Transcript 8. - Νικόλαος Τριπόδης

Πανελλήνια Ένωση Εκπαιδευτικών
Λειτουργών Φυσικής Αγωγής
Π.ΕΝ.Ε.Λ.Φ.Α.
Ύσπληξ
Επιστημονικό Περιοδικό Φυσικής γωγής
Τεύχος
Αθήνα 201
ISSN 2241-925X
Ύσπληξ: Επιστημονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
- Τεύχος
Ύσπληξ
Επιστημονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Συντακτική Επιτροπή
Kωνσταντίνος Κουγιουμτζής
σχολικός σύμβουλος
(συντονιστής)
Ολυμπία Αγαλιανού,
εκπαιδευτικός
Αγγελική Αρώνη
εκπαιδευτικός
Αθανάσιος Κατσαγκόλης,
Κωνσταντίνος Μπουζιώτας,
σχολικός σύμβουλος
σχολικός σύμβουλος
Επιτροπή έκδοσης
Φώτης Θυμωδέας, εκπαιδευτικός
Το Δ.Σ. της ΠΕΝΕΛΦΑ
Eπιμέλεια
Υπεύθυνος έκδοσης
Νικόλαος Τριπόδης,
Πρόεδρος Π.ΕΝ.Ε.Λ.Φ.Α.
Ύσπληξ: Επιστημονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
- Τεύχος
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
Άθληση και Αναπηρία: Μια διδακτική προσέγγιση στο
-
,
α
.
1 -
-3
Καπρίνης & Λιάκος: Άθληση και Αναπηρία
1
Άθληση και Αναπηρία: Μια διδακτική προσέγγιση στο
µάθηµα της Φυσικής Αγωγής, για την ευαισθητοποίηση
των παιδιών απέναντι στις κοινωνικές ανισότητες και τον
κοινωνικό αποκλεισµό.
Στυλιανός Καπρίνης & Κωνσταντίνος Λιάκος
Περίληψη
Η καινοτόµος δράση που περιγράφεται, αφορά στο σχεδιασµό και την υλοποίηση ενός
προγράµµατος αγωγής υγείας που αναπτύχθηκε σε Δηµοτικό σχολείο της Αττικής κατά τη
σχολική χρονιά 2013–2014. Αφορµή για την υλοποίηση της δράσης ήταν η ύπαρξη παιδιών
µε κινητικά προβλήµατα εντός της σχολικής µονάδας και η προσπάθεια της ισότιµης
κοινωνικής συµµετοχής τους, µέσα σε ένα πλαίσιο αµοιβαίας αποδοχής, αλληλοσεβασµού
και αλληλοϋποστήριξης. Κυρίαρχος όµως στόχος ήταν η ευαισθητοποίηση των παιδιών
απέναντι στη διαφορετικότητα. Η καινοτόµος δράση προσπάθησε να καταστήσει τη φυσική
αγωγή ως ένα µέσο ευαισθητοποίησης των µαθητών απέναντι στις κοινωνικές ανισότητες και
τον κοινωνικό αποκλεισµό, από όπου κι αν προέρχονται: κινητική µειονεξία, εικόνα σώµατος
(παχυσαρκία), φύλο, εθνικότητα, γλωσσική ή πολιτισµική διαφορά. Το πρόγραµµα
οργανώθηκε µε βάση τη διαθεµατική προσέγγιση της γνώσης, δίνοντας έµφαση στην
οµαδοσυνεργατική προσέγγιση και στη βιωµατική οργάνωση των δραστηριοτήτων. Η
αξιολόγηση της παρέµβασης έγινε µέσα από την συστηµατική παρατήρηση της
συµπεριφοράς αλλά και την συµπλήρωση ερωτηµατολογίων. Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι
τα παιδιά µε αναπηρία εντάχθηκαν ισότιµα στη σχολική κοινότητα και η κοινωνικοποίηση
τους συνέβαλε στην καλύτερη ψυχική τους ισορροπία. Η αίσθηση της συµµετοχής σε ένα
κοινωνικό σύνολο ανέστειλε τα αισθήµατα περιθωριοποίησης που βίωναν εξαιτίας του
αποκλεισµού τους από την οµάδα, αλλά και τα υπόλοιπα παιδιά συνεργάστηκαν αρµονικά,
επαναπροσδιόρισαν τη σχέση τους µε την οµάδα, οικοδόµησαν θετικές σχέσεις αποδεχόµενα
µε ειλικρίνεια τη διαφορετικότητα. Η συµπλήρωση των ερωτηµατολογίων από τους µαθητές,
έδειξε ότι η συγκεκριµένη διδακτική παρέµβαση υπήρξε ελκυστική, πρόσφερε απόλαυση και
ικανοποίηση, ενώ αύξησε την εσωτερική παρακίνηση των µαθητών για τη συµµετοχή τους
στο µάθηµα της φυσικής αγωγής. Η εµπειρία των εκπαιδευτικών από το πρόγραµµα ενίσχυσε
την πεποίθηση ότι τέτοιες καινοτόµες δράσεις κάνουν το µάθηµα πιο ελκυστικό, λιγότερο
διχοτοµηµένο και µε ουσιαστική σηµασία για τα παιδιά. Αναδεικνύεται ότι η φυσική αγωγή
µπορεί να διαδραµατίσει κυρίαρχο ρόλο στην ανάπτυξη δεξιοτήτων ζωής, στην ενδυνάµωση
των διαπροσωπικών σχέσεων των παιδιών και στην βελτίωση της προσωπικής και
κοινωνικής υπευθυνότητας. Η δράση προσπαθεί να καταδείξει την καινοτοµία και
δηµιουργικότητα που αναπτύσσονται στα σχολεία και ευελπιστεί να προσφέρει στην
ενδυνάµωση του εκπαιδευτικού έργου, µ έσα από την ανάδειξη καλών πρακτικών που
προάγουν την µαθησιακή διαδικασία.
Λέξεις Κλειδιά
Φυσική αγωγή, αγωγή υγείας, άθληση, αναπηρία, ευαισθητοποίηση
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Καπρίνης & Λιάκος: Άθληση και Αναπηρία
2
1. Εισαγωγή
Στη φυσική αγωγή και τον αθλητισµό, συχνά αντανακλώνται ευρύτερα ζητήµατα ανισοτήτων
µε αποτέλεσµα την διάκριση µεταξύ των µαθητών και τον αποκλεισµό τους από τις
δραστηριότητες (Γούδας, Χασάνδρα, & Κοσµίδου, 2008). Για παράδειγµα η ατοµική
ικανότητα και η απόδοση αποτελούν σύµφωνα µε τον Hargreaves (1990) καθοριστικό
παράγοντα για την διαµόρφωση των σχέσεων µεταξύ των µαθητών αλλά και τις κοινωνικές
ιεραρχίες που εκδηλώνονται µεταξύ των συνοµηλίκων. Αλλά και στερεοτυπικές τάσεις που
συχνά προωθούνται στο µάθηµα της φυσικής αγωγής όπως οι αρρενωπές αξίες της έντονης
ανταγωνιστικότητας και της επιθετικότητας οδηγούν παιδιά µε µειονεξίες στον κοινωνικό
αποκλεισµό (Bain, 1990; Kirk & Tinning, 1990; Carrington & Williams, 1988). Τάσεις
ατοµικισµού, επίδειξης ισχύος και ανταγωνιστικότητας οδηγούν κάποιους συµµαθητές στη
βίωση αρνητικών συναισθηµάτων από την συµµετοχή τους στη φυσική δραστηριότητα και το
παιχνίδι. (Leaman, 1988; Pollard, 1988). Ακόµη και η εικόνα σώµατος συνδέεται µε
κοινωνικές αξίες που προβάλλουν συγκεκριµένους τύπους και µεγέθη σώµατος µε συνέπεια
υπέρβαρα και παχύσαρκα παιδιά να παρουσιάζουν χαµηλή καταξίωση και γόητρο,
αισθήµατα ανικανότητας και κατωτερότητας και γενικά να υιοθετούν µια αρνητική στάση σε
κάθε φυσική δραστηριότητα (Kirk, Burgess-Limerick, Kiss, Lahey, & Penney, 1999). Για τα
παιδιά µε κινητικά προβλήµατα η κατάσταση είναι ακόµη πιο δύσκολη αφού σύµφωνα µε τον
Barton (1993) η υπάρχουσα δοµή της φυσικής αγωγής είναι δηµιούργηµα ατόµων χωρίς
αναπηρίες και δίνει προτεραιότητα σε συγκεκριµένες µορφές κίνησης και αθληµάτων, οι
οποίες αποκλείουν συγκεκριµένες κατηγορίες ατόµων και ιδιαίτερα αυτών µε κινητικά
προβλήµατα.
Ωστόσο όµως στα πορίσµατα του Παγκόσµιου συνεδρίου της Ειδικής Αγωγής (Salamanca,
1994) αναφέρεται ότι τα σχολεία που λειτουργούν µε τον προσανατολισµό της
συνεκπαίδευσης µαθητών µε και χωρίς αναπηρία συνιστούν τον καλύτερο τρόπο
καταπολέµησης των διακρίσεων. Προγράµµατα κατάλληλα σχεδιασµένα που αποσκοπούν
στην προώθηση της ισότητας µ έσα από την φυσική αγωγή, µ πορούν να βοηθήσουν
µειονεκτικές οµάδες να ενσωµατώνονται στο σχολικό περιβάλλον αλλά συγχρόνως
ευαισθητοποιεί και τα άλλα παιδιά να κατανοήσουν, να αποδεχτούν και να συνυπάρξουν
(Ζώνιου - Σιδέρη, 2000; Κυπριωτάκης, 2001)
Η αφορµή για την υλοποίηση της δράσης ήταν η ύπαρξη παιδιών µε κινητικά προβλήµατα
µέσα στη σχολική µονάδα. Τα παιδιά αυτά, συχνά βίωναν αρνητικά συναισθήµατα από τη
συµµετοχή τους στο µάθηµα της φυσικής αγωγής. Εξοστρακίζονταν από το παιγνίδι,
γίνονταν εύκολος στόχος για πειράγµατα και χλευασµό, αντιµετώπιζαν δυσκολίες στο να
κάνουν φίλους µε αποτέλεσµα να οδηγούνται σε κοινωνική αποµόνωση. Συνέπεια όλων των
παραπάνω ήταν να υιοθετούν αρνητική στάση για τη φυσική δραστηριότητα, να έχουν
χαµηλή αυτοεκτίµηση, έλλειψη αυτοπεποίθησης και να αισθάνονται απογοήτευση και
δυστυχία.
Παράλληλα, στη σκέψη των συγγραφέων υπήρχε και ένας ευρύτερος προβληµατισµός για τις
διαφορετικές ευκαιρίες συµµετοχής που είχαν κάποιες κοινωνικές οµάδες εξαιτίας
εθνικότητας, φύλου, εικόνας σώµατος και κινητικής ικανότητας, στοιχεία που
δηµιουργούσαν ανισότητες µεταξύ των µαθητών του σχολείου. Ακόµη και απλά καθηµερινά
θέµατα όπως η διαδικασία χωρισµού των οµάδων, όπου συνήθως οι ικανότεροι σωµατικά
µαθητές καθόριζαν τις οµάδες, τα παιδιά µ ε χαµηλές ικανότητες επιλέγονταν τελευταία ή δεν
επιλέγονταν καθόλου, δηµιουργούσαν ένα παράδειγµα άτυπης ιεραρχίας και περιστατικά
άτυπου αποκλεισµού αντίστοιχα.
Ο παιδαγωγικός χειρισµός των εκπαιδευτικών φυσικής αγωγής πέρα από την προσαρµοσµένη
άσκηση, τις δραστηριότητες µε τα πολλαπλά επίπεδα επιτυχίας, την καθοδήγηση, την
ενθάρρυνση, το πλούσιο και γεµάτο παρακίνηση περιβάλλον, έπρεπε να στοχεύει
επιπρόσθετα και στην ευαισθητοποίηση των άλλων παιδιών απέναντι στην αναπηρία, στη
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Καπρίνης & Λιάκος: Άθληση και Αναπηρία
3
µειονεξία, στην παχυσαρκία, στη διαφορετικότητα. Τότε προέκυψε η ιδέα ενός παρεµβατικού
προγράµµατος µε θέµα το παροαολυµπιακό κίνηµα και τις αρχές του. Η αρχική ιδέα ήταν να
παρουσιαστούν ως πρότυπα Έλληνες Παραολυµπιονίκες, οι οποίοι θα προσκληθούν για να
µιλήσουν στους µαθητές σχετικά µε την άθληση των ατόµων µε ειδικές ανάγκες, για την
καθηµερινότητα τους, για τον αγώνα τους.
1.1 Σκοπός
Αντικειµενικός σκοπός της δράσης ήταν η ευαισθητοποίηση των µαθητών απέναντι στην
αναπηρία, τις κοινωνικές ανισότητες και τον κοινωνικό αποκλεισµό. Να διαµορφώσουν
θετικές στάσεις και αξίες απέναντι στη διαφορετικότητα και να οικοδοµήσουν θετικές
σχέσεις µε όλη την οµάδα των συνοµηλίκων.
Επιµέρους στόχοι της παρέµβασης:
Α) Γνώσεων:
ü να γνωρίσουν τα παραολυµπιακά αθλήµατα,
ü να κατανοήσουν τις αξίες του παραολυµπιακού κινήµατος,
ü να γνωρίσουν την καθηµερινότητα ενός ατόµου µε αναπηρία,
ü να κατανοήσουν τα εµπόδια που συναντά ένα άτοµο µε αναπηρία (προσβασιµότητα
στην πόλη κλπ).
Β) Στάσεων:
ü να ευαισθητοποιηθούν απέναντι στην εικόνα και την ιδέα της αναπηρίας,
ü να αποδέχονται τη διαφορετικότητα,
ü να καταδικάσουν τη φοβία και το ρατσισµό που αντιµετωπίζουν τα άτοµα µε ειδικές
ανάγκες,
ü να άρουν τις προκαταλήψεις και τα αρνητικά στερεότυπα,
ü να ενισχύσουν την ισότιµη συµµετοχή και την κοινωνική ενδυνάµωση.
Γ) Δεξιοτήτων:
ü να οικοδοµήσουν θετικές σχέσεις µε όλους τους συµµαθητές τους,
ü να ενισχυθεί η αυτοεκτίµηση και η αυτονοµία των µαθητών,
ü να αποκτήσουν θετική εικόνα του εαυτού τους,
ü να εξοικειωθούν στη συνεργασία σε οµάδες,
ü να διερευνούν και να παρουσιάζουν θέµατα και εργασίες
3. Μέθοδος
3.1 Δείγµα
Το δείγµα της έρευνας ήταν 92 µαθητές /-τριες Ε΄ και ΣΤ΄ τάξης Δηµοτικού σχολείου, οι
οποίοι χωρίστηκαν σε δύο οµάδες µία πειραµατική (23 αγόρια και 25 κορίτσια) και µία
ελέγχου (21 αγόρια και 23 κορίτσια). Επιπλέον, στην πειραµατική οµάδα υπήρχαν 3 παιδιά
µε κινητικά προβλήµατα και 5 παχύσαρκοι/υπέρβαροι µαθητές, οι οποίοι συµπεριλήφθησαν
στην συστηµατική παρατήρηση της συµπεριφοράς.
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Καπρίνης & Λιάκος: Άθληση και Αναπηρία
4
3.2 Σχεδιασµός και Διαδικασία
Στην οµάδα ελέγχου έγιναν δέκα (10) τυπικά µαθήµατα φυσικής αγωγής µε βάση το
αναλυτικό πρόγραµµα, ενώ στην πειραµατική οµάδα υλοποιήθηκε ένα παρεµβατικό
πρόγραµµα αγωγής υγείας, δέκα µαθηµάτων, µε θέµα «Άθληση και Αναπηρία». Στο πρώτο
και δέκατο µάθηµα τόσο στην οµάδα του τυπικού προγράµµατος όσο και στην οµάδα
ελέγχου δόθηκαν δύο ερωτηµατολόγια (α) ικανοποίησης από τη συµµετοχή τους στο µάθηµα
και (β) παρακίνησης για συµµετοχή στο µάθηµα. Οι διδασκαλίες πραγµατοποιήθηκαν στις
ώρες της σχολικής φυσικής αγωγής, ενώ στην οµάδα ελέγχου αξιοποιήθηκαν επιπλέον ώρες
της ευέλικτης ζώνης σε συνεργασία µε άλλους εκπαιδευτικούς.
3.3 Όργανα Μέτρησης
(α) Βαθµός ικανοποίησης (lesson satisfaction): Για την αξιολόγηση του βαθµού
ικανοποίησης από το µάθηµα της φυσικής αγωγής χρησιµοποιήθηκε η κλίµακα ικανοποίησης
των Duda και Nicholls (1992) η οποία προσαρµόστηκε στην ελληνική από τους
Papaioannou, Milosis, Kosmidou και Tsigilis (2002). Περιελάµβανε πέντε ερωτήσεις στις
οποίες ο µαθητής καλούνταν να δηλώσει εάν βρήκε το µάθηµα ενδιαφέρον, εάν ήταν
αφοσιωµένος σ’ αυτό κλπ. Το ερωτηµατολόγιο έχει χρησιµοποιηθεί µε επιτυχία τόσο στον
Ελληνικό όσο και στο διεθνή χώρο (Duda & Nicholls, 1992; Papaioannou, Milosis,
Kosmidou, & Tsigilis, 2002;Treasure & Roberts, 1995).
(β) Παρακίνηση µαθητών: Για την αξιολόγηση της παρακίνησης στο µάθηµα της φυσικής
αγωγής χρησιµοποιήθηκε η κλίµακα παρακίνησης των Rousseau και Vallerant (2000) η οποία
αξιολογεί το είδος της παρακίνησης σε επίπεδο κατάστασης (εσωτερική - εξωτερική). Η
κλίµακα προσαρµόστηκε µε επιτυχία στην ελληνική από τους Papaioannou et al (2002).
Αποτελείται από δεκαέξι ερωτήσεις που περιγράφουν τρεις παράγοντες παρακίνησης: (α)
την εσωτερική, (β) την εξωτερική (γ) την έλλειψη παρακίνησης. Στις ερωτήσεις ο µαθητής
καλούνταν να δηλώσει για ποιους λόγους συµµετείχε στο µάθηµα (για παράδειγµα «γιατί
ήταν ενδιαφέρουσες οι δραστηριότητες ή γιατί έπρεπε να το κάνω»). Το ερωτηµατολόγιο έχει
χρησιµοποιηθεί επιτυχώς και έχει ελεγχθεί για την εγκυρότητα και αξιοπιστία του (Vallerant,
1997; Papaioannou, et al,2002; Guay, Mageau, & Vallerant 2003).Οι απαντήσεις των δύο
κλιµάκων δόθηκαν σε 5-βάθµια κλίµακα Likert (1= διαφωνώ απόλυτα, 5= συµφωνώ
απόλυτα).
(γ) Συστηµατική παρατήρηση συµπεριφοράς µαθητών: Για την αξιολόγηση της
συµπεριφοράς επιχειρήθηκε µια προσέγγιση καταγραφής µε βάση ποιοτικά κριτήρια
αναµενόµενης συµπεριφοράς (Behavioral Expected Scale). Τα κριτήρια κωδικοποιήθηκαν
από τους ερευνητές πριν την έναρξη της παρέµβασης και αφορούσαν (i) στις ευκαιρίες
ισότιµης συµµετοχής των µαθητών µε κινητική µειονεξία ή παχυσαρκία, (ii) στο κλίµα
αλληλοσεβασµού και αλληλεγγύης, (iii) στην αρµονική συνεργασία (iv) στην οικοδόµηση
θετικών σχέσεων και (v) στην αποδοχή της διαφορετικότητας. Για την αποφυγή
υποκειµενικότητας και την ενίσχυση της αξιοπιστίας της έρευνας τηρήθηκε πρωτόκολλο από
τον κάθε ερευνητή ξεχωριστά ώστε να είναι δυνατή η διασταύρωση των συµπεριφορών από
δύο παρατηρητές. Η συστηµατική παρατήρηση πρέπει, σύµφωνα µε τους Alrichter και Porsch
(2001), να γίνεται στον φυσικό τόπο και χρόνο του µαθήµατος που διαδραµατίζονται τα
κοινωνικά φαινόµενα, ώστε ο ερευνητής να µπορεί να εντοπίσει τα αληθινά στοιχεία που
συνθέτουν την εικόνα της κοινότητας ή των καταστάσεων που παρατηρεί. Έτσι η καταγραφή
της συµπεριφοράς πραγµατοποιήθηκε στα 10 διαθεµατικά µαθήµατα του παρεµβατικού
προγράµµατος της φυσικής αγωγής. Κάθε παρατήρηση διήρκησε 45 λεπτά.
