Transcript Helga Marino e Graziella Tarter

© Tarter G. – 10° Convegno internazionale “La Qualità dell’integrazione scolastica e sociale” – 13, 14 e 15 novembre 2015
Graziella Tarter
Helga Marino
Monja Tait
Rimini, 14 novembre 2015 Workshop 75
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Comprensione del
testo
Problematica Specifica o
non specifica?
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La comunità scientifica ha concordato che:
specifico
• Solo per problematiche strumentali
(lettura/scrittura, calcolo)
• non anche i problemi funzionali
(comprensione del testo/stesura di
testi)
La “specificità” del disturbo è stata molto discussa, ma
ricondotta a più ampie problematiche di comprensione del
linguaggio.
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Perché dobbiamo occuparci clinicamente
anche della comprensione del testo?
Con l’introduzione del DSM 5 il Disturbo della
Comprensione del testo entra di diritto nei DSA, e
costringe a rivedere i pronunciamenti espressi dalla
Consensus Conference (2007/ 2010) e dal Parcc
(2011)
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Nel DSM 5 :
•Non più solo problema strumentale che porta a
problema funzionale, che vede il clinico ignorare gli
aspetti funzionali, ritenuti solo di competenza
didattica.
•La disfunzione della comprensione definisce
l’evidenza della presenza di un DSA.
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Dal DSM 5 :
“dal punto di vista socio-adattivo la
comprensione del testo è la funzione della
lettura più importante da considerare,
assolutamente più della correttezza, della
rapidità e della prosodia della decodifica” .
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La comprensione del testo:
È un processo cognitivo non riconducibile
ad un unico processore di informazioni, ma
altamente interdipendente da diverse
funzioni
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Prospettive teoriche e risultati delle ricerche
• Costruire una rappresentazione semantica
coerente e ben formata (Kintsch 1998, Levorato 1988,
Gernsbacher)
• Integrazione aspetti sintattici, semantici e
narrativi del linguaggio: elaborazione lessicale e
sintattica, funzione cognitiva di base (Nation e Snowling
2000; Yuill e Oakhill 1991)
• Soppressione informazioni semantiche irrilevanti
(memoria di lavoro) (Gernsbacher e Faust 1995 Carretti, Cornoldi, De
Beni e Romanò 2005)
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Prospettive teoriche e risultati delle ricerche
•Abilità metacognitive: monitoraggio della comprensione
e conoscenza relativa agli scopi e alle strategie adeguate
di lettura (Carretti, Cornoldi e De Beni 2002; Yuill e Oakhill 1991)
• Livello intellettivo generale: sviluppo intellettivo nella
norma, privo di ritardi o disturbi evolutivi specifici, in
particolare DSL (Stanovich 1993; Oakhill, Cain e Bryant 2003; Nation,
Clarke e Snowling 2002; Stothard e Hulme 1996; altri…)
• Adeguato livello decodifica della lettura per
correttezza e velocità (Pazzaglia, Cornoldi e Tressoldi 1993; Papetti,
Cornoldi, Pettavino, Mazzoni e Borkowski 1992; Tressoldi, Stella e Faggella
2001)
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Lo schema di Bishop e Snowling (2004)
La popolazione dei poor
comprehenders (D) è
caratterizzata dalla
minore presenza delle
compromissioni fonologiche o semantiche e
sintattiche che caratterizzano invece i
rispettivi gruppi clinici.
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Lo schema di
Cornoldi et al. (1989)
•Tre aspetti primari:
contenuto,
elaborazione,
metacognizione
• Sviluppo costante della
competenza dalla
3°classe SP, con salto di
qualità tra la 4° e la 5°
per le competenze
metacognitive
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Considerazioni sullo schema di Cornoldi et al. (1989)
• Nonostante questo modello sia abbastanza diffuso sia nel
mondo della scuola sia in ambito clinico, non mancano le
ambiguità.
• Per la scuola è difficile individuare le difficoltà separando
strumentalità e funzione, la comprensione viene indicata
come presente o assente, senza declinazione
• Molti insegnanti hanno a lungo ritenuto che la
comprensione del testo scritto fosse una conseguenza
naturale della lettura, che non fosse pertanto necessario
uno specifico intervento didattico per attivare o
implementare la competenza
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Considerazioni sullo schema di Cornoldi et al. (1989)
Effettivamente molti alunni sono in grado di sviluppare
autonomamente delle modalità efficaci di accesso alla
comprensione dei testi scritti partendo dalle capacità e
competenze (attenzione, memoria, linguaggio..) già
possedute, con schemi di pensiero e di analisi applicabili
a varie tipologie di testi, ma non tutti ci riescono.
E in ambito clinico quali sono le conoscenze?
Al di là delle prove MT, quali riflessioni guidano o
possono guidare l’intervento?
