Transcript Nucleo della frase I: verbo predicativo con argomenti di tipo nominale

Nucleo della frase I: verbo predicativo con argomenti di tipo nominale
Di Simona Elena Ciaramella
Introduzione
Finalità
Lo studio della grammatica non riveste quasi mai un fascino particolare per gli studenti; essa appare piuttosto come una serie di norme da
imparare a memoria, regole noiose apparentemente slegate dalla lingua che parliamo tutti i giorni.
La grammatica è normativa, sembra non aderire al mondo e, difatti, si pone al di fuori degli interessi degli studenti, bambini o adolescenti
che siano. La proposta di un modello “sintetico e profondo” come quello basato sulle valenze del verbo rinnova completamente questo tipo di
studio riuscendo a incuriosire gli studenti e a interessarli ai meccanismi mentali ai quali ognuno di noi ricorre per esprimersi.
La prospettiva di analisi cui faremo ricorso è quella della grammatica valenziale, applicata da Francesco Sabatini allo studio della lingua
italiana.
L’analisi è rivolta essenzialmente allo studio del sistema generale della lingua che non prescinde dall’uso, dal modo in cui parliamo o
dagli usi diversi che della lingua facciamo, più o meno sbrigativi a seconda dei contesti, ma l’interesse è indirizzato alla ricerca, appunto, di
un modello che risulterà essere chiaro ed economico.
Qui ci occuperemo, infatti, dell’unità di base, costituita dalla frase nucleare formata dal verbi con i suoi argomenti che ci aiuta a scoprire il
cammino che motivi gli studenti ad andare alla ricerca dei procedimenti teorici che stanno alla base della lingua. Studiare un modello
“sistema” come la grammatica significherà anche, in qualche modo, fare filosofia. La lingua, in fondo, è pensiero ed è l’opera più complessa
prodotta dal cervello umano.
La grammatica è depositata nella nostra mente sin dalla nascita e il suo apprendimento riporta alla coscienza un meccanismo puro, un
sistema la cui conoscenza, come si è detto, non esclude affatto l’uso della lingua: conoscere i meccanismi di funzionamento delle strutture
pure della lingua è necessario per comprendere la condensazione che poi, di queste strutture, noi tutti facciamo normalmente nell’uso.
Certo, a livello della comunicazione possiamo omettere molte cose quando parliamo ma, per capire come funziona la lingua, abbiamo
bisogno di tutti i pezzi presenti in frasi “tipo” che sono precisi oggetti di osservazione.
Obiettivi e competenze
Obiettivi di apprendimento
I principali obiettivi di apprendimento sono:
1.
2.
3.
4.
riflettere sulle regole del sistema generale della lingua;
riconoscere i rapporti logici tra i “pezzi” di una frase;
riconoscere la centralità del verbo;
imparare i concetti di valenza del verbo e di argomento.
Competenze attese
I percorsi di questo modulo tendono a costruire in linea generale la capacità di oggettivare le produzioni linguistiche passando dalle
enunciazioni concrete al sistema soggiacente, acquisendo categorie concettuali di volta in volta più complesse e trasferibili anche ad
altri contesti.
Questo percorso in modo specifico promuove lo sviluppo di competenze legate alla capacità di individuare semplici strutture e di costruire
schemi per la loro rappresentazione.
Altre competenze riguarderanno:
• la capacità di rielaborare e comunicare le informazioni attraverso le tecnologie come la consultazione in rete e l’uso della condivisione
attraverso la LIM;
• la capacità di collaborare con i compagni per il raggiungimento di un obiettivo.
Attività
L’insegnante introdurrà il contenuto dell’attività con un gioco che avrà lo scopo di stimolare gli studenti. Proporrà loro la frase come un
mosaico di pezzi.
Trascina i cartoncini al loro posto per formare delle frasi di senso compiuto.
CINEMA
AEREO
HO
INCONTRATO
PIOVE
AL
FATICOSO
È
STATO
A
DIROTTO
GIOVANNI
VIAGGIO
DECOLLA
L’
IL
Sulla LIM appariranno tante figure geometriche colorate e di forme diverse con già scritti sopra tanti pezzi di discorso. Gli studenti dovranno
affiancare i quadrati uniti per lato, a formare una nuova figura, con i rombi faranno altrettanto, e così con i triangoli e i rettangoli.