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Καπρίνης & Λιάκος: Άθληση και Αναπηρία
5
3.4 Περιγραφή του παρεµβατικού προγράµµατος
Το πρόγραµµα οργανώθηκε µε βάση τη διαθεµατική προσέγγιση της γνώσης, δίνοντας
έµφαση στην οµαδοσυνεργατική προσέγγιση και στη βιωµατική οργάνωση των
δραστηριοτήτων, οι οποίες αφορούσαν σε: προβολή εκπαιδευτικού cd των παραολυµπιακών
αθληµάτων, βιωµατικά εργαστήρια µε παράλληλη εξάσκηση στα παραολυµπιακά σπορ
(goalball, boccia, sitting volleyball, δρόµοι ταχύτητας αθλητών µε απώλεια όρασης),
συνάντηση µε Παραολυµπιονίκη κ.α. Οι παιδαγωγικές αρχές και µέθοδοι που
ακολουθήθηκαν ήταν η µέθοδος project, η οµαδοσυνεργατική προσέγγιση, η συλλογική
δράση και η διερευνητική µάθηση µέσω των βιωµατικών εργαστηρίων, τα παιγνίδια ρόλων
κλπ. Μέσα από την φιλοσοφία της διαθεµατικότητας, η δράση απλώθηκε σε ποικίλες
περιοχές του αναλυτικού προγράµµατος όπως η Φυσική Αγωγή, η Γλώσσα, η Ιστορία, η
Μελέτη Περιβάλλοντος, τα Εικαστικά, και η Πληροφορική.
Επιπλέον, η σχολική µονάδα συνεργάστηκε µε διάφορους φορείς (Ελληνική Παραολυµπιακή
Επιτροπή) αλλά και καταξιωµένα στη κοινωνία πρόσωπα (Παραολυµπιονίκης κ. Γεράσιµος
Βρυώνης) δείχνοντας µια εξωστρέφεια και ένα ουσιαστικό άνοιγµα προς την κοινωνία.
Το Σχέδιο Εργασίας (project) δοµήθηκε και υλοποιήθηκε σε 4 φάσεις: α) Προβληµατισµός,
β) Προγραµµατισµός, γ) Διεξαγωγή – υλοποίηση δραστηριοτήτων και δ) Αξιολόγηση.
3.4.1 1η Φάση: Προβληµατισµός
•
Παρουσίαση από τους εκπαιδευτικούς ενός PowerPoint µε την ιστορία ενός θρύλου
του παραολυµπιακού κινήµατος, του Oscar Pistorius. Συζήτηση για τον δικαστικό
αγώνα του να διεκδικήσει το δικαίωµα να αγωνιστεί µαζί µε τους αρτιµελείς
αθλητές.(ενηµέρωση – ευαισθητοποίηση).
•
Καταιγισµός ιδεών - Ιδεοθύελλα (Brainstorming), µε διερεύνηση του θέµατος και
επιλογή θεµατικών υποενοτήτων στο γενικό θέµα “Άθληση και Αναπηρία”.
3.4.2 2η Φάση: Προγραµµατισµός
•
Χωρισµός – δηµιουργία οµάδων.
•
Κατηγοριοποίηση και ταξινόµηση των θεµατικών ενοτήτων σε κάθε οµάδα: α)
βιωµατικά εργαστήρια µε παραολυµπιακά αθλήµατα, β) ιστορικές µορφές και µεγάλες
προσωπικότητες µε αναπηρίες που διέπρεψαν στις επιστήµες, την τέχνη, τον
πολιτισµό, τον αθλητισµό γ) κοινωνία & περιβάλλον – προσβασιµότητα στην πόλη,
υποστηρικτικές υπηρεσίες για άτοµα µε ειδικές ανάγκες κ.α. δ) συνάντηση µε έναν
παραολυµπιονίκη, ε) γλωσσική επεξεργασία (παραγωγή γραπτού λόγου σχετικά µε τα
συναισθήµατα που βίωσαν στη συνάντηση µε τον παραολυµπιονίκη, εργαστήριο µε
ανάδειξη τρόπων καλής προφορικής επικοινωνίας µε ένα άτοµο µε ειδικές ανάγκες
κλπ) στ) αισθητική αγωγή: Εργασίες µε ζωγραφική, κολλάζ, µε θέµα την άθληση και
αναπηρία, ζ) Νέες Τεχνολογίες: Δηµιουργία αφίσας µε το θέµα του προγράµµατος.
3.4.3 3η Φάση: Διεξαγωγή / υλοποίηση δραστηριοτήτων
1η δραστηριότητα: Προβολή εκπαιδευτικής βιντεοταινίας µ ε παρουσίαση όλων των
παραολυµπιακών αθληµάτων: Γνωριµία των παιδιών µ ε τα παραολυµπιακά αθλήµατα.
Συζήτηση µε τους µαθητές/τριες για την κατηγοριοποίηση των αθλητών µε βάση τον βαθµό
λειτουργικής ικανότητας των αθλητών (functional classification). Στόχος της δραστηριότητας
να αποβάλλουν οι µαθητές αισθήµατα οίκτου ή φόβου προς τα άτοµα µε αναπηρίες. Να
αντιληφθούν ότι η δύναµη της ανθρώπινης θέλησης δεν έχει όρια και ξεπερνά όλα τα
εµπόδια. Να κατανοήσουν ότι οι αθλητές των παραολυµπιακών αγώνων είναι νικητές πριν
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Καπρίνης & Λιάκος: Άθληση και Αναπηρία
6
αρχίσουν οι αγώνες. Είναι ήδη επιτυχηµένοι και αξίζουν την ενθάρρυνση µας, το σεβασµό
µας και τον θαυµασµό µας.
2η δραστηριότητα: Βιωµατικά εργαστήρια µ ε ανάπτυξη και εξάσκηση στα παραολυµπιακά
αθλήµατα: Αφιερώθηκε µ ία διδακτική ώρα για κάθε άθληµα και οι µ αθητές γνώρισαν το
goalball, το boccia, την πετοσφαίριση καθιστών, την καλαθοσφαίριση µε αµαξίδιο (καρέκλα
γραφείου µε ρόδες) τους δρόµους ταχύτητας για αθλητές µε απώλεια όρασης, τη ρίψη
µπαλάκι σε καρέκλα. Στόχος της δραστηριότητας να βιώσουν οι µαθητές κιναισθητικά την
τεχνική των αθληµάτων χρησιµοποιώντας τις υπόλοιπες αισθήσεις πχ να µάθουν να
προσανατολίζονται ακούγοντας τον ήχο του κουδουνιού στη µπάλα του goalball. Κυρίαρχη
όµως προσπάθεια ήταν να µεταφερθούν τα παιδιά, µέσα από το παιγνίδι, σε µια κατάσταση
ενσυναίσθησης, αναφορικά µε το τι βιώνει ένα άτοµο µε αναπηρία.
3η δραστηριότητα: Η οµάδα συλλογής πληροφοριών και ιστορικών στοιχείων παρουσίασε
στους συµµαθητές το παραολυµπιακό κίνηµα: Στόχος της δραστηριότητας να γνωρίσουν ότι
οι αγώνες ξεκίνησαν για λόγους αποκατάστασης και αργότερα απέκτησαν ολυµπιακό
χαρακτήρα, να κατανοήσουν τις αρχές της καθολικότητας, της αποδοχής, του σεβασµού και
της ισότητας που διαπνέουν το παραολυµπιακό κίνηµα.
4η δραστηριότητα: Η οµάδα συλλογής πληροφοριών παρουσίασε πορτρέτα ανθρώπων µε
ειδικές ανάγκες που διέπρεψαν στον αθλητισµό, τον πολιτισµό, τις τέχνες (Ludwig van
Beethoven, Christy Brown, John Forbes Nash, Helen Keller, Frida Kahlo, Oscar Pistorius,
Marla Ranian κ.α.): Στόχος της δραστηριότητας να γνωρίσουν οι µ αθητές/τριες
προσωπικότητες που ξεπέρασαν την αναπηρία τους και έφτασαν στην κορυφή.
5η δραστηριότητα: Συνάντηση και συζήτηση µε παραολυµπιονίκη: Οι εκπαιδευτικοί φυσικής
αγωγής προσκάλεσαν στο σχολείο τον παραολυµπιονίκη της σφαιροβολίας και του
ακοντισµού κ. Γεράσιµο Βρυώνη. Μια τρίωρη συζήτηση που ενθουσίασε τα παιδιά. Μίλησε
για τη ζωή του, το ατύχηµα που τον οδήγησε στην παραπληγία, για την αθλητική του
καριέρα. Οι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσες ερωτήσεις των µαθητών άνοιξαν τη συζήτηση για τον
αθλητισµό των ατόµων µε ειδικές ανάγκες, για την υποστήριξη της πολιτείας προς τα ΑµΕΑ,
για την µάστιγα των αναβολικών και πολλά ακόµη. Μια από τις πιο όµορφες στιγµές της
δράσης ήταν το εργαστήριο επίδειξης παραολυµπιακών αθληµάτων από τον κ. Βρυώνη. Οι
µαθητές γνώρισαν την καλαθοσφαίριση µε αµαξίδιο (πρώτη αθλητική ενασχόληση του
παραολυµπιονίκη) και εξασκήθηκαν στις ρίψεις υπό τις προπονητικές οδηγίες του
προσκεκληµένου αθλητή.
6η δραστηριότητα: Καλές πρακτικές ορθής προφορικής επικοινωνίας µε ΑµΕΑ: Έχοντας ως
σύµµαχο το πολύτιµο έντυπο υλικό που πρόσφερε η Ελληνική Παραολυµπιακή Επιτροπή,
αναπτύχθηκαν καλές πρακτικές ορθής επικοινωνίας µε τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες.
Εντοπίστηκαν στερεότυπες λέξεις και φράσεις που πιθανώς χρησιµοποιούνται ευρέως αλλά
είτε είναι αδόκιµες, είτε προσβάλλουν, είτε φέρνουν σε δύσκολη θέση κάποιο άτοµο µε
αναπηρία. Στόχος της δραστηριότητας να µάθουν τα παιδιά να αναπτύσσουν µια ειλικρινή
επικοινωνία µε τα άτοµα µε αναπηρίες χωρίς συναισθήµατα φόβου, οίκτου εστιάζοντας στον
άνθρωπο και όχι στην αναπηρία.
7η δραστηριότητα: Γραπτή γλωσσική επεξεργασία του θέµατος: Μετά την συζήτηση µε τον
κ. Βρυώνη και µε την βοήθεια των δασκάλων, τα παιδιά ανέπτυξαν στην παραγωγή γραπτού
λόγου το θέµα: «Σκέψεις και συναισθήµατά από τη συνάντηση µου µε τον
Παραολυµπιονίκη». Η δραστηριότητα αποτέλεσε για τους εκπαιδευτικούς φυσικής αγωγής
µια άριστη ανατροφοδότηση για την πορεία του προγράµµατος.
8η δραστηριότητα: Στην περιβαλλοντική αγωγή, αναδείχτηκαν τα κυρίαρχα προβλήµατα που
αντιµετωπίζουν τα άτοµα µε αναπηρία ως προς την αυτόνοµη διακίνηση και διαβίωση,
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Καπρίνης & Λιάκος: Άθληση και Αναπηρία
7
αναπτύχθηκαν θεµατικές όπως προσβασιµότητα στην πόλη, πρόβλεψη δαπέδων απαλών
κλίσεων χωρίς σκαλοπάτια, θέσεις στάθµευσης ειδικά για ΑµΕΑ, αντιµετώπιση του πολίτη
και της πολιτείας προς τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες κ.α. Στόχος της δραστηριότητας να
κατανοήσουν τα παιδιά ότι η συµπεριφορά και ο σεβασµός ενός λαού ή µίας κοινωνίας
απέναντι στη διαφορετικότητα αντανακλούν το επίπεδο του πολιτισµού τους.
9η δραστηριότητα: Ενοποίηση του θέµατος « Άθληση και Αναπηρία» µε το µ άθηµα της
αισθητικής αγωγής: Το Παραολυµπιακό κίνηµα, ο αγώνας του αθλητή µ ε αναπηρία
αποτέλεσε πηγή έµπνευσης στις ζωγραφικές εργασίες των παιδιών, ενώ η κατασκευή κολάζ
παρουσίασε στην υπόλοιπη κοινότητα ένα πανόραµα των παραολυµπιακών αθληµάτων. Σε
περίοπτη θέση αναρτήθηκε πανό µε το σύνθηµα “ΟΛΟΙ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΙ, ΟΛΟΙ ΙΣΟΙ”.
10η δραστηριότητα: Σε συνεργασία µε τον εκπαιδευτικό των ΤΠΕ οι µαθητές δηµιούργησαν
ηλεκτρονική αφίσα του προγράµµατος και ένα τρίλεπτο video µε στιγµές των
Παραολυµπιακών αγώνων.
3.4.4 4η Φάση: Αξιολόγηση προγράµµατος
Η αξιολόγηση αφορούσε (α) στην ικανοποίηση των µαθητών από το µάθηµα, (β) στην
παρακίνηση των µαθητών για συµµετοχή στο µάθηµα (γ) στην αλλαγή στάσεων και
συµπεριφορών και στον τρόπο αλληλεπίδρασης των µαθητών µετά τη λήξη της παρέµβασης.
3.5 Εφαρµογές
Σχετικά µε τους τρόπους δυνατής διεύρυνσης της εφαρµογής και σε άλλους
τοµείς/αντικείµενα της σχολικής µονάδας, οι συγγραφείς εκτιµούν ότι µπορούν να
σχεδιαστούν και να υλοποιηθούν αρκετές ακόµη δράσεις στη σχολική µονάδα οι οποίες πέρα
από τη διεύρυνση της εφαρµογής σε άλλα γνωστικά πεδία θα ενισχύσουν και θα
ενδυναµώσουν τη συνεργασία και την αλληλεπίδραση µ εταξύ των εκπαιδευτικών του
σχολείου, αλλά και θα βοηθήσουν στο άνοιγµα του σχολείου στην κοινωνία. Μερικές
σκέψεις και ιδέες για προβληµατισµό θα µπορούσαν να αφορούν σε:
I. εκπαιδευτικές επισκέψεις σε σχολεία όπου φοιτούν µαθητές µε ειδικές ανάγκες,
διεξαγωγή κοινών δραστηριοτήτων για εξοικείωση και αλληλεπίδραση των παιδιών µε
τη διαφορετικότητα.
II. συνδιοργάνωση αθλητικών δράσεων µ ε άτοµα µ ε ειδικές ανάγκες. Κοινοί αθλητικοί
αγώνες µ ε κεντρικό σύνθηµα: «Όλοι διαφορετικοί, όλοι ίσοι». Κανένα στοιχείο
ανταγωνισµού, αλλά δράσεις ευγενούς άµιλλας και συντροφικότητας.
III. φιλαναγνωσία: Εµπλουτισµός της βιβλιοθήκης του σχολείου µε τίτλους βιβλίων
σχετικούς µε την αναπηρία και την αποδοχή της διαφορετικότητας. Πλήρης κατάλογος
βιβλίων που συνδέονται µε την αναπηρία υπάρχει στην ιστοσελίδα www.disabled.gr .
3.6 Στατιστική Ανάλυση
Η στατιστική επεξεργασία των δεδοµένων περιελάµβανε ανάλυση διακύµανσης
επαναλαµβανόµενων µετρήσεων (Repeated Measures ANOVA) µε στόχο να εξεταστούν
πιθανές διαφορές εντός και µεταξύ των οµάδων από την αρχική µέτρηση ως την τελική
µέτρηση αλλά και πιθανές διαφορές στο µέσο όρο των µετρήσεων µεταξύ της πειραµατικής
και της οµάδας ελέγχου.
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Καπρίνης & Λιάκος: Άθληση και Αναπηρία
8
4. Αποτελέσµατα
Στον πίνακα 1 παρουσιάζονται οι µ έσοι όροι, οι τυπικές αποκλίσεις, οι τιµές του F κάθε
παράγοντα και το επίπεδο σηµαντικότητας στην ανάλυση διακύµανσης επαναλαµβανόµενων
µετρήσεων.
Πίνακας 1 Πίνακα Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις στην τελική µέτρηση των δύο οµάδων
ΟΜΑΔΑ
ΕΛΕΓΧΟΥ
ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ
ΟΜΑΔΑ
Μ.Ο
Τ.Α
Μ.Ο
Τ.Α
F
n2
Ικανοποίηση από µάθηµα
4.81
.036
4.38
.037
29.74 *
.137
Εσωτερική παρακίνηση
4.79
.049
4.36
.051
41.81 *
.185
Εξωτερική παρακίνηση
2.46
.072
3.39
.076
63.29 *
.256
Έλλειψη παρακίνησης
* = p < .001
1.47
.070
2.27
.073
15.35 *
.078
4.1. Ικανοποίηση από το µάθηµα
Αναφορικά µε την ικανοποίηση των µαθητών από το µάθηµα, τα αποτελέσµατα της
ανάλυσης διακύµανσης για επαναλαµβανόµενες µετρήσεις έδειξαν ότι στο σύνολο του
δείγµατος υπήρχαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές µεταξύ των µετρήσεων (F1,92=4.07,
p<.05, η2=.021). Παρατηρήθηκε σηµαντική αλληλεπίδραση µεταξύ µετρήσεων και οµάδων
(F1,92=9.37, p<.05, η2=.047). Συγκεκριµένα η πειραµατική οµάδα παρουσίασε υψηλότερα
σκορ στην ικανοποίηση από το πρώτο στο δέκατο µάθηµα, σε σχέση µε την οµάδα ελέγχου.
Επιπλέον υπήρξε στατιστικά σηµαντική διαφορά µεταξύ των οµάδων (F1,92=29.74, p<.001,
η2=.137). Ως προς τον Μέσο Όρο των δύο µ ετρήσεων η πειραµατική οµάδα παρουσίασε
υψηλότερα σκορ ικανοποίησης (Μ=4.81±.04), σε σχέση µε την οµάδα ελέγχου (Μ=4.38
±.04) [γράφηµα 1].
Ικανοποίηση από µάθηµα Φ.Α
Lesson Satisfaction
4.9
4.8
4.7
4.6
4.5
4.4
4.3
4.2
4.1
Παρεμβατικό
Πρόγραμμα
Τυπικά
ΜαθήματαΦΑ
1ηΜέτρηση
2ηΜέτρηση
Γράφηµα 1: Διαφορές µεταξύ των οµάδων στην ικανοποίηση από το µάθηµα
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Καπρίνης & Λιάκος: Άθληση και Αναπηρία
9
4.2 Παρακίνηση για συµµετοχή στο µάθηµα
4.2.1 Εσωτερική παρακίνηση
Αναφορικά µ ε την εσωτερική παρακίνηση των µ αθητών για συµµετοχή στο µ άθηµα, τα
αποτελέσµατα από την ανάλυση διακύµανσης για επαναλαµβανόµενες µετρήσεις, έδειξαν ότι
υπήρχαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές µεταξύ των δύο οµάδων (F1,91=41.81, p<.001,
η2=.185). Τα αποτελέσµατα (γράφηµα 2) έδειξαν ότι οι µαθητές της πειραµατικής οµάδας
είχαν υψηλότερα σκορ εσωτερικής παρακίνησης (Μ=4.79±.05) σε σύγκριση µε την οµάδα
ελέγχου (Μ=4.36±.05).
Εσωτερική Παρακίνηση
Intrisic Motivation
4.9
4.8
4.7
4.6
4.5
4.4
4.3
4.2
4.1
4
Παρεμβατικό
πρόγραμμα
Τυπικά
μαθηματαΦΑ
1ηΜέτρηση
2ηΜέτρηση
Γράφηµα 2: Διαφορές µεταξύ των οµάδων στην εσωτερική παρακίνηση των µαθητών.
4.2.2 Παράγοντας Εξωτερική παρακίνηση
Αναφορικά µε την εξωτερική παρακίνηση για συµµετοχή στο µάθηµα, τα αποτελέσµατα από
την ανάλυση διακύµανσης για επαναλαµβανόµενες µετρήσεις έδειξαν ότι υπήρχαν
στατιστικά σηµαντικές διαφορές µεταξύ των οµάδων (F1,91=63.29, p<.001, η2=.256). Τα
αποτελέσµατα (γράφηµα 3) έδειξαν ότι οι µαθητές της πειραµατικής οµάδας ήταν λιγότερο
εξωτερικά παρακινηµένοι (Μ=2.46±.07) σε σύγκριση µε την οµάδα ελέγχου (Μ=3.39±.08).
Εξωτερική Παρακίνηση
Extrincic Motivation
3.7
3.5
3.3
3.1
2.9
2.7
2.5
2.3
Παρεμβατικό
Πρόγραμμα
Τυπικά
μαθήματαΦΑ
1ηΜέτρηση
2ηΜέτρηση
Γράφηµα 3: Διαφορές µεταξύ των οµάδων στην εξωτερική παρακίνηση των µαθητών.
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Καπρίνης & Λιάκος: Άθληση και Αναπηρία
10
4.2.3 Έλλειψη παρακίνησης
Αναφορικά µε την έλλειψη παρακίνησης στο µάθηµα, τα αποτελέσµατα από την ανάλυση
διακύµανσης για επαναλαµβανόµενες µετρήσεις έδειξαν ότι υπήρχαν στατιστικά σηµαντικές
διαφορές µεταξύ των µετρήσεων (F1,91=15.35, p<.001, η2=.078). Επίσης υπήρχε στατιστικά
σηµαντική διαφορά µ εταξύ των οµάδων (F1,91=64.20 p<.001, η2=.262). Τα αποτελέσµατα
έδειξαν, ότι οι µαθητές της πειραµατικής οµάδας παρουσίασαν αρκετά χαµηλότερα σκορ
στην έλλειψη παρακίνησης (Μ=1.47±.07) σε σύγκριση µε την οµάδα ελέγχου (Μ=2.28±.07).
