorliggende Forumeditie zit het Leeftochtnummer voor mei over ‘Media’.
Jg. 31, Waar zijn we mee bezig?
nr. 8, april 2016