Risulteranno delle sequenze in cui mancano i verbi; gli studenti devono scoprire questa assenza e “pescare” dall’elenco dei verbi, per
ciascuna, un verbo adatto per trasformarla in “frase”. Dunque, con la presenza del verbo si forma una frase e risulterà evidente che il verbo
è stato il “motore della frase”.
Subito dopo, si inviterà ogni studente a pensare a una frase, una qualsiasi. Lo studente verrà a scriverla alla lavagna e dovrà omettere il
verbo. Saranno i compagni a risolvere il problema e a suggerire l’inserimento del verbo adatto, affinché i pezzi della frase acquistino
significato.
Il passo successivo allo svolgimento dell’attività ludica sarà costituito dall’introduzione del concetto di verbo come motore della frase e
l’attività verrà svolta con l’ausilio di una LIM.
Sulla LIM appariranno tante figure geometriche colorate e di forme diverse con già scritti sopra tanti pezzi di discorso. Gli studenti dovranno
affiancare i quadrati uniti per lato, a formare una nuova figura, con i rombi faranno altrettanto, e così con i triangoli e i rettangoli.
Risulteranno delle sequenze in cui mancano i verbi; gli studenti devono scoprire questa assenza e trovare per ciascuna un verbo adatto per
trasformarla in “frase”. Dunque, con la presenza del verbo si forma una frase e risulterà evidente che il verbo è stato il “motore della frase”.
Subito dopo, si inviterà ogni studente a pensare a una frase, una qualsiasi. Lo studente verrà a scriverla alla lavagna e dovrà omettere il
verbo. Saranno i compagni a risolvere il problema e a suggerire l’inserimento del verbo adatto, affinché i pezzi della frase acquistino
significato.
IL
CANE
LA
MO
TO
IL
VENTO
GIO
VAN
NI
IERI
SERA
DI
ALDO
DI
NOTTE
NEL
DESERTO
Completa adesso le frasi scegliendo tra I verbi proposti nella lista.
IL
CANE
DI
ALDO
GIO
VAN
NI
DI
NOTTE
IERI
SERA
IL
VENTO
LA
MO
TO
NEL
DESERTO
Il gioco ha dimostrato che il verbo esercita una specie di attrazione su alcuni elementi che gli si legano più strettamente (le parole riportate
nei quadrati arancioni), mentre altri elementi (le parole riportate nei triangoli gialli) sono più liberi rispetto al verbo stesso. A questo punto è
facile presentare i concetti di valenza del verbo e di argomento, proponendo dapprima alcuni esempi e in seguito collegandosi a Internet per
la consultazione del Dizionario Sabatini Coletti
(DISC http://dizionari.corriere.it/diazionario italiano.shtml), operazione necessaria per riflettere sul concetto appena proposto all’attenzione
degli studenti e per esercitarsi entrando nel vivo della struttura della frase.
I concetti di valenza del verbo e di argomento
Dopo aver introdotto la metafora del verbo motore della frase l’insegnante passerà a illustrare il concetto di valenza, dicendo che si tratta
della
proprietà del verbo di richiamare a sé (in base al proprio significato), attirandoli, gli elementi
che gli sono strettamente necessari per formare una frase di senso compiuto
Questi elementi strettamente necessari a saturare la valenza del verbo si chiamano argomenti, o anche attanti (useremo esclusivamente il
primo termine). L’insieme del verbo e dei suoi argomenti forma il nucleo della frase: per questo sono chiamati anche costituenti primari
della frase.
Il rapporto tra il verbo con le sue diverse valenze e gli argomenti che “saturano” queste valenze diventa subito molto evidente attraverso
rappresentazioni grafiche come quelle che vedremo. È subito possibile mostrare che alcuni verbi (come nevicare, piovere, grandinare…) non
richiedono alcun argomento, altri (come sbadigliare, pulire, giovare, dare, scendere, tradurre) richiedono almeno un argomento (quello che
fa da soggetto) e inoltre, secondo i casi, anche un secondo, un terzo o, al massimo, un quarto argomento. Gli argomenti possono essere
legati al verbo direttamente (argomenti diretti) o mediante preposizione (argomenti indiretti).