Ελλειψη Παρακίνησης
Amotivation
2.6
2.4
2.2
2
1.8
1.6
1.4
1.2
1
Παρεμβατικό
πρόγραμμα
Τυπικά
μαθήματαΦΑ
1ηΜέτρηση
2ηΜέτρηση
Γράφηµα 4: Διαφορές µεταξύ των οµάδων στην έλλειψη παρακίνησης των µαθητών.
5. Συζήτηση
Η εµπειρία από την εφαρµογή του προγράµµατος έδειξε ότι, η ειλικρινής προσπάθεια για
ουσιαστική ένταξη παιδιών µε αναπηρίες σε µια τυπική τάξη έχει πολλαπλά οφέλη όχι µόνο
για τα ίδια τα παιδιά µε αναπηρίες, αλλά και για όλους τους συµµετέχοντες (εκπαιδευτικούς,
υπόλοιπα παιδιά, γονείς).
Μέσα από την συστηµατική παρατήρηση της συµπεριφοράς φάνηκε ότι τα παιδιά µε
αναπηρία εντάχθηκαν ισότιµα στη σχολική κοινότητα, µέσα σε ένα κλίµα αποδοχής,
αλληλοσεβασµού και συναισθηµατικής σταθερότητας. Η κοινωνικοποίηση και η ένταξή τους
στην οµάδα εκτιµάται ότι συνέβαλε στην καλύτερη ψυχολογική τους ισορροπία. Η αίσθηση
της συµµετοχής σε ένα κοινωνικό σύνολο ανέστειλε αισθήµατα περιθωριοποίησης που
βίωναν εξαιτίας του αποκλεισµού τους από την οµάδα. Τα αποτελέσµατα δείχνουν να
συµφωνούν µ ε άλλες έρευνες ( Ιωαννίδου, Μπάτσιου, Δούδα, Κουρτέσης 2012; Καραολής,
Μπάτσιου, Δούδα, Αντωνίου, 2012), που υποστηρίζουν ότι το επίπεδο αυτοαντίληψης των
παιδιών µε αναπηρία αυξάνεται µε την ισότιµη συµµετοχή τους στην οµάδα και συµβάλλει
σε µεγαλύτερη πρόθεση συµµετοχής στις αθλητικές δραστηριότητες. Τα αποτελέσµατα της
παρούσας έρευνας βρίσκονται σε συµφωνία µε άλλες έρευνες (Sherrill, 2004; Μαγγουρίτσα,
Κοκαρίδας & Θεοδωράκης, 2005) που υποστηρίζουν ότι στα οφέλη της ενσωµάτωσης
συγκαταλέγονται η βελτίωση της κοινωνικότητας, η ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης και του
αυτοσεβασµού του µαθητή µε αναπηρίες και η οµαλή ένταξη στην τυπική τάξη και την
κοινωνία.
Οι υπόλοιποι µαθητές βιώνοντας µια κατάσταση ενσυναίσθησης, απαλλάχθηκαν από
προκαταλήψεις, ιδεοληψίες και ρατσιστικές αντιλήψεις. Έµαθαν να λειτουργούν σε κλίµα
αλληλοσεβασµού, αλληλοϋποστήριξης και αλληλεγγύης. Συνεργάστηκαν αρµονικά,
επαναπροσδιόρισαν τη σχέση τους µε την οµάδα, οικοδόµησαν θετικές σχέσεις αποδεχόµενοι
µε ειλικρίνεια τη διαφορετικότητα. Σύµφωνα µε τους Booth, Ainscow, Black - Hawkins,
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Καπρίνης & Λιάκος: Άθληση και Αναπηρία
11
Vaughan, και Shaw, (2000) τα παιδιά αποκτούν ένα υψηλό αίσθηµα προσωπικής και
κοινωνικής υπευθυνότητας βιώνοντας την ενσυναίσθηση και μαθαίνοντας να λειτουργούν
υποστηρικτικά προς τους άλλους. Εξάλλου µελέτη των Block και Malloy (1998) στην οποία
ερευνήθηκε η στάση υγιών µ αθητών αναφορικά µ ε την ενσωµάτωση παιδιών µ ε αναπηρίες
σε οµάδα softball, έδειξε ότι οι µαθητές χωρίς αναπηρία επιθυµούσαν τη συµµετοχή παιδιών
µε κινητικά προβλήµατα στην οµάδα τους µ ε τις κατάλληλες προσαρµογές άσκησης. Στις
επιδράσεις ανάλογων παρεµβατικών προγραµµάτων (Μαγγουρίτσα, Κοκαρίδας &
Θεοδωράκης, 2005) υποστηρίζεται ότι το κέρδος µάθησης είναι η µεγαλύτερη ηθική
υποχρέωση που αισθάνονται οι µαθητές χωρίς αναπηρίες να αποδεχτούν µαθητές µε οριακή
νοηµοσύνη στην τυπική τάξη. Αλλά και στην εργασία των Block και Malloy (1998)
υποστηρίχθηκε η άποψη ότι οι µαθητές χωρίς αναπηρία ανέπτυξαν συναισθήµατα
συµπάθειας, αποδοχής των ατοµικών διαφορών, ενσυναίσθησης και καλύτερης ανταπόκρισης
στις ανάγκες των συνοµήλικων µε αναπηρίες. Στο ίδιο συµπέρασµα καταλήγουν και έρευνες
(York, Vandrcook, Macdonald, Heise-Neff & Caughey, 1992) που αφορούσαν στην
αντιµετώπιση µαθητών απέναντι σε συνοµήλικους µε ελαφρές γνωστικές διαταραχές, όπου η
στάση όλων των µαθητών απέναντι στη διαφορετικότητα κρίθηκε ιδιαίτερα θετική.
Μέσα από την αξιολόγηση της ικανοποίησης των µαθητών από τη συµµετοχή τους στο
µάθηµα, τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι τα παιδιά βρήκαν τη συγκεκριµένη διδακτική
παρέµβαση ελκυστική τονίζοντας ότι ένιωσαν µια ευχαρίστηση, ότι απόλαυσαν την
συνεργασία µεταξύ τους και ότι άντλησαν περισσότερη χαρά και ικανοποίηση. Τα
αποτελέσµατα βρίσκονται σε συµφωνία µε άλλες µελέτες που υποστηρίζουν υψηλά επίπεδα
ικανοποίησης των µαθητών από την εφαρµογή ενός διαθεµατικού προγράµµατος φυσικής
αγωγής σε µαθητές Γυµνασίου (Γκοτζαρίδης, Παπαϊωάννου, Αντωνίου, Αλµπανίδης, 2007).
Υψηλό βαθµό ικανοποίησης των µαθητών από τη συµµετοχή τους σε διαθεµατικές
δραστηριότητες έδειξε και ανάλογη µελέτη των Καπρίνη, Διγγελίδη και Παπαϊωάννου
(2009). Επιπλέον, σηµαντικό εύρηµα της παρούσας έρευνας αποτέλεσε η αύξηση της
εσωτερικής παρακίνησης των µαθητών της πειραµατικής οµάδας. Φαίνεται πως η
διαφορετική πλοκή του µαθήµατος µέσα από βιωµατικές δραστηριότητες βελτίωσε τα
συναισθήµατα των µαθητών και τη διάθεση τους, παράγοντες που σύµφωνα µε τους Deci &
Ryan (2000) µπορούν να επηρεάσουν την παρακίνηση των µαθητών. Γενικά η έλλειψη
παρακίνησης σε διαθεµατικά παρεµβατικά προγράµµατα παρουσιάζεται εξαιρετικά χαµηλή
ενώ διαπιστώνεται ότι αυξάνονται τα εσωτερικά κίνητρα συµµετοχής (Γκοτζαρίδης και συν.
2007; Καπρίνης και συν, 2009; Garcia et al, 1996; Papaioannou & MacDonald, 1993;
Spalding, 2002; Westerhold, 2000).
Από την πλευρά τους, οι εκπαιδευτικοί βίωσαν µια πιο ολοκληρωµένη και ουσιαστική
διαχείριση της σχολικής τάξης, βασισµένη σε µια φιλοσοφία αποδοχής, µακριά από
στερεοτυπικές αντιλήψεις, αποκλεισµούς και φαινόµενα «Πυγµαλίωνα». Τη συµβατική
διδασκαλία αντικατέστησαν διαδικασίες βιωµατικής µάθησης και καινοτόµες δράσεις,
δίνοντας ένα ιδιαίτερο κίνητρο για ενεργό συµµετοχή των παιδιών στο µάθηµα. Εξάλλου,
έρευνα των Καραολή, Μπάτσιου, Δούδα, & Αντωνίου (2012), δείχνει ότι οι εκπαιδευτικοί
παρουσιάζουν θετικές στάσεις και προθέσεις αναφορικά µε την συνεκπαίδευση µαθητών µε
και χωρίς κινητική αναπηρία στο µάθηµα της φυσικής αγωγής. Η επιτυχία της ενσωµάτωσης
και συνεκπαίδευσης των µαθητών µε αναπηρία εξαρτάται σε µεγάλο βαθµό από τη στάση
των εκπαιδευτικών γιατί αυτοί µπορούν να επηρεάσουν τα παιδιά της τάξης τους, τους
συναδέλφους τους και τους γονείς (Greenwood & French, 2000; Hegarty, 1994, Pumfrey,
2000; Tzokova, 2000).
Κατά το στάδιο της διάχυσης του προγράµµατος στην υπόλοιπη σχολική κοινότητα, στους
γονείς και µέσα από τη συζήτηση που αναπτύχθηκε, φάνηκε ότι οι γονείς µάλλον
αισθάνονται ικανοποιηµένοι βλέποντας τα παιδιά τους να λαµβάνουν µια εκπαίδευση η οποία
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Καπρίνης & Λιάκος: Άθληση και Αναπηρία
12
ξεπερνά την απλή µ ετάδοση γνώσεων και να προσεγγίζει ολόπλευρα, αρµονικά και
ισόρροπα την ψυχική και πνευµατική τους υπόσταση, τη συναισθηµατική τους ωριµότητα και
την αρµονική ένταξή τους στην κοινωνία.
Η παιδαγωγική συµβολή του προγράµµατος κρίνεται ουσιαστική. Η ενασχόληση των παιδιών
µε το πρόγραµµα βελτίωσε το συναισθηµατικό τους κόσµο, την ωριµότητά τους, την
διαχείριση των συναισθηµάτων τους. Ο σεβασµός προς τα δικαιώµατα και τα συναισθήµατα
των άλλων, η ευαισθητοποίηση και η ανταπόκριση προς τους άλλους, η µεταφορά της
υπευθυνότητας σε άλλους χώρους (µάθηµα, χώρος παιγνιδιού, σπίτι κ.α) βοήθησε ώστε να
επωφεληθούν ευάλωτες κοινωνικές οµάδες (µαθητές µε αναπηρία, παχυσαρκία, αλλοδαποί
κλπ) αφού άρχισαν να αντιµετωπίζονται ισότιµα µέσα σε ένα κλίµα αποδοχής και
αλληλεγγύης.
Αλλά και η διδακτική αξία του προγράµµατος, ειδικά για το µάθηµα της φυσικής αγωγής
αποτιµάται θετικά. Η δράση αυτή υποστηρίζει την άποψη ότι το µάθηµα της φυσικής αγωγής
µπορεί να αποτελέσει προνοµιακό χώρο εµπλοκής για διαθεµατικές προσεγγίσεις µε εξόχως
παιδαγωγικό χαρακτήρα (Γκοτζαρίδης και συν. 2007; Καπρίνης και συν. 2009). Μπορεί να
διαδραµατίσει κυρίαρχο ρόλο στη βιωµατική µάθηση και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων (Kalyn,
2005; Μυλώσης και Παπαϊωάννου, 2005). Μέσα από τέτοιες διδακτικές παρεµβάσεις
µπορούν να διδαχθούν αποτελεσµατικά δεξιότητες όπως η οµαδικότητα, η συνεργασία, η
αποδοχή της διαφορετικότητας, η διαχείριση των συναισθηµάτων (νίκη, ήττα, χαρά, λύπη,
θυµός, εκτόνωση) επιτυγχάνοντας ανάπτυξη στον κοινωνικό και συναισθηµατικό τοµέα του
παιδιού. Το σύγχρονο σχολείο δεν µπορεί να αποτελεί απλά χώρο στερεότυπης διδασκαλίας,
να έχει µ όνο γνωσιοκεντρικό χαρακτήρα αλλά πρέπει να αποτελεί χώρο καλλιέργειας του
συναισθηµατικού κόσµου του παιδιού. Ο µ αθητής θα πρέπει όχι απλά να µ άθει « πως να
µαθαίνει» αλλά θα πρέπει να µάθει «πώς να πράττει», ώστε να µπορεί να εφαρµόζει στην
καθηµερινή του ζωή, στην κοινωνική του δραστηριότητα αλλά και στην αυριανή
επαγγελµατική του ενασχόληση, τις γνώσεις και τις δεξιότητες που αποκτά. Οι διδάσκοντες
φυσικής αγωγής έχουν την ευκαιρία αλλά και την πρόκληση µέσα από καινοτόµες διδακτικές
προσεγγίσεις να ενσωµατώσουν και να αναπτύξουν ολόπλευρα, ισόρροπα και αρµονικά την
προσωπικότητα των παιδιών.
6. Σηµασία για τη φυσική αγωγή – ποιότητα ζωή
Στο πλαίσιο της αναγκαιότητας διαµόρφωσης προγραµµάτων σπουδών µε διαφορετικές
προδιαγραφές από εκείνες των παραδοσιακών και αναζήτησης νέων τρόπων και µεθόδων
διδασκαλίας, η διαθεµατικότητα προτείνεται ως µια σύγχρονη και ενδιαφέρουσα επιλογή,
αλλά και ως µια ολοκληρωµένη πρόταση. Μέσα από τις διαθεµατικές προσεγγίσεις η φυσική
αγωγή αναβαθµίζεται αφού διαµορφώνεται ένα ευνοϊκό µαθησιακό περιβάλλον, στο οποίο οι
µαθητές συµµετέχουν ενεργητικά και όχι απλά επειδή πρέπει, ενώ συγχρόνως το µάθηµα
αναβαθµίζεται ποιοτικά καθώς έχει να επιδείξει συγκεκριµένα µαθησιακά αποτελέσµατα
στον συµπεριφορικό κόσµο των παιδιών. Καινοτόµες δράσεις όπως το πρόγραµµα που
περιγράφηκε δηµιουργούν ένα µαθητοκεντρικό, κοινωνιοκεντρικό και βιωµατικό
περιβάλλον, µε όλους τους συντελεστές του συµµέτοχους, ένα περιβάλλον ελκυστικό και όχι
µόνο χώρο στερεότυπης διδασκαλίας.
Παράλληλα βελτιώνεται και η ποιότητα ζωής των µικρών µαθητών αφού ενδυναµώνεται ο
συναισθηµατικός τους κόσµος και βελτιώνονται οι διαπροσωπικές σχέσεις. Τα παιδιά
αποκτούν ευαισθησία και ανταπόκριση στα συναισθήµατα των άλλων, µαθαίνουν την
ενσυναίσθηση, επικοινωνούν αποτελεσµατικά και αποκτούν αυτοέλεγχο και υπεύθυνη
συµπεριφορά. Παράλληλα, η ελκυστική διδασκαλία παρακινεί τα παιδιά, ενισχύει την
πρόθεση για ενεργητική συµµετοχή στο µάθηµα και κατά συνέπεια η φυσική αγωγή βοηθά
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Καπρίνης & Λιάκος: Άθληση και Αναπηρία
13
τους µαθητές στην καλλιέργεια θετικής στάσης προς την άσκηση και την υιοθέτηση ενός
φυσικά δραστήριου τρόπου ζωής κατά τη διάρκεια της ενήλικης ζωής τους.
6.1 Επίλογος
Η παρούσα πρόταση, προσπαθεί να καλύψει το κενό στην εφαρµογή διαθεµατικών κινητικών
προγραµµάτων στο µάθηµα της φυσικής αγωγής. Οι εµπειρίες και τα συµπεράσµατα θα
µπορούσαν να συµβάλλουν στην προαγωγή της ακαδηµαϊκής γνώσης γύρω από την επίδραση
της διαθεµατικής προσέγγισης στη διδασκαλία της φυσικής αγωγής. Επιπλέον θα µπορούσαν
να λειτουργήσουν συµβουλευτικά προς τους εκπαιδευτικούς φυσικής αγωγής ως προς τον
καλύτερο σχεδιασµό των εκπαιδευτικών τους προγραµµάτων και να οδηγήσουν σε µια
ουσιαστική αναβάθµιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας
6.2 Αναγνώριση - Acknowledgments
Οι συγγραφείς αισθάνονται την ανάγκη να εκφράσουν την ευγνωµοσύνη τους προς τον
Παραολυµπιονίκη κ. Γεράσιµο Βρυώνη για την αποδοχή της πρόσκλησης, για την οµιλία του
προς τα παιδιά καθώς και τη γόνιµη και δηµιουργική συζήτηση που αναπτύχθηκε. Η
παρουσία του υπήρξε καταλυτική ώστε η δράση να αναπτυχθεί µέσα σε ένα θετικό και
υποστηρικτικό περιβάλλον µάθησης.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Alrichter, H. & Porsch, P., (2001). Οι Εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Αθήνα:
Μεταίχµιο
Bain, L. (1990). A critical analysis of the hidden curriculum in physical education. In D. Kirk,
and R. Tinning, (Eds.), Physical education, curriculum and culture: Critical issues in
the contemporary crisis. London: Falmer Press.
Barton, L. (1993). Disability, empowerment and physical education, In: J. Evans (Ed.),
Equality, education and physical education, (pp. 43-54). London: Falmer Press.
Block, M.E., & Malloy, M. (1998). Attitudes of girls towards including a child with severe
disabilities in a regular fast-pitch softball league. Mental Retardation, 36, 137-144.
Booth, T., Ainscow, M., Black - Hawkins, K., Vaughan, M. & Shaw, L. (2000). Index for
Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools. Bristol: CSIE (Centre for
Studies in Inclusive Education).
Γκοτζαρίδης, Χ., Παπαϊωάννου. Α., Αντωνίου, Π., & Αλµπανίδης, Ε. (2007). Επίδραση ενός
Διαθεµατικού Προγράµµατος στην Παρακίνηση Μαθητών της Α΄ Τάξης Γυµνασίου
στο Μάθηµα της Φυσικής Αγωγής. Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισµό
τόµος 5, 52 – 62.
Γούδας, Μ., Χασάνδρα, Μ., & Κοσµίδου, Ε. (2008). Κοινωνικές ανισότητες και κοινωνικός
αποκλεισµός. Στο Θεοδωράκης, Ι. (Επιµ.): Πρόγραµµα Καλλιπάτειρα – Από τα σπορ
στην καθηµερινή ζωή – Όλοι διαφορετικοί, όλοι ίσοι – Βιβλίο Εκπαιδευτικού (σελ. 94
- 104). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Carrington, B. & Williams, T. (1988). Patriarchy and ethnicity: The link between physical
education and community leisure activities. In J. Evans (Ed.), Teachers, teaching and
control in physical education. Lewes: Falmer Press.
Deci, E.L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior. New York: Plenum.
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Καπρίνης & Λιάκος: Άθληση και Αναπηρία
14
Duda, J. L., & Nichols, J. G. (1992). Dimensions of achievement motivation in schoolwork
and sport. Journal of Educational Psychology, 84, 290-299.
Garcia, C., Garcia, L., Juhas, K., Vogeler, L., Barker, B., Estes, T.,et al. (1996). The value of
integration. Activities that get children involved. Teaching Elementary Physical
Education, 7, 20-22.
Guay, F., Mageau, G. A., & Vallerant, R. J. (2003). On the hierarchical structure of selfdetermined motivation: A test of top-down, bottom-up, reciprocal, and horizontal
effects. Personality and Social Psychology Bulletin, 29 (8), 992-1004.
Greenwood, M., & French, R. (2000). Inclusion into regular physical education classes:
Background and economic impact. The Physical Educator, 57,209-215
Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2000). Ένταξη: Ουτοπία ή πραγµατικότητα; Η εκπαιδευτική και πολιτική
διάσταση της ένταξης µαθητών µε ειδικές ανάγκες. Αθήνα, Ελληνικά Γράµµατα.
Hargreaves, J. (1990). Gender on the sports agenda. International Review for the Sociology of
Sport, 25, 287-305.
Hegarty, S. (1994). Quality of life at school. In D. Goode (Ed.). Quality of life for persons
with disabilities. International perspectives and issues. Cambridge, MA: Brookline
Books.
Ιωαννίδου Δ., Μπάτσιου Σ., Δούδα Ε., Κουρτέσης Θ. (2012) Το επίπεδο αυτοαντίληψης των
παιδιών µε κινητική αναπηρία και οι λόγοι παρακίνησης για την ενασχόληση τους µε την
άσκηση. 19ο Διεθνές Συνέδριο Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού, Κοµοτηνή.
Καπρίνης Σ., Διγγελίδης Ν. και Παπαϊωάννου Α. (2009). Διαθεµατικότητα στη Φυσική
Αγωγή: Παρακίνηση και Ακαδηµαϊκές Επιδόσεις στα Μαθηµατικά. Αναζητήσεις στη
Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισµό, 7(2) 90-102.