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Componenti della comprensione del testo
Analizzandole da un punto di vista clinico, le
funzioni richieste sono molte e diverse,
ma la comprensione del testo è una
competenza nella quale il risultato
funzionalmente efficace supera la
somma delle componenti implicate.
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Strumenti di valutazione
• Gli strumenti e i rispettivi cut-off sono stati definiti
attraverso lo strumento della C.C.
• Misurare la comprensione del testo valutando
solo la comprensione del testo, è un’indagine che
confonde strumenti/funzioni, risultato/processo
• Gli strumenti di analisi possono essere proposti
per livelli successivi, evidentemente di tipo sempre
più selettivo
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Strumenti di valutazione
Un intervento di sostegno alla funzione richiede
che l’analisi metta in luce le componenti funzionali
o disfunzionali presenti e che su queste si possa
costruire una esercitazione o riabilitazione
specifica:
serve un Profilo Funzionale
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Strumenti di valutazione
Testo
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Dopo la valutazione, l’intervento
• Se possiamo sostenere la necessità di un intervento
riabilitativo specifico, dobbiamo essere in grado sia di definire
la natura del problema, sia di delineare un progetto di
intervento che affronti nello specifico le disfunzioni
individuate
• Più volte abbiamo sostenuto la natura multicomponenziale
del problema, ma questo non implica che un qualsiasi
intervento che affronti l’una o l’altra delle competenze
implicate sia corretto e giustificato
• Dobbiamo poter costruire un modello a cascata che
consideri le funzioni oggetto di un intervento parallelo e/o
successivo, a volte integrato, a volte invece selettivo
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Schema decisionale per l’intervento
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I tempi dell’intervento a scuola
• La diagnosi di “difficoltà della comprensione
del testo” non segue sempre un percorso lineare
• Il lavoro didattico di comprensione delle
parole e delle frasi comincia nella II classe della
SP, nelle classi successive sono proposti testi
con domande di verifica
• Molti bambini sviluppano la capacità di
comprendere in modo autonomo e coordinato
con la strumentalità della lettura, ma in altri i due
processi rimangono separati
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I tempi dell’intervento: ruolo delle
componenti linguistiche
Abilità metafonologiche (nelle prime fasi di
apprendimento della lettura)
Abilità lessicali
Aspetti semantici e sintattici
(velocità oltre 2 sill/sec)
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I tempi dell’intervento in ambito clinico
• La diagnosi in senso clinico non può avvenire
prima dei 9 anni
• L’intervento riabilitativo dunque si rivolge
prioritariamente ad una età compresa tra i 9 e gli
11 anni, anche se difficoltà specifiche possono
essere presenti e/o evidenziate a qualsiasi età.
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Presentazione degli
studi e delle proposte
esistenti
• Individuazione di un
modello diagnostico e
di intervento,
presentazione di casi
clinici e di materiali
appositamente
elaborati
•
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• I materiali proposti non
sono esaustivi per
l’intervento riabilitativo
• Si tratta di proposte
che devono essere
integrate alle
caratteristiche del
singolo soggetto
• Non sono schede da
proporre in serie o in
successione, ma da
selezionare a seconda
delle necessità rilevate
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Presupposti clinici per l’intervento
riabilitativo
Livello
intellettivo
• adeguamento testi, lavoro
didattico/educativo
Competenze
strumentali di
lettura
• intervento riabilitativo adeguato,
raggiungimento di un livello di
decodifica superiore agli aspetti
metafonologici (fusione sillabica)
Aspetto
percettivo visivo
attenzionale
• interventi adeguati alle difficoltà
del singolo soggetto
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Specificità dell’intervento riabilitativo
Componenti
specifiche
della
memoria di
lavoro
di tipo verbale
e/o con appoggio
visivo
Componenti
linguistiche
lessicali semanticosintattiche
Capacità di selezione,
inibizione e integrazione
delle informazioni,
processi integrativi tra le
informazioni in entrata e
quelle pregresse depositate
nella memoria a lungo
termine
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Specificità dell’intervento riabilitativo: come
scegliere?
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1. Attenzione all’ascolto, memoria di
lavoro verbale
• I materiali proposti sono rivolti in particolare alla
stimolazione della memoria di lavoro
• Sono scomposti in span di 3-4-5 elementi
• La difficoltà può essere graduata con l’uso di
parole bi o trisillabiche, dotate o prive di attinenza
semantica
• Sono proposte schede con appoggio mnemonico
di tipo visivo
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Titolo
Testo
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2. Il testo orale: inferenze lessicalisemantiche,
Titolo selezione-inibizione delle
informazioni. Indovinelli (1)
Testo
• La
comprensione orale del linguaggio e la
comprensione orale della forma scritta utilizzano linguaggi
diversi
• Gli “indovinelli” sono una forma linguistica non abituale,
che volutamente nasconde o sollecita delle soluzioni
• Le rime sono fonologicamente facilitanti, ma sono
presenti anche parole polisemiche o locuzioni semantiche
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2. Il testo orale: inferenze lessicalisemantiche,
Titolo selezione-inibizione delle
informazioni. Indovinelli (2)
Testo
•Alcuni indovinelli sommergono l’ascoltatore di
informazioni volutamente irrilevanti o fuorvianti
(selezione/inibizione)
• Altri invece richiedono una risposta metacognitiva che
non tiene conto del significato abituale delle parole
• Possono essere graduati con facilità
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Titolo
Testo
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3. Close decisionali in parole-frasi
Titolo
• Le frasi sono il “mattone di base” della comprensione.