Kalyn, B. (2005). Intergration Teaching Elementary Physical Education 9, 31-36.
Καραολής Ι., Μπάτσιου Σ., Δούδα Ε., Αντωνίου Π. (2012) “Συνεκπαίδευση µαθητών µε και
χωρίς κινητική αναπηρία στο µάθηµα της φυσικής αγωγής: Στάσεις και προθέσεις των
καθηγητών φυσικής αγωγής των δηµοσίων σχολείων της Κύπρου”. 19ο Διεθνές
Συνέδριο Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού, Κοµοτηνή.
Kirk, D., & Tinning, R. (1990). Physical education, curriculum and culture: Critical issues in
the contemporary crisis. London, Falmer Press.
Kirk, D., Burgess-Limerick, R., Kiss, M., Lahey, J., & Penney, D. (1999). Senior physical
education: An integrated approach. Human Kinetics.
Κυπριωτάκης, Α. (2001). Μια παιδαγωγική. Ένα σχολείο για όλα τα παιδιά. Σύγχρονες
αντιλήψεις αγωγής και εκπαίδευσης των παιδιών µε εµπόδια στη ζωή και στη µάθηση.
Αθήνα : Ελληνικά Γράµµατα.
Leaman, O. (1988). Competition, cooperation and control. In J. Evans (Ed.), Teachers,
teaching and control in physical education. Lewes: Falmer Press.
Μαγγουρίτσα, Γ., Κοκαρίδας, Δ., & Θεοδωράκης, Γ. (205). Απόψεις µαθητών γυµνασίου
σχετικά µε την ενσωµάτωση συνοµήλικων µε οριακή νοηµοσύνη πριν και µετά την
εφαρµογή ενός παρεµβατικού προγράµµατος αναψυχής. Αναζητήσεις Στην Φυσική
Αγωγή και τον Αθλητισµό, 3 (3), 212- 24.
Μυλώσης, Δ., & Παπαϊωάννου, Α., (2005). Επιδράσεις µιας εξάµηνης παρέµβασης στο
µάθηµα της Φ.Α µε βάση το πολυδιάστατο µοντέλο, στην αντιλαµβανόµενη έµφαση
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Καπρίνης & Λιάκος: Άθληση και Αναπηρία
15
του καθηγητή φα σε στόχους και στην αυτοαντίληψη των µαθητών. Αθλητική
Ψυχολογία, 16, 3-24.
Pollard, A. (1988). Physical education, competition and control in primary education. In J.
Evans (Ed.), Teachers, teaching and control in physical education. Lewes: Falmer
Press.
Papaioannou, A. & MacDonald, A. I. (1993). Goal perspectives and purposes of physical
education as perceived by Greek adolescents. Physical Education Review, 16, 41-48.
Papaioannou, A., Milosis, D., Kosmidou, E., & Tsigilis, N. (2002). Multidimensional
structure of goal orientations: The importance of adopting a personal development goal
in physical education. Psychologia, 9, 494-513.
Pumfey, P. (2000). Emotional and behavioral difficulties: Messages for teachers. Retrieved
from: http://www.isec2000.org.uk/abstracts/symposia/symp_10_3.htm
Salamanca (1994). Untitled Document. Framework for Action on Special Education
Salamanca, Spain. http://dag.virtualare.net/framework.htm
Sherrill, C. (2004). Adapted physical activity, recreation, and sport. Cross disciplinary and
lifespan. Dubuque, IA: WCB/ McGraw Hill.
Spalding, E. (2002). Of organelles and octagons: what do preserve secondary teachers learn
from interdisciplinary teaching? Teaching and Teacher Education, 18, 699-714.
Treasure, D., & Roberts, G. (1995). Applications of achievement goal theory to physical
education: Implications for enhancing motivation. Quest, 47, 475 – 489.
Tzokova, D. (2000). Inclusion of children with severe learning difficulties: A teachers’
perspectives. Retrieved from: www.isec2000.org.uk/abstracts/symposia/symp_75htm.
Vallerant, R. J. (1997). Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation. In
M. P. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (pp. 271–360). New
York: Academic.
Westerhold, P.S. (2000). Bodies and Brains in Motion.Investigating the Impact of an
Integrated Curriculum. Teaching Elementary Physical Education,11(6), 17-21.
York, L., Vandrcook, T., Macdonald, C., Heise-Neff, C., & Caughey, E. (1992). Feedback
about integrating middle-school students with severe disabilities in general education
classes. Exceptional Children, 58, 244-258.
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Καζίλας κ.α: Αθλητική συµπεριφορά µαθητών σε αγώνες
16
Η επίδραση του προσανατολισµού στόχου, της αθλητικής
ταυτότητας και των συναισθηµάτων στην αθλητική
συµπεριφορά µαθητών σε µαθητικούς αγώνες
Χαράλαµπος Καζίλας, Ιωάννης Αθαναηλίδης, Αθανάσιος Λάϊος, & Μπεµπέτσος Ευάγγελος
Περίληψη
Ο αθλητισµός ως κοινωνικό φαινόµενο και εκδήλωση συµπεριφοράς, καλλιεργεί κοινωνικές
και ηθικές αξίες, των οποίων τα χαρακτηριστικά που προωθεί, εξαρτώνται στενά από το πώς
διδάσκονται και εφαρµόζονται τα διάφορα αθλήµατα.
Σκοπός της µελέτης αυτής είναι να εξετασθεί η επίδραση του προσανατολισµού στόχου, της
αθλητικής ταυτότητας και των συναισθηµάτων στην αθλητική συµπεριφορά των µαθητών.
Επίσης να διερευνηθεί η ύπαρξη πιθανών διαφορών στις εξεταζόµενες µεταβλητές σε σχέση
µε το γένος.
Για την διεξαγωγή της έρευνας 156 µαθητές και µαθήτριες (86 αγόρια και 70 κορίτσια, Μ.Ο.
ηλικίας 16,5 χρόνων) συµπλήρωσαν τρία ερωτηµατολόγια το Task and Ego Orientation in
Sport Questionnaire (TESOSQ; Duda & Nicholls, 1992), το Competative Aggressiveness and
Anger Scale (CAAS; Maxwell & Moores, 2007), το Athletic Identity Measurement Scale
(AIMS; Brewer & Cornelius 2001 ), και τo Prosocial and Antisocial Behavior (Kavussanu,
2006).
Η στατιστική επεξεργασία των δεδοµένων πραγµατοποιήθηκε µε τη χρήση του στατιστικού
προγράµµατος SPSS 17. Όλες οι κλίµακες είχαν υψηλό βαθµό εσωτερικής συνοχής.
Από τα αποτελέσµατα της έρευνας φάνηκε, ότι συµφωνούν µε αυτά παλαιοτέρων ερευνών
ότι τα κίνητρα, η αθλητική ταυτότητα και τα συναισθήµατα επιδρούν καθοριστικά στην
αθλητική συµπεριφορά σύµφωνα µε την ανάλυση παλινδρόµησης. Ως προς το γένος, τα
παραπάνω αποτελέσµατα επιβεβαιώνουν προηγούµενες έρευνες οι οποίες βρήκαν διαφορές,
µε τα αγόρια να εµφανίζουν περισσότερες αρνητικές αθλητικές συµπεριφορές σε σχέση µε τα
κορίτσια, στο χώρο του αθλητισµού σύµφωνα µε το Student t-test.
Λέξεις Κλειδιά
Προσανατολισµός στόχου, κοινωνική, αντικοινωνική συµπεριφορά, αθλητική ταυτότητα,
θυµός, επιθετικότητα
1. Εισαγωγή
Ο αθλητισµός ως κοινωνικό φαινόµενο και εκδήλωση συµπεριφοράς, καλλιεργεί σίγουρα
κάποιες κοινωνικές και ηθικές αξίες, των οποίων το είδος που προωθεί, εξαρτάται στενά από
το πώς διδάσκονται και εφαρµόζονται τα διάφορα αθλήµατα (Shields & Bredemeier, 1995;
Χασάνδρα, 2006) Η συµµετοχή σε αθλητικές δραστηριότητες από µόνη της, χωρίς να
περιλαµβάνει ειδικές στρατηγικές που να στοχεύουν στην ηθική ανάπτυξη, δεν είναι δυνατόν
να επιφέρει θετικές αλλαγές (Χασάνδρα, 2006). Το µάθηµα της φυσικής αγωγής αποτελεί
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Καζίλας κ.α: Αθλητική συµπεριφορά µαθητών σε αγώνες
17
ίσως, την πιο πρόσφορη περιοχή για την ανάπτυξη της ηθικής, διότι αφορά όλους τους
µαθητές, είναι λιγότερο εµπορικό και γραφειοκρατικό, είναι οργανωµένο, έχει κανόνες
λειτουργίας, δε δίνει έµφαση στον ανταγωνισµό και τη νίκη και τα παιδιά είναι υπό την
επίβλεψη του καθηγητή (Shields & Bredemeier, 1995; Χασάνδρα, 2006). Σύµφωνα µε τον
Διγγελίδη (2005) «ο σχολικός αθλητισµός υποστηρίζει και µυεί τη συµµετοχή των µαθητών
σε αυτόν, σαν τρόπο ζωής και αυτό αποδεικνύεται από το γεγονός ότι σχεδόν το σύνολο των
νεαρών αθλητών, που ασχολούνται µε τον αθλητισµό στην Ελλάδα, είναι ταυτόχρονα και
µαθητές» (σελ. 79). Στο αναλυτικό πρόγραµµα φυσικής αγωγής τόσο της πρωτοβάθµιας, όσο
και της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, διατυπώνεται ότι ο σηµαντικότερος στόχος του είναι τα
παιδιά να αποκτήσουν θετικές ψυχοκινητικές εµπειρίες, ώστε τελειώνοντας το σχολείο να
συνεχίζουν να γυµνάζονται σε όλη τους τη ζωή (Υ.Α 201072 β/Γ2, Υπουργείο Παιδείας, Δια
Βίου Μάθησης και Θρησκευµάτων, 2010). Για τους λόγους αυτούς την τελευταία εικοσαετία
γίνονται έρευνες στο χώρο της φυσικής αγωγής και το συλλογικό αθλητισµό, στην ηθική
συµπεριφορά και τους ψυχολογικούς παράγοντες της εσωτερικής παρακίνησης, του κλίµατος
παρακίνησης και των στόχων (Ames, 1992a,b; Διγγελίδης & Παπαϊωάννου, 2002; Goudas,
Biddle & Fox, 1994a,b).
Σύµφωνα µε τους Ames (1992) και Epstein, (1989) υπάρχουν διάφορες µελέτες οι οποίες
εξέτασαν το εκπαιδευτικό περιβάλλον, µέσα στο οποίο διαµορφώνονται οι προσωπικοί
προσανατολισµοί και φώτισαν ακόµη περισσότερο την παιδαγωγική διάσταση του
µαθήµατος της Φυσικής Αγωγής. Οι Roberts, Kleiber & Duda (1981) διαπίστωσαν σε έρευνα
τους ότι: η παρακίνηση είναι αυτή η οποία δίνει ώθηση σε κάποιον να ασχοληθεί µε ένα
αντικείµενο. Διάφορες έρευνες έχουν δείξει ότι ένα κλίµα παρακίνησης µε έµφαση στο
«έργο» (µάθηση), συνδέεται και διευκολύνει την υιοθέτηση ενός προσανατολισµού στη
δουλειά, ενώ αντιθέτως ένα κλίµα παρακίνησης µε έµφαση στο «εγώ», ενισχύει την
πεποίθηση του ατόµου να αποκοµίσει προσωπικά οφέλη (Ames, 1992a,b; Διγγελίδης &
Παπαϊωάννου, 2002; Goudas, Biddle & Fox, 1994a,b). Σύµφωνα µε τον Ames (1992), ο
προσανατολισµός στο στόχο και το κλίµα παρακίνησης προσδιορίζουν την επιλογή του
έργου, το επίπεδο της προσπάθειας, την επιµονή, τις αντιλήψεις της ικανότητας και τον
ορισµό για την επιτυχία και την αποτυχία.
Έρευνες των Kleiber & Roberts (1981) και Orlick (1981), χρησιµοποιώντας ανταγωνιστικές
και µη ανταγωνιστικές συνθήκες, συµπέραναν ότι η συµπεριφορά του αθλητή είναι ανάλογη
µε τον προσανατολισµό του. Σύµφωνα µε τον Nicholls (1984, 1989) τα άτοµα που είναι
προσανατολισµένα στο εγώ αντιλαµβάνονται την ικανότητα και την επιτυχία από µια
κανονιστική προοπτική ενώ, τα άτοµα που είναι προσανατολισµένα προς το έργο
ασχολούνται περισσότερο µε την µάθηση και είναι πιθανό να υιοθετήσουν πιο εγγενή
κίνητρα σχέδια, όπως η ανάπτυξη δεξιοτήτων και η απόλαυση (Παπαϊωάννου &
Θεοδωράκης, 1994). Σύµφωνα µε τους Διγγελίδη και Κροµµύδα (2008), έργο και εγώ, είναι
προσανατολισµοί, οι οποίοι αντιπροσωπεύουν αντίθετες αντιλήψεις για την ικανότητα και
τους ορισµούς της επιτυχίας. Αθλητές µε προσανατολισµό στο έργο (task orientation), έχουν
θετική κοινωνική συµπεριφορά και κρίση, αντιθέτως µε τους αθλητές που έχουν
προσανατολισµό στο εγώ (ego orientation). Τα άτοµα αυτά αντιλαµβάνονται διαφορετικά την
επιτυχία, καταβάλλουν µικρότερη προσπάθεια για να την προσεγγίσουν και επηρεάζονται
από εξωτερικές αµοιβές. Όσο περισσότερο προσανατολισµένο είναι ένα άτοµο προς το εγώ,
τόσο περισσότερο προσπαθεί να υπερτερήσει έναντι των φίλων του και τόσο περισσότερο
πιστεύει ότι η προσπάθεια να ξεπεράσει τους άλλους µπορεί να το οδηγήσει στην επιτυχία.
Αντίθετα, όσο περισσότερο προσανατολισµένο είναι ένα άτοµο στο έργο, τόσο περισσότερο
πιστεύει ότι η επιτυχία εξαρτάται από την προσπάθεια, το ενδιαφέρον και την επιδίωξη να
µάθει καινούργιες δεξιότητες (Treasure & Roberts, 1995). Στις περισσότερες από αυτές τις
µελέτες βρέθηκε ότι, ο προσανατολισµός στο έργο σχετίζεται σηµαντικά µε θετικές ηθικές
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Καζίλας κ.α: Αθλητική συµπεριφορά µαθητών σε αγώνες
18
λειτουργίες της συµπεριφοράς, ενώ ο προσανατολισµός στο εγώ φαίνεται να σχετίζεται
περισσότερο µε αντιαθλητικές συµπεριφορές (Dunn & Dunn, 1999; Πρώιος και
Αθαναηλίδης, 2004). Αντιθέτως µε αυτά τα ευρήµατα, υπάρχουν και άλλες µελέτες, οι οποίες
ισχυρίζονται ότι ο προσανατολισµός στο έργο δε σχετίζεται σηµαντικά µε ηθικές λειτουργίες
(Kavussanou, 1997; Stephens& Bredemeier, 1996). Πάντως, πρέπει να τονιστεί ότι η
ανάπτυξη της ηθικής συµπεριφοράς είναι ιδιαίτερα σηµαντική για την κοινωνία και ότι ο
αθλητισµός αποτελεί το ιδανικότερο περιβάλλον για την ανάπτυξη της ηθικής (Shields &
Bredemeier, 1995). Εκτός από τους στόχους προσανατολισµού υπάρχουν και άλλοι
παράγοντες οι οποίοι επηρεάζουν τη συµπεριφορά των µαθητών-αθλητών όπως αυτός της
αθλητικής ταυτότητας.
Με τον όρο αθλητική ταυτότητα ορίζεται ο βαθµός στον οποίο ένα πρόσωπο προσδιορίζεται
ως αθλητής. Είναι µια κοινωνική έννοια, η οποία επηρεάζεται σε µεγάλο βαθµό από τη
γνώµη των φίλων, της οικογένειας, τους προπονητές, και τα µέσα ενηµέρωσης. Σύµφωνα µε
τον Kent (2007), αθλητική ταυτότητα είναι ο βαθµός στον οποίο ένα πρόσωπο
προσδιορίζεται ως αθλητής και της δέσµευσης του µε τον αθλητισµό. Ένας άλλος ορισµός
που δίνεται από τον ίδιο για την αθλητική ταυτότητα είναι «το επίπεδο της ωριµότητας και
της κατανόησης ενός αθλητού στην προσπάθειά του να µεγιστοποιήσει τις ευκαιρίες (π.χ.
επαγγελµατικές ή κοινωνικές) που παρουσιάζονται σε αυτόν, για τους πρώην και νυν µέλη
της αθλητικής κοινότητας του».
Σε πρόσφατη έρευνα κλήθηκαν αθλητές να καθορίσουν τον όρο αθλητική ταυτότητα
(Reifsteck, 2011). Το 34% από αυτούς, που απάντησαν στο ερώτηµα, δήλωσαν ότι: αθλητική
ταυτότητα είναι η συνεχής προσπάθεια στον αθλητισµό να αριστεύσει κάποιος σε διάφορα
αθλήµατα, 17% να είναι σωµατικά ικανός, 15% να έχει µια ισχυρή αφοσίωση στην
εκπαίδευση για τον αθλητισµό και 34% δήλωσαν ότι η αθλητική ταυτότητα είναι η αντίληψη
ενός ατόµου ότι είναι αθλητής. Σύµφωνα µε τους ερωτηθέντες ο αθλητής χαρακτηρίζεται από
την ανταγωνιστικότητα, αποφασιστικότητα, αυτοπεποίθηση, αυτοπειθαρχία, και αφιέρωση
στην κατάκτηση του στόχου
1.1 Σκοπός
Σκοπός της µελέτης αυτής είναι να εξετασθεί η επίδραση του προσανατολισµού στόχου, της
αθλητικής ταυτότητας και των συναισθηµάτων στην αθλητική συµπεριφορά των µαθητών.
Επίσης να διερευνηθεί η ύπαρξη πιθανών διαφορών στις εξεταζόµενες µεταβλητές σε σχέση
µε το γένος.
2. Μέθοδος και Διαδικασία
2.1 Συµµετέχοντες
Η έρευνα διεξήχθη τον Δεκεµβρίο του 2012 κατά την διάρκεια σχολικού τουρνουά
καλαθοσφαίρισης σε ιδιωτικό σχολείο της Θεσσαλονίκης. Συνολικά τα ερωτηµατολόγια
συµπλήρωσαν 156 µαθητές/µαθήτριες (86 αγόρια, 70 κορίτσια, Μ.Ο. ηλικίας 16,5 χρόνων).
2.2 Όργανα Μέτρησης
Για την διεξαγωγή της έρευνας χρησιµοποιήθηκαν τρία ερωτηµατολόγια:
α) Προσωπικοί προσανατολισµοί. Το ερωτηµατολόγιο των προσωπικών προσανατολισµών
(TEOSQ, Task & Ego Orientation in Sport Questionnaire), έχει προέλθει από τη δουλειά της
Duda (1989) και αποτελείται από δύο παράγοντες: προσανατολισµός στη δουλειά και
προσανατολισµός στο εγώ µε 13 συνολικά ερωτήσεις. Οι κλίµακες έχουν δοκιµασθεί µε
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Καζίλας κ.α: Αθλητική συµπεριφορά µαθητών σε αγώνες
19
επιτυχία στην Ελληνική γλώσσα (βλ. Papaioannou & MacDonald, 1993; Papaioannou, &
Theodorakis, 1996; Digelidis & Papaioannou, 1999; Διγγελίδης & Παπαϊωάννου, 2002).
β) Για την µέτρηση της ταυτότητας χρησιµοποιήθηκε το ερωτηµατολόγιο Athletic Identity
Measurement Scale (AIMS, Brewer & Cornelius 2001). Το ερωτηµατολόγιο αυτό
χρησιµοποιήθηκε µε επιτυχία για την εκτίµηση της αθλητικής ταυτότητας των Ελλήνων
αθλητών από τον Πρώιο (2012) Αποτελείτε από 10 ερωτήσεις οι οποίες βαθµολογούνται
στην επταβάθµια κλίµακα Likert και εξετάζει ένα παράγοντα.
γ) Για την µέτρηση της κοινωνικής και αντικοινωνικής συµπεριφοράς χρησιµοποιήθηκε το
ερωτηµατολόγιο της Kavussanu (2006) το οποίο αποτελείται από 12 ερωτήσεις, οι οποίες
βαθµολογούνται σην πενταβάθµια κλίµακα Likert και εξετάζουν δύο παράγοντες: 1) την
θετική κοινωνική συµπεριφορά (οι τρεις) και 2) την αντικοινωνική συµπεριφορά (οι εννέα).
Για την µέτρηση του θυµού και της επιθετικότητας χρησιµοποιήθηκε το ερωτηµατολόγιο των
Maxwell & Moores (2005) οποίο αποτελείται από 12 ερωτήσεις οι οποίες βαθµολογούνται σε
πενταβάθµια κλίµακα Likert. Οι 6 από αυτές εξετάζουν το θυµό και οι υπόλοιπες 6 την
επιθετικότητα. Τα δύο ερωτηµατολόγια έχουν χρησιµοποιηθεί σε έρευνες στο χώρο του
αθλητισµού στην Ελλάδα (Καζίλας, Πρώιος, Αθαναηλίδης, Μπεµπέτσος, & Λάϊος, 2012)
2.3 Διαδικασία Μέτρησης
Στους µαθητές µοιράσθηκαν ερωτηµατολόγια πριν αρχίσουν οι αγώνες Τα ερωτηµατολόγια
χορηγήθηκαν σε ήσυχες συνθήκες και συνοδεύονταν από ένα φυλλάδιο οδηγιών Οι
απαντήσεις ήταν ανώνυµες και η εµπιστευτικότητα ήταν εξασφαλισµένη. Εν συνεχεία
συµπληρώθηκαν από τους συµµετέχοντες σε αυτούς τους αγώνες και συγκεντρώθηκαν για να
γίνει η ανάλυση των αποτελεσµάτων.
3. Αποτελέσµατα
Η στατιστική ανάλυση έγινε µε το στατιστικό πακέτο του SPSS 17. Για τις διαφορές µεταξύ
των φύλων έγινε Student t-test. Για την εξέταση της επίδρασης του προσανατολισµού στο
εγώ και έργο στη ταυτότητα και την κοινωνική συµπεριφορά χρησιµοποιήθηκε ανάλυση
παλινδρόµησης Στις προκαταρκτικές αναλύσεις παρουσιάζονται οι δείκτες αξιοπιστίας και
περιγραφικής στατιστικής.
3.1. Αξιοπιστία και εγκυρότητα
Το τεστ άλφα του Cronbach (1951) χρησιµοποιήθηκε προκειµένου να εξεταστεί η εσωτερική
συνοχή των κλιµάκων. Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι η εσωτερική συνοχή των κλιµάκων
ήταν σε αποδεκτά επίπεδα αξιοπιστίας για τις µεταβλητές του δείγµατος στο συνολικό δείγµα
των µαθητών/τριών, µε χαµηλότερη αυτή της κοινωνικής συµπεριφοράς (.56) και υψηλότερη
αυτή της ταυτότητας (.84)
Πίνακας 1 Περιγραφική στατιστική και Cronbach α
Μεταβλητή
Ταυτότητα
Κοινωνικήσυμπεριφορά
Αντικοινωνικήσυμπεριφορά
Θυμός
Επιθετικότητα
Αγόρια
.81
.81
.84
.84
.56
Κορίτσια
Μ.Ο
Τ.Α
Μ.Ο
Τ.Α
4.95
3.65
2.41
2.88
2.10
1.01
.80
.92
.75
.98
5.22
3.78
2.38
2.89
2.01
1.01
.74
.68
.79
.92
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Καζίλας κ.α: Αθλητική συµπεριφορά µαθητών σε αγώνες
20
Στον Πίνακα 2 παρουσιάζεται η ανάλυση συσχέτισης µεταξύ των µεταβλητών της έρευνας, η
οποία εξετάζει εάν υπάρχει σχέση µεταξύ των µεταβλητών
Πίνακας 2 Ανάλυση Συσχέτισης µεταξύ των Μεταβλητών (συνολικό δείγµα)
1.Προσανατολισμόςστοέργο
2.Προσανατολισμόςτοεγώ
3.Ταυτότητα
4.Κοινωνικήσυμπεριφορά
5.Αντικοινωνικήσυμπεριφορά
6.Θυμός
7.Επιθετικότητα
Σημείωση:*p<.01
2
3
4
5
6
7
.20*
.49*
.16*
.32*
-.15*
.30*
-.20*
.23*
-.08
-.25*
.05
.33*
.15*
-.08
.49*
-.19*
.30*
-.09
-.20*
*
.74
.54*
3.1. Διαφορές µεταξύ των φύλων
Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης Student t-test για ανεξάρτητα δείγµατα έδειξαν την ύπαρξη
στατιστικά σηµαντικών διαφορών µεταξύ των δύο φύλων στην αντικοινωνική συµπεριφορά, t
= 2.66, p < .01, και στην επιθετικότητα, t = 3.46, p < .001. Και στις δύο µεταβλητές τα αγόρια
εµφάνισαν υψηλότερες τιµές (Μ = 2.54 για την αντικοινωνική συµπεριφορά, και Μ = 2.27
για την επιθετικότητα) σε σχέση µε τα κορίτσια (Μ = 2.25 για την αντικοινωνική
συµπεριφορά, και Μ = 1.89 για την επιθετικότητα). Αντίθετα δεν εµφανίστηκαν στατιστικά
σηµαντικές διαφορές στην ταυτότητα t = -.79, p > .05, την κοινωνική συµπεριφορά, t = .21, p
> .05, τον θυµό, t = 1.07, p > .05, τον προσανατολισµό στο έργο, t = -1.90, p = .057, και τον
προσανατολισµό στο εγώ t = 1.34, p > .05.
3.2 Επίδραση της ταυτότητας και των προσανατολισµών επίτευξης στη
συµπεριφορά
Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης Student t-test για ανεξάρτητα δείγµατα έδειξαν την ύπαρξη
στατιστικά σηµαντικών διαφορών µεταξύ των δύο φύλων στην αντικοινωνική συµπεριφορά, t
= 2.66, p < .01, και στην επιθετικότητα, t = 3.46, p < .001. Και στις δύο µεταβλητές τα αγόρια
εµφάνισαν υψηλότερες τιµές (Μ = 2.54 για την αντικοινωνική συµπεριφορά, και Μ = 2.27
για την επιθετικότητα) σε σχέση µε τα κορίτσια (Μ = 2.25 για την αντικοινωνική
συµπεριφορά, και Μ = 1.89 για την επιθετικότητα). Αντίθετα δεν εµφανίστηκαν στατιστικά
σηµαντικές διαφορές στην ταυτότητα t = -.79, p > .05, την κοινωνική συµπεριφορά, t = .21, p
> .05, τον θυµό, t = 1.07, p > .05, τον προσανατολισµό στο έργο, t = -1.90, p = .057, και τον
προσανατολισµό στο εγώ t = 1.34, p > .05.
Για την επίδραση της ταυτότητας και των προσανατολισµών επίτευξης στην αντικοινωνική
συµπεριφορά, εφαρµόστηκε η ανάλυσης παλινδρόµησης (stepwise multiple regression
analysis). Η συγκεκριµένη στατιστική διαδικασία είναι ένας τρόπος επιλογής παραγόντων
πρόβλεψης µιας συγκεκριµένης εξαρτηµένης µεταβλητής µε βάση στατιστικά κριτήρια.
Συγκεκριµένα, προσδιορίζει ποια µεταβλητή αποτελεί τον καλύτερο παράγοντα πρόβλεψης,
ποια το δεύτερο καλύτερο κλπ. Στο πρώτο στάδιο εισήχθησαν οι µεταβλητές της ταυτότητας
και των προσανατολισµών επίτευξης. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης έδειξαν ότι αποτελούν
στατιστικά σηµαντικούς δείκτες πρόβλεψης της αντικοινωνικής συµπεριφοράς ερµηνεύοντας
το 11% διακύµανσης. Σηµαντική επίδραση στην αντικοινωνική συµπεριφορά είχαν και οι δύο
προσανατολισµοί επίτευξης (b = -.26 για τον προσανατολισµό στο έργο, b = .28 για τον
προσανατολισµό στο εγώ), όχι όµως και η ταυτότητα. Στο δεύτερο στάδιο εισήχθησαν ο
θυµός και η επιθετικότητα. Η προσθήκη των µεταβλητών αυτών βελτίωσε την προβλεπτική
ικανότητα του µοντέλου. Οι µεταβλητές αυτές ερµήνευσαν ένα 45% επιπλέον της
διακύµανσης. Και οι δύο µεταβλητές είχαν σηµαντική επίδραση στην πρόβλεψη της
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Καζίλας κ.α: Αθλητική συµπεριφορά µαθητών σε αγώνες
21
αντικοινωνικής συµπεριφοράς (b = .15 για τον θυµό, b = .64 για την επιθετικότητα). Η
προσθήκη του θυµού και της επιθετικότητας µείωσε την επίδραση των προσανατολισµών
επίτευξης σε µη σηµαντική. Η ίδια διαδικασία ακολουθήθηκε και όσον αφορά την επίδραση
της ταυτότητας και των προσανατολισµών επίτευξης στην κοινωνική συµπεριφορά. Στο
πρώτο στάδιο εισήχθησαν οι µεταβλητές της ταυτότητας και των προσανατολισµών
επίτευξης. Τα αποτελέσµατα της ανάλυσης έδειξαν ότι αποτελούν στατιστικά σηµαντικούς
δείκτες πρόβλεψης της κοινωνικής συµπεριφοράς ερµηνεύοντας το 18% διακύµανσης.
Σηµαντική επίδραση στην αντικοινωνική συµπεριφορά είχαν και οι δύο προσανατολισµοί
επίτευξης (b =.25 για τον προσανατολισµό στο έργο, b = -.24 για τον προσανατολισµό στο
εγώ), και η ταυτότητα (b = .23). Στο δεύτερο στάδιο εισήχθησαν ο θυµός και η
επιθετικότητα. Η προσθήκη των µεταβλητών αυτών δεν βελτίωσε την προβλεπτική ικανότητα
του µοντέλου και οι προσανατολισµοί επίτευξης και η ταυτότητα διατήρησαν τη σηµαντική
τους επίδραση στην κοινωνική συµπεριφορά (b =.23 για τον προσανατολισµό στο έργο, b = .20 για τον προσανατολισµό στο εγώ, και b = .23 για την ταυτότητα) (Πίνακας 3).
Πίνακας 3 Αναλύσεις Παλινδρόµησης
Αντικοινωνική συµπεριφορά
2
F
Στάδιο 1
13.98*
R
.11
Ταυτότητα
Έργο
Εγώ
Στάδιο 2
b
Κοινωνική συµπεριφορά
2
F
24.56*
R
.18
.00
-.26*
.28*
84.11
.57
b
.23*
.25*
-.24*
15.34*
.18
Ταυτότητα
Έργο
Εγώ
-.00
-.08
.00
.23*
.23*
-.20*
Θυµός
Επιθετικότητα
.15*
.64*
-.04
-.06
* = p < .001
4. Συζήτηση
Στη µελέτη αυτή εξετάστηκαν, η επίδραση του προσανατολισµού στόχου, της αθλητικής
ταυτότητας και των συναισθηµάτων στην αθλητική συµπεριφορά των µαθητών. Επίσης
διερευνήθηκε η ύπαρξη πιθανών διαφορών στις εξεταζόµενες µεταβλητές σε σχέση µε το
γένος. Τα αποτελέσµατα της έρευνας συµφωνούν µε αυτά παλαιοτέρων ερευνών ότι τα
κίνητρα, επιδρούν καθοριστικά στην απόδοση (Ames & Ames 1984; Deci & Ryan, 1985;
Duda & Allison, 1989; Duda & Nicholls, 1992; Maehr & Nicholls, 1980; Nicholls, 1984;
Treasure & Roberts, 1998) Επιπλέον τα αποτελέσµατα υποστηρίζουν την άποψη ότι οι δύο
προσανατολισµοί επίτευξης στόχων, ο προσανατολισµός στο έργο και στο εγώ, επιδρούν
σηµαντικά στην συµπεριφορά των µαθητών.
Τα ευρήµατα αυτά επιβεβαιώνουν τα αποτελέσµατα παλαιοτέρων ερευνών των Kavussanou,
(1997) και Stephens και Bredemeier (1996) στις οποίες βρέθηκε ότι: τόσο ο
προσανατολισµός στο έργο, όσο και προς το εγώ δε σχετίζεται σηµαντικά µε ηθικές
λειτουργίες. Επιδρούν σηµαντικά στην αντικοινωνική συµπεριφορά και έρχονται σε αντίθεση
µε αυτά παλαιοτέρων ερευνών (Duda, 2001; D’Arripe-Longueville et al, 2006; Dunn &
Dunn, 1999; Πρώιος & Αθαναηλίδης, 2004). στις οποίες βρέθηκε ότι, µόνο ο
προσανατολισµός στο εγώ συσχετίζεται θετικά µε κοινωνικά αρνητικές συµπεριφορές. Σε
παρόµοια έρευνα οι Lemyre et al. (2002) εξέτασαν το βαθµό στον οποίο οι προσανατολισµοί
στόχου και αντιλαµβανόµενοι την αθλητική ικανότητα προέβλεπαν την θετική αθλητική
συµπεριφορά Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι οι υψηλά προσανατολισµένοι στο εγώ αθλητές µε
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Καζίλας κ.α: Αθλητική συµπεριφορά µαθητών σε αγώνες
22
µειωµένη αντίληψη για την αθλητική ικανότητα είχαν το χαµηλότερο σεβασµό για την
τήρηση των κανόνων και στις αποφάσεις των διαιτητών, ενώ χρησιµοποίησαν κάθε µέσο
προκειµένου να επιτύχουν τους στόχους τους, σε αντίθεση µε τους αθλητές οι οποίοι ήταν
προσανατολισµένοι στο στόχο και οι οποίοι είχαν χαµηλά υψηλή αντιληπτή ικανότητα. Αυτοί
εξέφρασαν µ εγαλύτερο σεβασμό τόσο στις αποφάσεις των διαιτητών , όσο και στην
εφαρµογή των κανονισµών
Ως προς το φύλο, τα παραπάνω αποτελέσµατα επιβεβαιώνουν προηγούµενες έρευνες οι
οποίες βρήκαν διαφορές ως προς το φύλο του δείγµατος, µε τα αγόρια να εµφανίζουν
περισσότερες αρνητικές αθλητικές συµπεριφορές σε σχέση µε τα κορίτσια, στο χώρο του
αθλητισµού (Bredemeier & Shields, 1984a,b; 1986).
Τα αποτελέσµατα αυτά έρχονται σε αντίθεση µε άλλες έρευνες στο χώρο της φυσικής
αγωγής και του αθλητισµού, οι οποίες δεν αποκάλυψαν σηµαντικές διαφορές µεταξύ των δύο
φύλων (Proios, 2005). Σε ότι δε αφορά την επίδραση της αθλητικής ταυτότητας αποδείχτηκε
θετικός παράγοντας για την αθλητική συµπεριφορά των µαθητών, γεγονός το οποίο πρέπει να
λάβουν υπ΄ όψιν τους οι καθηγητές φυσικής αγωγής, κατά τη διδασκαλία του µαθήµατος.
Επειδή η επιλογή του δείγµατος έγινε από µια µόνο γεωγραφική περιοχή αποτελεί έναν από
τους περιορισµούς της έρευνας και δεν διευκολύνει στην εξαγωγή συµπερασµάτων που θα
µπορούσαν να γενικευθούν για όλους τους µαθητές. Παρόλα αυτά τα αποτελέσµατα της
παρούσας µελέτης προσφέρουν µια περιγραφική βάση για την περαιτέρω εξέλιξη της έρευνας
στους χώρους του σχολικού και αγωνιστικού αθλητισµού
5. Σηµασία για την φυσική αγωγή – ποιότητα ζωής
Η έννοια προσανατολισµού στόχου (έργου-εγώ) είναι ιδιαίτερα σηµαντική τόσο στο σχολικό
όσο και στον εξωσχολικό αθλητισµό. Ο προσανατολισµός στο έργο ενισχύει την
αυτοαντίληψη των ατόµων, προάγει τη δηµιουργική φύση και την ψυχοσωµατική ευηµερία
τους. Η αθλητική ταυτότητα προάγει την αναγνώριση και την αποδοχή της ήττας δηλαδή το
«ευ αγωνίζεσθαι».
Θετικές αθλητικές εµπειρίες και προσανατολισµός στο έργο δηµιουργούν ένα θετικό κλίµα
σε ότι αφορά τη συµπεριφορά των µαθητών τόσο εντός όσο και εκτός των αγωνιστικών
χώρων και αποτελούν δοµικό στοιχείο του αθλητικού οικοδοµήµατος στη χώρα µας. Δίνουν
έµφαση στη µάθηση, δηµιουργούν ένα θετικό κλίµα παρακίνησης στην προπόνηση, ικανό να
αλλάξει τη φυσική και ψυχολογική κατάσταση των µαθητών.
Ο καθορισµός των ψυχολογικών παραγόντων που σχετίζονται µε την ηθική συµπεριφορά
ενδεχοµένως να δώσει επιπλέον στοιχεία για τους τρόπους που µπορεί η φυσική αγωγή να
επιδράσει στην ηθική και κοινωνική ανάπτυξη των µαθητών στο σχολείο. Τα αποτελέσµατα
των επιστηµονικών ερευνών που αφορούν στο χώρο αυτό, κρίνονται ιδιαίτερα χρήσιµα για
τον προσανατολισµό των δράσεων των καθηγητών Φυσικής Αγωγής και µπορούν να
συµβάλλουν στον καλύτερο σχεδιασµό και τη βελτίωση της λειτουργίας του µαθήµατος.
Η στόχευση της ανάπτυξης ηθικών αθλητικών συµπεριφορών µέσα από το µάθηµα της
Φυσικής Αγωγής θα συµβάλλει: α) στη µείωση βίαιων και επιθετικών φαινοµένων στους
αθλητικούς χώρους και β) στη δηµιουργία υπεύθυνων ατόµων οι οποίοι θα σέβονται τους
κανόνες των αθληµάτων και γενικότερα της κοινωνίας. Αποτέλεσµα των δύο παραπάνω
δεδοµένων, θα είναι η βελτίωση της ποιότητας ζωής των ανθρώπων, εξαιτίας της µείωσης ή
ακόµη και της εξαφάνισης των ανεπιθύµητων παραβατικών συµπεριφορών.
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Καζίλας κ.α: Αθλητική συµπεριφορά µαθητών σε αγώνες
23
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Ames, C. (1992). Achievement goals, motivational climate and motivational processes. In
G.C. Roberts (ed.), Motivation in Sport and Exercise, (pp. 161–176). Champaign, IL:
Human Kinetics.
Ames, C., & Ames, R. (1984). Systems of student and teacher motivation: Toward a
qualitative definition. Journal of Educational Psychology, 76, 535-556.
Bεληγκέκα B. Π., & Mυλωνά K. (2007). Προσανατολισµός Στόχου Aθλητών Kλασικού
Aθλητισµού. Kινησιολογία, 4 (1), 27-39.
Beller, J., & Stoll, S. (1995). Moral development of high school athletes. Journal of Pediatric
Exercise, 7, 352-363.
Bredemeier B., & Shields, D. (1986). Moral growth among athletes and nonathletes: A
comparative analysis. Journal of Moral Education, 15, 212-220.
Bredemeier, B., & Shields, D. (1984a). Divergence in moral reasoning about sport and
everyday life. Sociology of Sport Journal, 1, 348-357.
Bredemeier, B., & Shields, D. (1984b). The utility of moral stage analysis in the investigation
of athletic aggression. Sociology of Sport Journal, 1, 138-149.
Brewer, B.W., Van Raalte, J., & Linder, D.E. (1993). Athletic identity: or Achilles heel
Hercules’ muscles? International Journal of Sport Psychology, 24, 237–254
Cronbach, L. J. (1951). Coefficient Alpha and the internal structure of tests. Psychometrika
16, 297-334.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior. New York: Plenum.
Διγγελίδης Ν., & Κροµµύδας Χ . (2008). Διαφορές Μαθητών και Μαθητριών Γυµνασίου ως
προς την ηθική Συµπεριφορά και η Σχέση της µε το Κλίµα Παρακίνησης, τους
Στόχους Επίτευξης και την Ευχαρίστηση στο Μάθηµα της Φυσικής Αγωγής.
Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισµό, 6 (2), 149 – 161.
Διγγελίδης Ν., Κοτσάκη Ζ., & Παπαϊωάννου Α. (2005). Διαφορές µεταξύ Μαθητών
Τµηµάτων Αθλητικής Διευκόλυνσης Γυµνασίου και Λυκείου ως προς την ΕσωτερικήΕξωτερική Παρακίνηση, τους Προσωπικούς Προσανατολισµούς, την Αντίληψη
Αθλητικής Ικανότητας και το Κλίµα Παρακίνησης. Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή
& τον Αθλητισµό, 3(1), 77 – 89.
Duda J.N, Hall J., & Howard J. (2001). Achievement goal theory in sport: Recent extensions
and future directions. Journal of Sports Science and Medicine, 605 – 611.
Duda, J. N., & Maria L. (1993). The Relationship of Task and Ego Orientation to
Performance-Cognitive Content, Affect, and Attributions in Bowling. Journal of Sport
Behavior, 16(4), 209-220.
Duda, J. L., & Nicholls, J. (1992). Dimensions of achievement motivation in schoolwork and
sport. Journal of Educational Psychology, 84, 290-299.
Duda J., Allison M. (1989).The attributional theory of achievement motivation: Cross-cultural
considerations. International Journal of Intercultural Relations, 13, 37-55,
D’Arripe-Longueville, F., Corrion, K., Scoffier, S., Roussel, P., & Chalabaev, A. (2010).
Sociocognitiveselfregulatory mechanisms governing judgments of the acceptability
and likelihood of sport cheating. Journal of Sport & Exercise Psychology, 32, 595-618
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Καζίλας κ.α: Αθλητική συµπεριφορά µαθητών σε αγώνες
24
Dunn, J. G. H., & Causgrove-Dunn, J. C. (1999). Goal orientations, perceptions of
aggression,and sportspersonship in elite male ice hockey players. The Sport
Psychologist, 13,183–200.