Testo
• Si
sollecita la capacità di chiusura/completamento di
frase sia su indici lessicali, sia sintattici, sia semantici.
• La difficoltà può essere graduata, selezionando il
carico di lavoro linguistico e mnemonico.
• Per esercitare le competenze apprese si chiede di
costruire autonomamente dei close come i modelli (lo
scopo è l’attivazione delle abilità appena sollecitate).
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Titolo
Testo
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4. Impariamo a comprendere dalle frasi
Titolo
• La comprensione delle frasi è la base per la
comprensione di un testo.
Testo
• La frase va processata nella sua interezza, guidando il
bambino a individuare tutte le informazioni esplicite ed
implicite o sottintese che contiene.
• Non viene selezionata in questo caso la componente
lessicale, semantica o sintattica, perché gradualmente il
bambino deve avvicinarsi alla situazione ecologica di
lettura.
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4. Impariamo a comprendere dalle frasi
Titolo
Testo può scegliere se far leggere od ascoltare le
•Il terapista
frasi: il lavoro è guidato dalle domande che saranno
proposte.
• Le risposte non vanno suggerite ma indotte,
richiamate dalle conoscenze pregresse.
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Titolo
Testo
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5. Close decisionale in testi
Titolo
• Dopo lavori su aspetti singoli, è indispensabile guidare
il bambino nella comprensione di brani.
Testo
• La proposta avviene con una metodica di close, che il
bambino ha già esplorato nelle frasi.
• L’identificazione della risposta corretta è molto
facilitata dall’inserimento nel brano e dall’ambito
semantico, poiché le proposte del close sono costruite in
maniera da aiutare il bambino a mantenere il pensiero
su binari paralleli
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Titolo
Testo
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Ultime proposte riabilitative
Titolo
• Si pongono al confine tra riabilitazione e didattica.
• Il lavoro funzionale è complesso e per questo motivo è
Testo in frasi.
frazionato
• Si lavora sul con-testo, sul richiamo delle informazioni
conosciute, sulla selezione tra queste,sul l’inibizione di
ciò che è irrilevante (necessaria la memoria di lavoro e
la componente linguistica delle frasi).
• Queste proposte possono essere utilizzate nella forma
proposta sia nel lavoro individualizzato, sia nel lavoro
didattico di classe
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6. Capire un testo frase per frase.
TitoloFare ipotesi e verificarle
• Il testo è scomposto in frasi o in nuclei di
Testo
comprensione
• La comprensione richiesta può essere:
• linguistico (lessico / sintassi),
• con modalità esplicita o inferenziale,
• spesso con riflessioni metalinguistiche
• I testi sono estratti dai normali libri di narrativa per
l’età, senza elaborazioni o riduzioni, perché questo
lavoro va fatto in situazione ecologica di lettura.
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6. Capire un testo frase per frase.
TitoloFare ipotesi e verificarle
• Le domande del terapista aiutano il bambino
ad Testo
indirizzarsi tra le informazioni del testo e le
conoscenze possedute, passando
armonicamente dalle riflessioni sul contenuto
alle elaborazioni personali.
• Un elemento importante è rappresentato dalla
esplicitazione delle ipotesi che si fanno durante
la lettura e che possono essere confermate o
smentite nel corso delle frasi successive
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Titolo
Testo
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7. Comprensione di un testo scritto.
Titolo gli elementi più importanti
Individuare
Testo
recuperare
conoscenze
pregresse
selezionare
le
informazioni
Comprensione
del brano
trarre
inferenze
nelle frasi
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7. Comprensione di un testo scritto.
Titolo gli elementi più importanti
Individuare
• Questo è il punto conclusivo di un intervento
Testo e contemporaneamente rappresenta la
riabilitativo
normale esercitazione scolastica
• Importanti differenze sono rappresentate dalla
accentuazione degli aspetti di esplicitazione del pensiero
che costruisce la comprensione, tipico del lavoro
riabilitativo, mentre nel lavoro didattico si tende alla
sottolineatura del contenuto e alla ricerca di informazioni
nel testo
• È sempre richiesto il riassunto personale
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Proviamo insieme?
Titolo
Testo
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Titolo
Testo
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Titolo
Testo