Hall E.R. (1981) Moral development levels of athletes in sport-specific and general social
situations. Unpublished Doctoral Dissertation, University, Denton.
Χασάνδρα, Μ. (2006). Η ανάπτυξη του «Ευ Αγωνίζεσθαι» στη Φυσική Αγωγή. Αναζητήσεις
στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισµό, 4 (2), 211-224
Kavussanu, M. (2006). Motivational predictors of prosocial and anti socialbehaviour in
football. Journal of Sports Sciences, 24(6), 575-588.
Kavussanou, M. (1997). Moral functioning in sport: An achievement goal perspective.
Unpublished doctoral dissertation, University of Illinois at Ubrana.
Kazilas, H., Athanailidis, I. Laios, A.,Proios Μ., & Bebetsos, E.( 2014). The Effect of
Athletic Identity on Social Behaviorand Aggression in School Basketball Games.
International Journal of Scientific Research, 3 (1), 219-221.
Kent, M. (2007). Athletic Identity The Oxford Dictionary of Sports Science & Medicine (3rd
ed.). Oxford, UK: Oxford University Press.
Kleiber, D. A., & Roberts, G. C. (1981). The effects of sport experience in the development of
social character: An exploratory investigation. Journal of Sport Psychology, 3, 114122.
Lemyre, P. N., Roberts, C. G., & Ommundsen, Y. (2002). Achievement goal orientations,
perceived ability and sportspersonship in youth soccer. Journal of Applied Sport
Psychology, 14, 120-136.
Maehr M.L., & Nicholls J.G., (1980). Culture and Achievement motivation: A second look.
In: N Warren (Ed.), Studies in Cross Cultural Psychology, (pp 221-267). New York:
Academic Press.
Nicholls, J. G. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability,subjective experience,
task choice, and performance. Psychological Review, 91(3), 328 – 346.
Orlick, T. D. (1981). Positive socialization via cooperative games. Developmental
Psychology, 17, 426-429.
Παπαϊωάννου Α., Θεοδωράκης Ι., & Γούδας Μ. (2003). Για µια καλύτερη φυσική αγωγή.
Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Χριστοδουλίδη.
Παπαϊωάννου A., Θεοδωράκης I., & Γούδας, Μ. (1994). Η παρακίνηση στη φυσική αγωγή.
Άθληση & Κοινωνία, 8, 69-77.
Proios, M. (2012) Factor validity of the Athletic Identity Measurement Scale in a Greek
Sample. International Journal of Sport and Exercise Psychology, 10(4), 305–313
Πρώιος, Μ. (2005). Ηθική Ανάπτυξη και Διαφορές των Φύλων
Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισµό, 4(2), 225-236.
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
στον Αθλητισµό.
Τζωρµπατζάκης & Sleap: Φυσική δραστηριότητα σε εφήβους
25
Προσαρµογή στα Ελληνικά και στάθµιση τεσσάρων
ερωτηµατολογίων του διαθεωρητικού µοντέλου σχετικών
µε τη φυσική δραστηριότητα σε εφήβους
Νικόλαoς Τζωρµπατζάκης & Mike Sleap
Περίληψη
Mία σειρά τεσσάρων ερωτηµατολογίων του διαθεωρητικού µοντέλου προσαρµόστηκαν στα
Ελληνικά και σταθµίστηκαν για ένα δείγµα εφήβων. Το πλήθος του δείγµατος κυµάνθηκε
µεταξύ 17 και 61 εφήβων, στις διάφορες µεθόδους που χρησιµοποιήθηκαν, µε µέσο όρο
ηλικίας τα 15.8 έτη. Η προσαρµογή έγινε από τα Αγγλικά στα Ελληνικά χρησιµοποιώντας τη
µέθοδο µετάφραση-πίσω-µετάφραση. Κατά τη στάθµιση τα ερωτηµατολόγια εξετάστηκαν ως
προς την ταυτόχρονη εγκυρότητα, εσωτερική αξιοπιστία και αξιοπιστία εξέτασηςεπανεξέτασης. Το ερωτηµατολόγιο των σταδίων αλλαγής συµπεριφοράς έδειξε ικανοποιητική
ταυτόχρονη εγκυρότητα µε καρδιοσυχνοµέτρηση συνδυασµένη µε ηµερολόγια
δραστηριοτήτων καθώς και ικανοποιητική αξιοπιστία εξέτασης-επανεξέτασης δύο
εβδοµάδων. Τα ερωτηµατολόγια των διαδικασιών αλλαγής συµπεριφοράς, της αυτόαποτελεσµατικότητας και του ισοζυγίου απόφασης βρέθηκαν να έχουν ικανοποιητική
εσωτερική αξιοπιστία, και στις περισσότερες περιπτώσεις ικανοποιητική αξιοπιστία
εξέτασης-επανεξέτασης δύο εβδοµάδων. Καταδεικνύεται ότι τα εξεταζόµενα
ερωτηµατολόγια φανέρωσαν ικανοποιητικά ψυχοµετρικά χαρακτηριστικά ώστε να µπορούν
να χρησιµοποιηθούν µε εµπιστοσύνη στο παρόν δείγµα αλλά και σε άλλα παρόµοια Ελληνικά
δείγµατα στο µέλλον.
Λέξεις Κλειδιά
Στάδια αλλαγής, διαδικασίες αλλαγής, καρδιοσυχνόµετρα, ηµερολόγια δραστηριότητας.
1. Εισαγωγή
Από την εμφάνισή του στις αρχές της δεκαετίας του 1980 το Διαθεωρητικό (ΔΘ) μοντέλο
αλλαγής συμπεριφοράς υπήρξε μία από τις πιο δημοφιλείς και συνάμα αμφιλεγόμενες
ψυχολογικέςθεωρίες(Armitage,2009).Εφαρμόστηκεμεεπιτυχίασεπολλέςσυμπεριφορές
συμπεριλαμβανομένης και της άσκησης και φυσικής δραστηριότητας (ΦΔ) (Prochaska et.
al.,2008).Ωστόσο,φαίνεταιότιτοΔΘμοντέλοέχειμελετηθείεκτενώςμόνοσεΑγγλόφωνες
χώρες(Cardinaletal.,2003;2004).ΟSpencerκαισυνεργάτες(2006)αναγνώρισανότιτο
93% από τις 150 εξεταζόμενες έρευνες με βάση το ΔΘ μοντέλο είχαν εφαρμοστεί σε
Αγγλόφωνους πληθυσμούς. Επιπρόσθετα, οι αναλυτές ζητούν περισσότερη στάθμιση στις
μεθόδους εκτίμησης της ΦΔ και αναγνώρισης των σταδίων αλλαγής συμπεριφοράς
(εφεξής: σταδίων) του μοντέλου (Marshall & Biddle, 2001; Cardinal et al., 2003). Η
παραπάνω έλλειψη σταθμισμένων εργαλείων του ΔΘ μοντέλου έχει επισημανθεί και από
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Τζωρµπατζάκης & Sleap: Φυσική δραστηριότητα σε εφήβους
26
μελετητέςτουστηνΕλλάδα(Καρασούλη,2006;Παπαϊωάννουet.al.,2006).Προσπαθώντας
να καλύψει μέρος των παραπάνω ελλείψεων η παρούσα έρευνα είχε σκοπό να
προσαρμόσεισταΕλληνικάμίασειράεργαλείωντουΔΘμοντέλουκαινατασταθμίσεισε
έναδείγμαΕλλήνωνεφήβων.
1.1. ΔΙΑΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ
Το κύριο δομικό στοιχείο του ΔΘ μοντέλου είναι μία σειρά σταδίων στα οποία το άτομο
μετακινείταικατάτηναλλαγήσυμπεριφοράςπροοδεύονταςήοπισθοχωρώντας(Prochaska
&DiClemente,1983).ΟιπιοκοινάαποδεκτοίορισμοίτωνσταδίωνγιατηΦΔ(Nigg,2002;
Biddle&Fuchs,2009)είναιοιεξής:
•
Πριν την σκέψη: τα άτομα δεν είναι δραστήρια και δεν έχουν καμμία πρόθεση να
αλλάξουνστουςεπόμενουςέξιμήνες.
•
Σκέψη:ταάτομαακόμηδενείναιδραστήριααλλάέχουντηνπρόθεσηνααλλάξουν
μέσαστουςεπόμενουςέξιμήνες.
•
Προετοιμασία:ταάτομαακόμηδενείναιδραστήριααλλάπροτίθενταισθεναράνα
αναλάβουνδράσημέσαστοάμεσομέλλον,συνήθωςστιςεπόμενες30ημέρες.
•
Δράση:ταάτομαείναιδραστήριααλλάγιαλιγότεροαπόέξιμήνες.
•
Διατήρηση:ταάτομαείναιδραστήριαγιαπερισσότεροαπόέξιμήνες.
ΕντόςτουΔΘμοντέλουταστάδιασυνδέονταιμεάλλατρίαδομικάστοιχεία:
(1) Τις δέκα διαδικασίες αλλαγής συμπεριφοράς (εφεξής: διαδικασίες), οι οποίες
αντιπροσωπεύουν ατομικές στρατηγικές και τεχνικές επηρεασμού γνωστικών,
συναισθηματικώνκαισυμπεριφοριστικώνπτυχώντουατόμουκαιτηνσυμβολήστην
διατήρηση, πρόοδο ή οπισθοχώρηση ανάμεσα στα διάφορα στάδια (Prochaska &
DiClemente,1983).
(2) Το ισοζύγιο απόφασης (Jannis & Mann, 1977) αντανακλά το γνωστικό ισοζύγιο για
τα σχετικά οφέλη και κόστη (υπέρ και κατά) της συμμετοχής σε μία συγκεκριμένη
συμπεριφορά(Prochaskaetal.,1988).
(3) Αυτο-αποτελεσματικότητα θεωρείται η ικανότητα που θεωρεί ότι έχει το ίδιο το
άτομοσχετικάμετησυμμετοχήσεμίαδραστηριότητακάτωαπόαντίξοεςσυνθήκες
(Bandura, 1977) ή αλλιώς, την εμπιστοσύνη που έχει κάποιος ότι μπορεί να
διαχειριστεί μία πρόκληση ή ένα πειρασμό χωρίς να παλινδρομήσει σε αρνητικές
συμπεριφορές(Marshall&Biddle,2001).
2. Μέθοδοι
2.1. Συµµετέχοντες
ΗπαρούσαέρευναείναιπροκαταρκτικόμέροςμίαςπαρέμβασηςγιατηναύξησητηςΦΔ.Το
δείγμα της παρέμβασης αποτελούσαν μαθητές της Β’ τάξης από επτά Λύκεια του Νομού
Ηρακλείου (n=665, 57% κορίτσια, μέση ηλικία=15.8 έτη) τα οποία είχαν επιλεγεί
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Τζωρµπατζάκης & Sleap: Φυσική δραστηριότητα σε εφήβους
27
στρωματοποιημένα ώστε να αντιπροσωπεύουν τόσο αστικούς πληθυσμούς όσο και
πληθυσμούς της υπαίθρου. Υπο-δείγματα που κυμαίνονταν από 17 έως και 61
συμμετέχοντεςχρησιμοποιήθηκανγιατηνπροσαρμογήσταΕλληνικάκαιτηστάθμισητων
ερωτηματολογίων.
2.2. Ερωτηµατολόγια
2.2.1. Ερωτηµατολόγιο Σταδίων Αλλαγής Συµπεριφοράς
Σεμίασύγκρισητωνδιαθέσιμωναλγορίθμωνσταδίωνηφόρματωνπέντεεπιλογώνκαιο
αναλυτικός προσδιορισμός της ΦΔ προτάθηκαν από τους Reed και συνεργάτες (1997) για
τηνσαφήνεια,συντομίακαιακρίβειάτους.Στηνπαρούσαέρευναχρησιμοποιήθηκανκαιτα
δύο προτεινόμενα στοιχεία. Συγκεκριμένα, τα στάδια αξιολογήθηκαν με ένα
ερωτηματολόγιο πέντε επιλογών για την άσκηση εφήβων (Nigg & Courneya, 1998; Nigg,
2002) το οποίο τροποποιήθηκε από τους συγγραφείς για την εκτίμηση ΦΔ. Επίσης, ένας
αναλυτικός ορισμός του να είναι κάποιος δραστήριος δόθηκε στο ερωτηματολόγιο με
αντίστοιχα παραδείγματα: «Η σωματική δραστηριότητα περιλαμβάνει ασχολίες όπως
γρήγορο περπάτημα, χορό, τρέξιμο, ποδηλασία, κολύμβηση, τένις ή οποιαδήποτε άλλη
ασχολία ή άθλημα σε κάνει να κινείσαι, να αναπνέεις πιο γρήγορα, να ιδρώνεις έστω και
λίγοκαιαυξάνειτουςχτύπουςτηςκαρδιάςσουχωρίςναείναιαπαραίτητακουραστική.Οι
δραστηριότητες που μας ενδιαφέρουν είναι αυτές που έχουν είτε μέτρια ένταση (όχι
ιδιαίτερακουραστικές)είτεμεγάληένταση(περισσότεροκουραστικές).»
Οισυμμετέχοντεςκατατάσσοντανως«μηδραστήριοι»(σταστάδια:ΠριντηΣκέψη,Σκέψη,
Προετοιμασία) ή «δραστήριοι» (στα στάδια: Δράση ή Διατήρηση) βασιζόμενοι σε
πρόσφατες συστάσεις για τους νέους (Biddle et al., 1998; Cavill et al., 2001; Institute of
Medicine, 2005; Strong et al., 2005): «Ένα άτομο της ηλικία σου για να θεωρείται
συστηματικά σωματικά δραστήριο θα πρέπει να συμπληρώνει τουλάχιστον 5 φορές την
εβδομάδα από 1 ώρα μέτριας σωματικής δραστηριότητας ή τουλάχιστον 3 φορές την
εβδομάδα από 20 λεπτά έντονης σωματικής δραστηριότητας ή ένα συνδυασμό
δραστηριοτήτων μέτριας και μεγάλης έντασης π.χ. τουλάχιστον 2.5 ώρες μέτριας και 30
λεπτάέντονηςσωματικήςδραστηριότητας.»
2.2.2. Ερωτηµατολόγιο Διαδικασιών Αλλαγής Συµπεριφοράς
Οι δέκα διαδικασίες αξιολογήθηκαν με τη χρήση ενός ερωτηματολογίου με 39 πεδία
(Marcus, Rossi et al., 1992). Από τα άτομα ζητήθηκε να διαβάσουν διατυπώσεις που
αντιπροσώπευαν τις διαδικασίες σε σχέση με τον προηγούμενο μήνα και να
βαθμολογήσουντησυχνότητακάθεδιατύπωσηςσεμία5θμιακλίμακαLikert(1=ποτέ,έως
5=πολύσυχνά).
2.2.3. Ερωτηµατολόγιο Ισοζυγίου Απόφασης
Τοισοζύγιοαπόφασηςαξιολογήθηκεμεμία10θμιακλίμακαγιαταυπέρκαιμία6θμιαγια
τα κατά (Marcus, Rakowski et al., 1992). Από τους συμμετέχοντες ζητήθηκε να
βαθμολογήσουντοεπίπεδοτηςσημαντικότηταςτουκάθεοφέλουςήκόστουςσεμία5-θμια
κλίμακα Likert (1=καθόλου σημαντική, έως 5=πάρα πολύ σημαντική). Οι παραπάνω
κλίμακεςείχανεπιτυχώςδοκιμαστείσεδείγματαεφήβωνγιατηνάσκηση(Nigg&Courneya,
1998;Nigg,2001;Woodsetal.,2002).
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Τζωρµπατζάκης & Sleap: Φυσική δραστηριότητα σε εφήβους
28
2.2.4. Ερωτηµατολόγιο Αυτό-αποτελεσµατικότητας
Τέλος,ταεπίπεδααυτό-αποτελεσματικότηταςαξιολογήθηκανμεμία5θμιακλίμακαLikert
(Marcus, Selby et al., 1992). Από τους συμμετέχοντες ζητήθηκε να βαθμολογήσουν την
αυτοπεποίθησή τους (1=καθόλου, έως 5=πολύ μεγάλη) ότι μπορούν να είναι δραστήριοι
κατάτονελεύθεροτουςχρόνοσεπέντεπροκλητικέςκαταστάσεις.
2.3. Διαδικασίες
Η έγγραφη συναίνεση δόθηκε από τους κηδεμόνες των μαθητών για την εθελοντική
συμμετοχήτουςστηνέρευνα.Επίσηςηέρευναεγκρίθηκεαπότηνεπιτροπήδεοντολογίας
του Τμήματος Επιστημών Αθλητισμού, Υγείας και Άσκησης του Πανεπιστημίου του Hull.
Κατά τη διάρκεια μίας ώρας Φυσικής Αγωγής 61 μαθητές συμπλήρωσαν τα
ερωτηματολόγια. Για το σκοπό της εξέτασης της επαναληπτικής αξιοπιστίας η μέτρηση
επαναλήφθηκεμετάαπόδύοεβδομάδες.
Για την εγκυροποίηση του ερωτηματολογίου των σταδίων με καρδιοσυχνόμετρα 20
συμμετέχοντες φόρεσαν από ένα καρδιοσυχνόμετρο (Polar® S610i, Finland) και έναν
ελαστικόπομπό(Polar®codedtransmitter,Finland)στονθώρακαγιατέσσερειςμέρες,δύο
καθημερινές και δύο το Σαββατοκύριακο όπως προτείνεται από τον Janz (2003). Οι
καρδιακοίπαλμοίκαταγράφοντανκάθε15δευτερόπλεπτακαιταδεδομέναμεταφέρονταν
και επεξεργάζονταν με τη χρήση συνοδευτικού λογισμικού (Polar® Precision Performance
3.2). Μόνο ένας μαθητής δεν κατάφερε να ολοκληρώσει τη διαδικασία λόγω δερματικών
προβλημάτωνκαιαντικαταστάθηκεαπόένανάλλοτυχαίαεπιλεγμένοαπότοίδιοσχολείο.
ΚίνητρογιασυμμετοχήδόθηκεμετημορφήενόςδίσκουCDτηςεπιλογήςτους.
2.4. Ανάλυση δεδοµένων
2.4.1. Προσαρµογή των ερωτηµατολογίων στα Ελληνικά
Ηπροσαρμογήτωνερωτηματολογίωνσεμίαδιαφορετικήγλώσσακαικουλτούραείναιένα
ευαίσθητο ζήτημα μιας και οι λέξεις και οι εκφράσεις μπορούν να έχουν αξιοσημείωτες
εμηνευτικέςδιαφοροποιήσεις(Gill,1997).Μίαανακριβήςμετάφρασημπορείναεπηρεάσει
την εγκυρότητα ενός εργαλείου (Jones, 1987). Όπως σημείωσαν ο Chen και συνεργάτες
(2003), κάθε ψυχομετρική ιδιότητα του πρωτότυπου ερωτηματολογίου πρέπει να
αποδεικνύεταικαιγιατηνμεταφρασμένηέκδοση,σανναήτανένανέοεργαλείο.
Η αντιστοιχία των εννοιών μεταξύ της αρχικής και της μεταφρασμένης εκδοχής των
ερωτηματολογίωναξιολογήθηκανμετημέθοδοτηςμετάφρασης-πίσω-μετάφρασης(Jones
& Kay, 1992) όπως περιγράφηκε στην αντίστοιχη έρευνα των Zhu και Kang (1998). Οι
Αγγλικές εκδοχές των κλιμάκων του ΔΘ μοντέλου μεταφράστηκαν στα Ελληνικά από τον
πρώτοσυγγραφέααυτούτουάρθρουμιαςκαιείναιπιστοποιημένοςγνώστηςκαιτωνδύο
γλωσσών.ΣτησυνέχειαηΕλληνικήεκδοχήμεταφράστηκεπίσωσταΑγγλικάαπόένανάλλο
δίγλωσσο ειδικό. Η μεταφρασμένη πίσω στα Αγγλικά εκδοχή συγκρίθηκε με την αρχική
Αγγλικήεκδοχήγιατυχόνδιαφορές.
Επίσης, το περιεχόμενο των εργαλείων αξιολογήθηκε όσον αφορά αφορά την κατανόηση
του από μία ομάδα εμπειρογνωμόνων (καθηγητών φυσικής αγωγής και αθλητικής
ψυχολογίας)καιμίαπιλοτικήομάδαμαθητών.
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Τζωρµπατζάκης & Sleap: Φυσική δραστηριότητα σε εφήβους
29
2.4.2. Στάθµιση των ερωτηµατολογίων
Ταυτόχρονη εγκυρότητα του ερωτηµατολογίου Σταδιών Αλλαγής Συµπεριφοράς
Σύμφωνα με τον Rowe και συνεργάτες (2004), η καρδιοσυχνομέτρηση (ΚΣ) μπορεί να
χρησιμοποιηθεί για την στάθμιση ενός εργαλείου μέτρησης μέτριας έως έντονης ΦΔ. Η
διαδικασία στάθμισης εξέτασε αν οι συμμετέχοντες είχαν προσδιορίσει με ακρίβεια την
κατάστασήτουςωςδραστήριοιήόχι.Αυτότοχαρακτηριστικόγνώρισμαείναιεξαιρετικής
σημασίας για το ΔΘ μοντέλο μιας και κατηγοριοποιεί τους συμμετέχοντες σε ένα
«δραστήριο»ή«μηδραστήριο»στάδιο.
ΗακρίβειατηςΚΣείναιβέλτιστηγιαμέτριαέωςέντονηΦΔ,όπωςστηνπαρούσαέρευνα,
ενώ μειώνεται σημαντικά για ελαφριά ή πολύ έντονη ΦΔ (Freedson & Miller, 2000). Η
προσαρμογήστονατομικόκαρδιακόπαλμό(ΚΠ)ηρεμίαςμπορείναβελτιώσειτηνακρίβεια
της μέτρησης της ΦΔ (Moon & Butte, 1996) λαμβάνοντας υπ’όψην την ηλικία και το
επίπεδο φυσικής κατάστασης (Janz, 2003; Trost, 2005). Ο ΚΠ ηρεμίας υπολογίστηκε
παίρνοντας το μέσο όρο των τριών χαμηλότερων ΚΠ καθόλη τη διάρκεια της μέρας
(Nieman, 1999). Ο ΚΠ εφεδρείας υπολογίστηκε αφαιρώντας τον ΚΠ ηρεμίας από τον
μέγιστο ΚΠ. Αρκετές επισκοπήσεις σχετικών ερευνών (Freedson, 1989; Janz et al., 1992)
έχουν δείξει ότι οι 200 παλμοί το λεπτό είναι μία σταθερή και κοντινή εκτίμηση του
μέγιστου ΚΠ κατά την παιδική και εφηβική ηλικία. Μία εκτίμηση της έντασης της ΦΔ
δόθηκε με τη χρήση ενός συγκεκριμένου ποσοστού του ΚΠ εφεδρείας ως ορίου για την
μέτριαέωςέντονηΦΔ(Rowland,1993;Epsteinetal.,2001).Τοκριτήριογιατηνμέτριαέως
έντονηΦΔτέθηκεστο50%τουΚΠεφεδρείαςόπωςείχεγίνειπροηγουμένωςσεαντίστοιχες
έρευνεςμεπαιδιάκαιεφήβους(Janz,2003).
Γιαναυπολογιστείοσυνολικόςεβδομαδιαίοςχρόνοςπουξοδεύτηκεσεμέτριαέωςέντονη
ΦΔπολλαπλασιάστηκεοσυνολικόςχρόνοςπουξοδεύτηκεκατάτιςδύοκαθημερινέςμετο
5/2καιστησυνέχειαπροστέθηκεοχρόνοςτουΣαββατοκύριακου.Δραστήριοςσύμφωναμε
το κριτήριο που αναφέρθηκε προηγουμένως λογιζόταν κάποιος όταν συγκέντρωνε
τουλάχιστον300λεπτάμέτριαςέωςέντονηςΦΔτηνεβδομάδα.
ΑναλυτέςέχουνπροτείνειτονσυνδυασμότηςΚΣμεάλλεςμεθόδουςγιατονπεριορισμότης
απόκλισής της (Americal College of Sports Medicine, 2000) και για να εξασφαλίσουν την
καλύτερηδυνατήεικόνατηςσυνήθουςΦΔ(Ainslieetal.,2003;Janz,2003).Ησυμβατότητα
της ΦΔ με τα ημερολόγια δραστηριοτήτων (εφεξής: ημερολόγια) για τον υπολογισμό του
χρόνου μέτριας έως έντονης ΦΔ έχει αποδειχθεί σε 15-χρονους εφήβους (Twisk, 2001).
Οπότε,κατάτηδιάρκειατωντεσσάρωνημερώνμέτρησηςοισυμμετέχοντεςσυμπλήρωναν
παράλληλακαιέναημερολόγιο(Ekelundetal.,1999)όπουανάφερανκάθεΦΔστηνοποία
συμμετείχαν καθώς και τον τύπο, τη διάρκεια και την έντασή της. Τα δεδομένα των
ημερολογίων χρησιμοποιήθηκαν βοηθητικά για να ελεγθεί αν κατά τη διάρκεια που οι
ενδείξειςτηςΦΔήτανυψηλέςοισυμμετέχοντεςπράγματιέκανανΦΔυψηλήςέντασηςκαι
δενήτανκάποιαλανθασμένηένδειξητωνκαρδιοσυχνομέτρων.Ακόμη,χρησιμοποιήθηκαν
για την αντικατάσταση χαμένων ή λανθασμένων δεδομένων π.χ από παρεμβολές στον
πομπό των καρδιοσυχνομέτρων (Page et al., 2000). Αυτή η διαδικασία αναμενόταν να
βελτιώσειτηνεγκυρότητατηςΚΣ.
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Τζωρµπατζάκης & Sleap: Φυσική δραστηριότητα σε εφήβους
30
Μετά την ολοκλήρωση της ΦΔ κάθε μαθητής απάντησε σε ένα ερωτηματολόγιο δύο
ερωτήσεων. Η πρώτη ήταν αυτή του ερωτηματολογίου των σταδίων όπου δήλωναν το
τωρινό τους στάδιο. Ενώ στη δεύτερη οι μαθητές δήλωναν αν ήταν δραστήριοι την
εβδομάδακατάτηνοποίαφορούσαντακαρδιοσυχνόμετρα.Ηπροκαταρκτικήανάλυσητων
δεδομένων φανέρωσε εκτενή έλλειψη δεδομένων σε τρεις μαθητές οι οποίοι και
εξαιρέθηκαν από περαιτέρω ανάλυση. Επομένως, ο τελικός αριθμός του δείγματος
στάθμισηςτηςταυτόχρονηςεγκυρότηταςήταν17.
Εσωτερική αξιοπιστία
Η διερεύνηση της εσωτερικής αξιοπιστίας για το ερωτηματολόγιο των σταδίων δεν ήταν
εφικτή μιας και αποτελούνταν από μόνο μία ερώτηση. Τα υπόλοιπα ερωτηματολόγια
αξιολογήθηκαν για την εσωτερική τους αξιοπιστία με τη χρήση του συντελεστή α του
Cronbach,οοποίοςθεωρείταικατάλληλοςγιακλίμακεςLikert(Thomas&Nelson,2001).Το
κατώτατο αποδεκτό όριο για να θεωρηθεί ένα εργαλείο αξιόπιστο κυμαίνεται μεταξύ .70
(Thomas & Nelson, 2001) και .80 (Vincent, 1999; Howitt & Cramer, 2003). Επίσης, αν οι
συντελεστές α είναι πάνω από .90 είναι ενδεικτικό ενός εργαλείου το οποίο αποτελείται
από σχεδόν ταυτόσημα πεδία (Bryman & Cramer, 1997) Το ερωτηματολόγιο των
διαδικασιών αποτελούνταν από δέκα διαφορετικές διαδικασίες και σύμφωνα με τους
Bryman και Cramer (1997) υπολογίστηκαν ξεχωριστοί συντελεστές για κάθε ομάδα
ερωτήσεωνπουμετρούσεμίασυγκεκριμένηδιαδικασία.
Αξιοπιστία ελέγχου-επανελέγχου
Σύμφωνα με τους Sallis και Saelens (2000) οι υπολογισμοί της αξιοπιστίας ελέγχουεπανελέγχου θα πρέπει να βασίζονται στον συντελεστή ενδοσυσχέτισης (ICC) από μία
ανάλυσηδιακύμανσης(ANOVA).ΟICCσυμπεριλαμβάνειτολάθοςμέτρησηςκαθώςκαιτην
πραγματική ατομική μεταβλητότητα της ΦΔ και θεωρείται αποδεκτός πάνω από .70
(Vincent, 1999) ή προτιμητέα .80 (Bland & Altman, 1986; Thomas & Nelson, 2001). Στην
παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε μία μονόδρομη ANOVA η οποία αξιολογήθηκε με τη
δοκιμασίατουFriedmanχ2μεταξύμετρήσεων.
Για καθένα από τα άλλα ερωτηματολόγια του ΔΘ μοντέλου (σταδίων, διαδικασιών,
ισοζυγίουαπόφασης)υπολογίστηκανδύονέεςμεταβλητές(ελέγχουκαιεπανελέγχου)από
τημέσητιμήτωνπεδίωνπουαποτελούσανκάθεκλίμακα.ΟICCυπολογιζόταναπότιςδύο
νέεςμεταβλητέςγιαναελεγχθείησταθερότητακάθεκλίμακας.
3. Αποτελέσµατα
3.1. Χαρακτηριστικά δείγµατος
Έναχρόνοπριντηνκύριαέρευναπραγματοποιήθηκεηπιλοτικήέρευναγιατηναξιολόγηση
των μεταφρασμένων ερωτηματολογίων. Για αυτόν το σκοπό επιλέχθηκαν τυχαία 20
μαθητές της Β’ Λυκείου σε ένα από τα συμμετέχοντα σχολεία. Ένα δεύτερο τυχαίο υποδείγμα(n=61)πάρθηκεσεένααπότασυμμετέχοντασχολείαγιατονέλεγχοτηςεσωτερικής
αξιοπιστίας και της αξιοπιστίας ελέγχου-επανελέγχου. Για την ΚΣ επιλέχθηκε ένα τρίτο
στρωματοποιημένο υπο-δείγμα 20 τυχαία επιλεγμένων μαθητών της Β’ Λυκείου. Η
στρωματοποίησηεξασφάλιζετουλάχιστονένααγόρικαιένακορίτσιαπόκάθεσχολείο.
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Τζωρµπατζάκης & Sleap: Φυσική δραστηριότητα σε εφήβους
31
3.2. Προσαρµογή των ερωτηµατολογίων στα ελληνικά
Έναεπουσιώδεςζήτημαπροέκυψεαπότημέθοδοτηςμετάφρασης-πίσω-μετάφρασηςκαι
ήταν η παρουσία συνωνύμων που δεν επηρέαζαν την εγκυρότητα των ερωτηματολογίων.
Επιπροσθέτως, η ανατροφοδότηση από την ομάδα ειδικών και την πιλοτική ομάδα
μαθητώνοδήγησεσεορισμένεςμικρέςδιορθώσειςτωνερωτηματολογίων.
3.2.1 Ταυτόχρονη εγκυρότητα
Τα αποτελέσματα της ΚΣ σε σχέση με το αν οι συμμετέχοντες ήταν δραστήριοι ή όχι
ταίριαξαν με τα στάδια σε 14 από τις 17 περιπτώσεις ενώ με την εβδομαδιαία ΦΔ σε 15
από τις 17 περιπτώσεις (βλ. Πίνακα 1). Αυτή η μικρή ανομοιομορφία στα αποτελέσματα
μπορείναεξηγηθείμερικώςαπότογεγονόςότιταστάδιααναφέροντανσεπιοεκτεταμένη
χρονική περίοδο (περασμένος μήνας) σε σχέση με την εβδομαδιαία ΦΔ. Έτσι, σε κάποιες
περιπτώσειςοιμαθητέςμπορείαληθώςναδήλωνανότιβρίσκοντανσεέναενεργόστάδιο
τον προηγούμενο μήνα, αλλά την προηγούμενη εβδομάδα να συνέβαινε να είναι «μη
δρστήριοι». Ο συντελεστής συσχέτισης κατά Spearman (rho) ήταν μέτριος μεταξύ ΚΣ και
σταδίων (.54, p=.03), αλλά υψηλός μεταξύ ΦΔ και εβδομαδιαίας ΦΔ (.76, p=.00). Όμως,
όταναποκλείστηκανοιδύοπεριπτώσειςστιςοποίεςηεβδομαδιαίαΦΔδενταίριαζεμετα
στάδια, και έτσι εξαλείφθηκε το τυπικό σφάλμα των διαφορετικών χρονικών περιόδων
μέτρησης (μία εβδομάδα έναντι ενός μηνός), ο rho μεταξύ ΦΔ και σταδίων ήταν υψηλός
(.76,p=.00),δείχνονταςυψηλήταυτόχρονηεγκυρότητα.
Πίνακας 2 Αποτελέσµατα σταδίων αλλαγής συµπεριφοράς,
εβδοµαδιαίας φυσικής δραστηριότητας και καρδιοσυχνοµέτρησης για
καθένα από τους 17 εφήβους
Στάδιο αλλαγής
συµπεριφοράς
Εβδοµαδιαία
Φυσική Δραστηριότητα
Καρδιοσυχνοµέτρηση
(Δραστήριος >100%
µη δραστήριος < 100%)
1. Σκέψης
Μη δραστήριος
39%
2.Σκέψης
Μη δραστήριος
6%
3.Διατήρησης
Δραστήριος
109%
4.Διατήρησης
Δραστήριος
113 %
5.Σκέψης
Μη δραστήριος
46%
6.Σκέψης
Δραστήριος
230%
7.Σκέψης
Μη δραστήριος
55%
8.Σκέψης
Μη δραστήριος
69%
9.Σκέψης
Μη δραστήριος
9%
10.Διατήρησης
Δραστήριος
56%
11.Δράσης
Δραστήριος
46%
12.Διατήρησης
Δραστήριος
148%
13.Διατήρησης
Μη δραστήριος
23%
14.Διατήρησης
Δραστήριος
146%
15.Διατήρησης
Δραστήριος
113%
16.ΠριντηΣκέψη
Μη δραστήριος
56%
17. ΠριντηΣκέψη
Μη δραστήριος
9%
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Τζωρµπατζάκης & Sleap: Φυσική δραστηριότητα σε εφήβους
32
3.2.2 Εσωτερική αξιοπιστία
Το δείγμα φανέρωσε αξιόπιστους συντελεστές α για εννέα από τις διαδικασίες, με εύρος
μεταξύ .74 και .85 (βλ. Πίνακα 2). Η μόνη εξαίρεση ήταν η διαδικασία κοινωνικής
απελευθέρωσης,ηοποίαέδειξεμίαμέτριατιμή.62.Όμως,μετάτηνδιαγραφήενόςπεδίου
(SOL19) ο συντελεστής α ανέβηκε σε αποδεκτά επίπεδα (.76). Έτσι, το πεδίο SOL19
εξαιρέθηκε από την περαιτέρω ανάλυση δεδομένων. Επίσης, ο συντελεστής α από την
κλίμακαπέντεερωτήσεωντηςαυτό-αξιολόγησηςήτανεπαρκής.74(n=61).Όσον
αφοράτο
ερωτηματολόγιο δέκα ερωτήσεων για τα οφέλη και έξι ερωτήσεων για τα κόστη οι
συντελεστέςαήτανυψηλοί,.90(n=60)και.83(n=61),αντίστοιχα.Επομένως,ταδεδομένα
έδειξανικανοποιητικόεπίπεδοεσωτερικήςαξιοπιστίαςγιαόλεςτιςκλίμακεςτηςέρευνας.
Πίνακας 2. Συντελεστές εσωτερικής αξιοπιστίας για την κλίµακα Διαδικασιών
Αλλαγής Συµπεριφοράς.
Διαδικασίες
Αλλαγής Συµπεριφοράς
Α/α ερωτήσεων
Πεδία
Cronbach’s α
(n=54-61)
Αύξηση Επίγνωσης
1-4
4
.82
Συναισθηµατική Διέγερση
5-7
3
.82
Περιβαλλοντική Επανεκτίµηση
8-11
4
.80
Προσωπική Επανεκτίµηση
12-15
4
.81
Κοινωνική Απελευθέρωση
16-19
4
.62
Κοινωνική Απελευθέρωση
µε διαγραµµένο το πεδίο SOL19
16-18
3
.76
Αντικατάσταση
20-23
4
.85
Σχέσεις Βοήθειας
24-27
4
.80
Διαχείριση Ενίσχυσης
28-31
4
.77
Αυτό-απελευθέρωση
32-35
4
.78
Ανταµοιβή – Έλεγχος Κινήτρου
36-39
4
.74
3.2.3 Αξιοπιστία ελέγχου-επανελέγχου
Καμμία στατιστική διαφορά δεν βρέθηκε μεταξύ των μέσων τιμών των σταδίων σε
διαδοχικέςμετρήσεις(βλ.Πίνακα3)καιοICCδύοεβδομάδωνέδειξευψηλήσταθερότητα.
Στις περιπτώσεις της αυτό-αποτελεσματικότητας, οφελών και τεσσάρων διαδικασιών (βλ.
Πίνακα 3) βρέθηκαν υψηλές τιμές του συντελεστή ICC, με μη σημαντικές διαφορές στις
δοκιμασίεςFriedmanχ2ήμεσημαντικέςδιαφορέςαλλάμεμικράμεγέθηεπίδρασης(γύρω
στο.20).Στιςυπόλοιπεςεπτάπεριπτώσεις[βλ.Πίνακα3(έντοναγράμματα)]οισυντελεστές
ICC ήταν γύρω στο .60, δηλαδή χαμηλότερα από το αποδεκτό όριο των .70. Όμως, οι
δοκιμασίεςFriedmanχ2γιααυτάήτανείτεμησημαντικέςείτεσημαντικέςμεμικράμεγέθη
επίδρασης (γύρω στο .20). Επιπρόσθετα, οι διαφορές των μέσων τιμών τους δεν ήταν
μεγάλες δείχνοντας ότι και αυτές οι περιπτώσεις είχαν τουλάχιστον οριακή αξιοπιστία
ελέγχου-επανελέγχου.
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Τζωρµπατζάκης & Sleap: Φυσική δραστηριότητα σε εφήβους
33
Πίνακας 3. Αποτελέσµατα ελέγχου-επανελέγχου για κάθε µετρήσιµη κλίµακα
2
Κλίµακα (πεδία)
Μέση τιµή
ελέγχου
(SD)
Μέση τιµή
επανελέγχου
(SD)
Δοκιµασία Friedman χ
µεταξύ µετρήσεων
(df)
ICC µονόδροµος,
µονής δοκιµασίας
(95% CI)
Στάδια Αλλαγής Συµπεριφοράς (1)
3.21 (1.46)
3.20 (1.44)
.05 (1, 60), p=.83
.92
(.87-.95)
Αυτό-αποτελεσµατικότητα (5)
2.97 (.66)
2.82 (.80)
4.99 (1, 60), p=.03,
ES=.23
.73
(.59-.83)
Υπέρ (10)
3.85 (.71)
3.70 (.81)
5.37 (1, 59), p=.01,
ES=.22
.72
(.57-.82)
Κατά (6)
2.84 (.91)
2.87 (.84)
1.30 (1, 60), p=.26
.57
(.38-.72)
Αύξηση Επίγνωσης (4)
2.98 (.79)
2.91 (.86)
1.10 (1, 60), p=.30,
.80
(.69-.88)
Συναισθηµατική Διέγερση (3)
3.37 (.91)
3.17 (.89)
3.79 (1, 60), p=.06
.60
(.42-.74)
Περιβαλλοντική Επανεκτίµηση (4)
2.84 (.91)
2.87 (.84)
.15 (1, 60), p=.70
.71
(.56-.82)
Προσωπική Επανεκτίµηση (4)
3.69 (.95)
3.43 (.86)
6.63 (1, 59), p=.01,
ES=.20
.61
(.42-.74)
Κοινωνική Απελευθέρωση (3)
2.67 (.73)
2.66 (.82)
.01 (1, 60), p=.93
.62
(.44-.76)
Αντικατάσταση (4)
3.25 (.95)
3.15 (.95)
1.52 (1, 59), p=.22
.78
(.66-.86)
Σχέσεις Βοήθειας (4)
2.65 (1.03)
2.75 (.89)
1.37 (1, 60), p=.25
.77
(.64-.85)
Διαχείριση Ενίσχυσης (4)
3.39 (.95)
3.33 (.90)
.41 (1, 60), p=.53
.67
(.51-.79)
Αυτό-απελευθέρωση (4)
3.69 (.81)
3.39 (.90)
12.38(1, 59), p=.001,
ES=.21
.65
(.48-.78)
Ανταµοιβή–Έλεγχος Κινήτρου (4)
2.80 (.79)
2.57 (.81)
6.92 (1, 60), p=.001,
ES=.24
.59
(.40-.73)
4. Συζήτηση
Ηπαρούσαέρευναεφάρμοσεαποτελεσματικάτημέθοδομετάφραση-πίσω-μετάφρασησε
τέσσεραερωτηματολόγιατουΔΘμοντέλουσχετικάμετηΦΔ.Αυτήημέθοδοςφαίνεταινα
είναι ευρέως κατοχυρωμένη στην βιβλιογραφία σε σχετικά ερευνητικά εγχειρήματα. Ο
Laffrey(2000)προσάρμοσεσταΙσπανικάμετηνίδιαμέθοδοταερωτηματολόγιασταδίων
και αυτό-αποτελεσματικότητας για την άσκηση (Marcus, Selby, et al., 1992) τα οποία
χρησιμοποιήθηκανκαιστηνπαρούσαέρευνα.ΜίαΕλληνικήέρευνα(Παπαϊωάννουetal.,
2006) που πραγματοποίησε την προκαταρκτική ανάλυση ενός διαφορετικού
ερωτηματολογίου σταδίων για την άσκηση έκανε χρήση της ίδιας μεθόδου. Όπως και ο
Cardinalκαισυνεργάτες(2009)πουέκανανμίαπροσαρμογήαπόταΑγγλικάσταΚορεάτικα
όλων των ερωτηματολογίων του ΔΘ μοντέλου σε φοιτητές πανεπιστημίου της Νότιας
Κορέας (n=221, μέση ηλικία=21 έτη, 50% γυναίκες). Επίσης, ο Cardinal και συνεργάτες
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Τζωρµπατζάκης & Sleap: Φυσική δραστηριότητα σε εφήβους
34
(2003) προσάρμοσαν με αυτή τη μέθοδο τα εργαλεία των διαδικασιών, ισοζυγίου
απόφασης και αυτό-αποτελεσματικότητας σε ένα δείγμα 168 Φιλανδών φοιτητών
κολλεγίου.
Βασιζόμενη σε μία ανασκόπηση του ΔΘ μοντέλου (Spencer et al., 2006) καθώς και στην
διερεύνησητηςδιαθέσιμηςβιβλιογραφίαςηπαρούσαέρευναστάθμισηςμεΚΣδείχνεινα
είναι η πρώτη στο είδος της δείχνοντας ότι το ερωτηματολόγιο των σταδίων διαθέτει
ικανοποιητικήταυτόχρονηεγκυρότηταμεένασυνδυασμόΚΣκαιημερολογίων.Παρόμοιες
έρευνες κάνοντας σύγκριση με άλλα ερωτηματολόγια έχουν δείξει ικανοποιητική
ταυτόχρονη εγκυρότητα ερωτηματολογίων σταδίων για την άσκηση (Marcus, Selby et al.,
1992;Marcus&Simkin,1993;Wyseetal.,1995).
Τα άλλα τρία ερωτηματολόγια του ΔΘ μοντέλου που χρησιμοποιήθηκαν στην παρούσα
έρευνα φάνηκε να διαθέτουν ικανοποιητική εσωτερική αξιοπιστία και στις περισσότερες
περιπτώσεις και αξιοπιστία ελέγχου-επανελέγχου, κάτι που επαληθεύεται και από
παρόμοιααποτελέσματασεπληθώραδειγμάτωνεφήβωνκαιενηλίκων(βλ.Πίνακα4).
Πίνακας 4. Συντελεστές Cronbach’s α για τις διάφορες κλίµακες του Διαθεωρητικού
Μοντέλου
n
Χώρα
Μέση ηλικία
(εύρος ηλικίας)
Τύπος
ΔΑΣ
ΑΑ
Nigg και Courneya
(1998)
819
Καναδάς
14.9
Άσκηση
.77
.85
Nigg (2001)
400
Καναδάς
17.6
Άσκηση
.79
.89
Rhodes et al. (2004)
284
Καναδάς
(15-17)
Άσκηση
-
.76
Wakui et al. (2002)
450
Ιαπωνία
18.4 (
18-21)
Άσκηση
-
Jordan et al. (2002)
223
ΗΠΑ
19.8
Άσκηση
Plotnikoff, Hotz, et al.
(2001)
500
Καναδάς
40.7
(18-65)
Plotnikoff, Blanchard,
et al. (2001)
703
Καναδάς
Sarkin et al. (2001)
670
ΗΠΑ
Martin-Diener et al.
(2004)
1,4
71
Ελβετία
Ισοζύγιο
Υπέρ
10
.92
10
.90
5
.85
.82
5
.77
-
-
.95
Έντονη
Άσκηση
>.70
-
.77-.82
40.7
(18-65)
Έντονη
Άσκηση
-
.888
.90
.79
50.9
(ενήλικες)
Μέτρια
Άσκηση
-
.88
6
-
-
(≥ 20)
Mέτρια ΦΔ,
Έντονη ΦΔ
Ισοζύγιο
Κατά
10
.81
6
10
.78
8
.78
6
.76
10
.94
6
5
6
10
5
6
.69-.72
5
.71
6
.87
4
.71
.87
.76
4
Σηµειώσεις: #αριθµός πεδίων στην κλίµακα, ΔΑΣ=Διαδικασίες Αλλαγής Συµπεριφοράς,
ΑΑ=Αυτό-αποτελεσµατικότητα,
Περιορισμένες έρευνες στάθμισης βρέθηκαν σχετικά με μη Αγγλόφωνα εργαλεία του ΔΘ
μοντέλου που όμως όλες δείχνουν ικανοποιητικά ψυχομετρικά χαρακτηριστικά. Ο
Παπαϊωάννου οι συνεργάτες (2006) κατέδειξαν την εγκυρότητα του ερωτηματολογίου
σταδίωνγιατηνάσκηση(Niggetal.,1999)σεέναδείγμα482ΕλλήνωνφοιτητώνΦυσικής
Αγωγής (μέση ηλικία=19 έτη). Ο Cardinal και συνεργάτες (2003) ανέφεραν αποδεκτά
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Τζωρµπατζάκης & Sleap: Φυσική δραστηριότητα σε εφήβους
35
ψυχομετρικά χαρακτηριστικά για τα ερωτηματολόγια διαδικασιών, αυτόαποτελεσματικότητας και ισοζυγίου απόφασης σε Φιλανδούς φοιτητές κολλεγίου. Σε δύο
Ταϊβανέζικες παρεμβάσεις άσκησης (Kao et al., 2002; Pan & Chen, 2010) αναφέρθηκε
επαρκής εσωτερική αξιοπιστία και αξιοπιστία ελέγχου-επανελέγχου για τις Ταϊβανέζικες
εκδοχές των ερωτηματολογίων σταδίων, αυτό-αποτελεσματικότητας και ισοζυγίου
απόφασης. Ατυχώς, στην εκτεταμένη έρευνα της Ενωμένη Ευρώπης (Kearney et al., 1999)
δεναναφέρθηκανκαθόλουψυχομετρικάχαρακτηριστικάγιακανένααπόταμεταφρασμένα
εργαλείαστα15κράτη-μέλητηςΕυρωπαϊκήςΈνωσης.
5. Συµπεράσµατα
ΤατέσσεραερωτηματολόγιατουΔΘμοντέλουπουχρησιμοποιήθηκανεμφάνισανεπαρκή
προσαρμογή από τα Αγγλικά στα Ελληνικά και ικανοποιητικά επίπεδα ταυτόχρονης
εγκυρότητας, εσωτερικής αξιοπιστίας και αξιοπιστίας ελέγχου-επανελέγχου δύο
εβδομάδων.
5.1. Η σηµασία της έρευνας για τη φυσική αγωγή και την ποιότητα ζωής
Ηχρήσηαυτώντωνσταθμισμένωνερωτηματολογίωνμπορείναδώσειστουςερευνητέςτης
ΦΔ αλλά και στους Καθηγητές Φυσικής Αγωγής αξιόπιστες και χρήσιμες πληροφορίες για
τα επίπεδα ΦΔ και τα στάδια ετοιμότητας για αλλαγή της ΦΔ. Γνωρίζοντας το στάδιο
ετοιμότηταςγιααλλαγήτηςΦΔμπορείστησυνέχειαναδοθούνπροσαρμοσμένεςοδηγίες
με τη μορφή μίας παρέμβασης που να βοηθήσουν θετικά τη διαδικασία αλλαγής
συμπεριφοράςπροςέναπερισσότεροδραστήριοτρόποζωής.
5.2. Επίλογος
Η παρούσα έρευνα προσφέρει μία σειρά τεσσάρων ερωτηματολογίων του ΔΘ μοντέλου
προσαρμοσμένα και επιτυχώς σταθμισμένα σε Έλληνες εφήβους. Αυτά μπορούν να
αποτελέσουνχρήσιμαεργαλείαγιατουςΈλληνεςερευνητέςτηςΦΔκαθώςκαλύπτουνόλο
τοφάσματουΔΘμοντέλουκαιμπορούνναχρησιμοποιηθούνμεεμπιστοσύνησεπαρόμοια
δείγματα.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
American College of Sports Medicine (2000). ACSM's guidelines for exercise testing and
prescription.Philadelphia:Lippincot,Williams&Wilkins.
AinslieP.,ReillyT.,&WesterterpK.(2003).Estimatinghumanenergyexpenditure:Areview
oftechniqueswithparticularreferencetodoublylabelledwater.SportsMedicine,33,
683-698.
Armitage C. (2009). Is there utility in the transtheoretical model? British Journal of Health
Psychology,14,195-210.
Bandura A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioural change.
GPsychologicalReview,84,191-215.
BiddleS.,&FuchsR.(2009).Exercisepsychology:AviewfromEurope.PsychologyofSport
andExercise,10,410-419.
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Τζωρµπατζάκης & Sleap: Φυσική δραστηριότητα σε εφήβους
36
Biddle S., Sallis J., & Cavill N. (1998). Policy Framework for Young People and HealthEnhancing Physical Activity: Young and Active? Young People and Health- Enhancing
PhysicalActivity:EvidenceandImplications.London,HealthEducationAuthority.
Bland J., & Altman D. (1986). Statistical methods for assessing agreement between two
methodsofclinicalmeasurement.TheLancet,1,307-310.
BrymanA.,&CramerD.(1997).QuantitativedataanalysiswithSPSSforwindows:Aguide
forsocialscientists.London:Routledge.
Cardinal B., Lee J.-Y., Kim Y.-H., Lee H., Li K.-K., & Si Q. (2009) Behavioral, Demographic,
Psychosocial, and Sociocultural concomitants of stage of change for physical activity
behaviorinamixed-culturesample.AmericanJournalofHealthPromotion;23(4):274278.
CardinalB.,TuominenK.,&RintalaP.(2003)PsychometricassessmentofFinnishversionsof
exercise-relatedmeasuresofTranstheoreticalModelconstructs.InternationalJournal
ofBehavioralMedicine;10(1):31-43.
Cardinal B., Tuominen K., & Rintala P. (2004) Cross-cultural comparison of American and
Finnish college students' exercise behavior using transtheoretical model constructs.
ResearchQuarterlyforExercise&Sport;75(1):92-101.
Cavill N., Biddle S., & Sallis J. (2001). Health Enhancing Physical Activity for Young People:
Statement of the United Kingdom Expert Consensus Conference. Pediatric Exercise
Science,13,12-25.
ChenH.,HornerS.,&PercyM.(2003).Cross-culturalvalidationofthestagesofthetobacco
acquisitionquestionnaireandthedecisionalscale.ResearchinNursingandHealth,26,
233-243.
EkelundU.,YngveA.,&SjostromM.(1999).Totaldailyenergyexpenditureandpatternsof
physical activity in adolescents assessed by two different methods. Scandinavian
JournalofMedicine&ScienceinSports,9,257-264.
EpsteinL.,PaluchR.,KalakanisL.,GoldfieldG.,CernyF.,&RoemmichJ.(2001).HowMuch
Activity Do Youth Get? A Quantitative Review of Heart-Rate Measured Activity.
Pediatrics,108,44-54.
Freedson P. (1989). Field monitoring of physical activity in children. Pediatric Exercise
Science,1,8-18.
Freedson P., & Miller K. (2000). Objective monitoring of physical activity using motion
sensorsandheartrate.ResearchQuarterlyforExerciseandSport,71,21-29.
Gill D. (1997). Measurement, Statistics, and Research Design Issues in Sport and Exercise
Psychology.MeasurementinPhysicalEducationandExerciseScience,1,39-53.
Howitt D., & Cramer D. (2003). A guide to computing statistics with SPSS Release 11 for
Windows.Essex:PearsonEducation.
InstituteofMedicine.(2005).DietaryReferenceIntakesforEnergy,Carbohydrate,Fiber,Fat,
FattyAcids,Cholesterol,Protein,andAminoAcids(Macronutrients).Washington,DC,
NationalAcademiesPress.
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Τζωρµπατζάκης & Sleap: Φυσική δραστηριότητα σε εφήβους
37
JannisI.,&MannL.(1977).Decisionmaking:Apsychologicalanalysisofconflict,choiceand
commitment.NewYork,NY:FreePress.
Janz K. (2003). Use of heart rate monitors to assess physical activity. In Welk, G.J. (Ed.),
Physical activity assessment for health-related research (143-161). Champaign, IL:
HumanKinetics.
JanzK.,GoldenJ.,HansenJ.,&MahoneyL.(1992).HeartRateMonitoringofPhysicalActivity
inChildrenandAdolescents:TheMuscatineStudy.Pediatrics,89,256-261.
Jones E. (1987). Translation of quantitative measures for use in cross-cultural research.
NursingResearch,36,324-327.
JonesE.,&KayM.(1992).Instrumentationincross-culturalresearch.NursingResearch,41,
186-188.
Jordan P., Nigg C., Norman G., Rossi J., & Benisovich S. (2002). Does the transtheoretical
model need an attitude adjustment? Integrating attitude with decisional balance as
predictorsofstageofchangeforexercise.PsychologyforSportandExercise,3,65-83.
KaoY.,LuC.,&HuangY.(2002)Impactoftranstheoreticalmodelonthepsychosocialfactors
affectingexerciseamongworkers.JournalofNursingResearch;10:303-309.
ΚαρασούληΚ.(2006)Μελέτηπαραγόντωνπουεπηρεάζουντηδιατροφικήσυμπεριφοράσε
ένα δείγμα μαθητών Δημοτικών σχολείων του Νομού Θεσσαλονίκης. Τμήμα
Επιστήμης Διαιτολογίας και Διατροφής (Κλινική Διατροφή). Αθήνα, Χαροκόπειο
Πανεπιστήμιο.ΜεταπτυχιακήΔιατριβή.
KearneyJ.C.,KearneyM.J.,McElhoneS.,&GibneyM.(1999)Methodsusedtoconductthe
pan-European Union survey on consumer attitudes to physical activity, body weight
andhealth.PublicHealthNutrition;2(1a):79-86.
Laffrey S. (2000) Physical activity among older mexican american women. Research in
NursingandHealth;23:283-392.
Marcus B., Rakowski W., & Rossi J. (1992). Assessing motivational readiness and decision
makingforexercise.HealthPsychology,11,257-261.
Marcus B., Rossi J., Selby V., Niaura R., & Abrams D. (1992). The stages and processes of
exerciseadoptionandmaintenanceinaworksitesample.HealthPsychology,11,386395.
Marcus B., Selby V., Niaura R, & Rossi J. (1992). Self-efficacy and the stages of exercise
behaviorchange.ResearchQuarterlyforExerciseandSport,63,60-66.
Marcus B., & Simkin L. (1993). The Stages of Exercise Behavior. Journal of Sports Medicine
andPhysicalFitness,33,83-88.
Marshall S., & Biddle S. (2001). The Transtheoretical Model of Behavior Change: A MetaAnalysis of Applications to Physical Activity and Exercise. Annals of Behavioral
Medicine,23,229-246.
Martin-DienerE.,ThuringN.,MelgesT.,&MartinB.(2004).TheStagesofChangeinthree
stageconceptsandtwomodesofphysicalactivity:acomparisonofstagedistributions
andpracticalimplications.HealthEducationResearch,19,406-417.
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Τζωρµπατζάκης & Sleap: Φυσική δραστηριότητα σε εφήβους
38
MoonJ.,&ButteN.(1996).Combinedheartrateandactivityimproveestimatesofoxygen
consumption and carbon dioxide production rates. Journal of Applied Physiology, 81,
1754-1761.
Nieman D. (1999). Exercise testing and prescription: A health-related approach. Mountain
ViewCA:Mayfield.
NiggC.(2001).Explainingadolescentexercisebehaviorchange:Alongitudinalapplicationof
thetranstheoreticalmodel.AnnalsofBehavioralMedicine,23,11-20.
NiggC.(2002).Physicalactivityassessmentissuesinpopulation-basedinterventions:astage
approach.InWelk,G.(Ed.),PhysicalActivityAssessmentsforHealth-RelatedResearch
(227-239).Champaign,IL,HumanKinetics.
Nigg C., & Courneya K. (1998). Transtheoretical Model: Examining Adolescent Exercise
behavior.JournalofAdolescentHealth,22,214-224.
Nigg,C.,NormanG.,RossiJ.&BenisovichS.(1999)Processesofexercisebehaviorchange:
Redeveloping the scale. Poster session presented at the Societal of Behavioral
Medicineconference,SanDiego,CA.
Παπαϊωάννου Α., Μπεμπέτσος Ε., Καφετζή Σ., & Σάγκοβιτς Α. (2006). Προκαταρκτική
Μελέτη της Εγκυρότητας Ερωτηματολογίου, με Βάση το Μοντέλο των Σταδίων
Αλλαγής ως προς την Άσκηση – Φυσική Δραστηριότητα. Αναζητήσεις στη Φυσική
Αγωγή&τονΑθλητισμό,4,78-86.
Page A., Cooper A., McKenna J., Foster L., Riddoch C., & Fox K. (2000). Development of a
research tool to measure physical activity among young people aged 5-16.
MeasurementinPhysicalEducationandExerciseScience,4,267-268.
Pan F., & Chen C.-H. (2010) Application of the transtheoretical model of exercise behavior
change plan in high school students. International Journal of Human and Social
Sciences;5(10):682-685.
PlotnikoffR.,BlanchardC.,HotzS.,&RhodesR.(2001).Validationofthedecisionalbalance
scales in the exercise domain from the transtheoretical model: A longitudinal test.
MeasurementinPhysicalEducationandExerciseScience,5,191-206.
Plotnikoff R., Hotz S., Birkett N., & Courneya K. (2001). Exercise and the Transtheoretical
Model:Alongitudinaltestofapopulationsample.PreventiveMedicine,33,441-452.
Prochaska J., & DiClemente C. (1983). Stages and processes of self-change of smoking:
towardandintegrativemodelofchange.JournalofConsultingandClinicalPsychology,
51,390-395.
Prochaska J., Velicer W., Diclemente C., & Fava J. (1988). Measuring processes of change:
applicationstothecessationofsmoking.JournalofConsultingandClinicalPsychology,
56,520-528.
ProchaskaJ.,WrightJ.,&VelicerW.(2008).Evaluatingtheoriesofhealthbehaviorchange:A
hierarchy of criteria applied to the transtheoretical model. Applied Psychology: An
Internationalreview,57,561-588.
ReedG.,VelicerW.,ProchaskaJ.,RossiJ.,&MarcusB.(1997).Whatmakesagoodstaging
algorithm:Examplesfromregularexercise.AmericanJournalofHealthPromotion,12,
57-66.
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής
Τζωρµπατζάκης & Sleap: Φυσική δραστηριότητα σε εφήβους
39
RhodesR.,BerryT.,NaylorP.,&HigginsJ.(2004).Three-stepvalidationofexercisebehavior
processesofchangeinanadolescentsample.Measurementinphysicaleducationand
exercisescience,8,1-20.
Rowe P., Van der Mars H., Schuldheisz J., & Fox S. (2004). Measuring students’ physical
activitylevels:validatingSOFITforusewithhigh-schoolstudents.JournalofTeaching
inPhysicalEducation,23,235-251.
Rowland T. (1993). Aerobic exercise testing protocols. In Rowland, T. (Ed.), Pediatric
LaboratoryExerciseTesting:ClinicalGuidelines(19-41).Champaign,IL,HumanKinetics.
Sallis J., & Saelens B. (2000). Assessment of physical activity by self-report: Status,
limitations, and future directions. Research Quarterly for Exercise and Sport,
71(Suppl.2),1-14.
SarkinJ.,JohnsonS.,ProchaskaJ.O.,&ProchaskaJ.M.(2001).Applyingthetranstheoretical
modeltoregularmoderateexerciseinanoverweightpopulation:Validationofastages
ofchangemeasure.PreventiveMedicine,33,462-469.
SpencerL.,AdamsT.,MaloneS.,RoyL.,&YostE.(2006)Applyingthetranstheoreticalmodel
to exercise: A systematic and comprehensive review of the literature. Health
PromotionPractice;7:428-443.
StrongW.,MalinaR.,BlimkieC,DanielsS.,DishmanR.,GutinB.,HergenroederA.,MustA.,
NixonP.,PivarnikJ.,RowlandT.,TrostS.&TrudeauF.(2005).Evidencebasedphysical
activityforschool-ageyouth.JournalofPediatrics,146,732-737.
ThomasJ.,&NelsonJ.(2001).ResearchmethodsinPhysicalActivity(4thed.)Champaign,IL:
HumanKinetics.
TrostS.(2005).Discussionpaperforthedevelopmentofrecommendationsforchildren’sand
youths’ participation in health-promoting physical activity. Australian Department of
HealthandAgeing,1-157.
TwiskJ.(2001).PhysicalActivityGuidelinesforChildrenandAdolescents:Acriticalreview.
SportsMedicine,31,617-627.
VincentW.(1999).Statisticsinkinesiology(2nded.).Champaign,IL:HumanKinetics.
WakuiS.,ShimomitsuT.,OdagiriY.,InoueS.,TakamiyaT.,&OhyaY.(2002).Relationofthe
stages of change for exercise behaviors, self-efficacy, decisional balance. Journal of
SportMedicineandPhysicalFitness,42,224-232.
Woods C., Mutrie N., & Scott M. (2002). Physical activity intervention: a Transtheoretical
Model-based intervention designed to help sedentary young adults become active.
HealthEducationResearch,17,451-460.
WyseJ.,MercerT.,AshfordB.,BuxtonK.,&GleesonM.(1995).Evidenceforthevalidityand
utilityofexercisebehaviorchangescaleinyoungadults.EducationResearch,19,365377.
Zhu W., & Kang S-J. (1998). Cross-cultural stability of the optimal categorisation of a selfefficacy scale: A Rasch analysis. Measurement in Physical Education and Exercise
Science,2,225-241.
Ύσπληξ. Επιστηµονικό Περιοδικό Φυσικής Αγωγής