Mostrando un grafico alla volta, si spiegherà agli studenti che, in base al numero delle valenze (0, 1, 2, 3, 4), i verbi vengono chiamati:
zerovalenti, monovalenti, bivalenti, trivalenti, tetravalenti. Tenendo conto che esistono anche bivalenti e trivalenti con argomenti
solo indiretti (vedi la pallina disegnata sulla linea di legame), si conteranno alla fine sette categorie di verbi, che negli esempi e grafici
seguenti sono esemplificate con i verbi:
Nevica
Verbo zerovalente
Piero
sbadiglia
Verbo monovalente (verbo + argomento soggetto)
Piero
pulisce
i vetri
Verbo bivalente transitivo (verbo + argomento soggetto + argomento diretto)
Lo
sport
giova
alla
salute
Verbo bivalente intransitivo (verbo + argomento soggetto + argomento indiretto)
un
fiore
Ugo
dà
a
Giulia
Verbo trivalente transitivo (verbo + argomento soggetto + argomento diretto + argomento indiretto)
Il
fiume
dai
scende
monti
al
mare
Verbo trivalente intransitivo (verbo + argomento soggetto + 2 argomenti indiretti)
russo
Ada
dal
traduce
un romanzo
in
cinese
Verbo tetravalente (verbo + argomento soggetto + argomento diretto + 2 argomento indiretti)
Attenzione! Questa esposizione riguarda esclusivamente il nucleo della frase. Tutto ciò che si può aggiungere intorno al nucleo sarà illustrato
nei percorsi:
Circostanti del nucleo di D. Notarbartolo
Le espansioni della frase 1 di S. Del Lungo
Esercitiamoci con le valenze
Dopo aver presentato gli esempi attraverso la schematizzazione delle valenze, la classe si collegherà in tempo reale al sito
http://dizionari.corriere.it/dizionario_italiano e l’insegnante, che avrà già preparato una lista di verbi sui quali lavorare, farà esercitare gli
studenti chiedendo loro di consultare il DISC on line (Dizionario Sabatini Coletti). Se non si possiede una LIM, basterà procurarsi qualche
copia del dizionario.
Individuando le informazioni date in formula [sogg.v.arg] all’inizio di ogni sezione della voce, far costruire ai ragazzi schemi grafici
corrispondenti (come quelli presentati in I concetti di valenza del verbo e di argomento).
Un esempio dal DISC on line (da illustrare servendosi del commento che qui segue allo schema):
mangiare
1 [man-già-re] v. (ind.pres. màngio ecc., fut. mangerò ecc.)
• v.tr. [sogg-v-arg]
1 Ingerire, masticando e deglutendo, una sostanza solida: m. pesce, frutta
2 estens. Consumare qlco., intaccarlo: la ruggine mangia i metalli; sperperare denaro
3 Pungere, morsicare qlcu. in molti punti: mangiato dalle zanzare
4 Nel gioco degli scacchi e della dama eliminare un pezzo dell'avversario; in alcuni giochi di carte portare via una carta all'avversario
• v.intr. (aus. avere) [sogg-v] Consumare un pasto; spesso indica ripetitività e regolarità dell'azione SIN nutrirsi, cibarsi: è ora di m.; freq.
con specificazione del modo o del luogo: m. in fretta, al ristorante
• mangiarsi
• v.rifl. [sogg-v-arg] Con valore intensivo, nei sign. del v.tr. 1-4: m. un panino; le pulci se lo mangiano
• sec. XII
Locuzioni in senso proprio o fig.: fare da m., cucinare i cibi | m. alle spalle di qlcu.; m. il pane a ufo, farsi mantenere | m. in bianco,
leggero, nutrirsi con cibi privi di condimenti, facilmente digeribili | m. la foglia, rendersi conto di una truffa, di un raggiro, di un tranello | m.
pesante, nutrirsi con cibi di difficile digestione | mangiarsi il fegato, consumarsi dalla rabbia | mangiarsi la parola, non mantenerla |
mangiarsi le mani, tormentarsi per un'occasione persa | mangiarsi le parole, pronunciarle male e non per intero | roba da m., cibo, alimenti
LA RUGGINE
MANGIA
I METALLI
Cambio di significato/cambio di valenza
L’insegnante farà notare alla classe che i verbi talvolta possono cambiare di significato e così cambiare categoria.
Infatti il verbo mangiare, che abbiamo preso ad esempio, ha due significati affini, ma diversi. Come verbo bivalente esprime l’idea di
immettere elementi commestibili in esseri viventi dotati di apparato digerente allo scopo di nutrirsi. Pertanto se voglio descrivere l’evento
devo nominare espressamente anche il cibo che viene immesso nel corpo: Paolo mangia la torta.
Ma il verbo può essere anche monovalente, quando lo usiamo per dire che una persona mangia volentieri, è un mangione. Enfatizzando
l’evento in sé, si è venuto a creare un “sottosignificato” legato al mangiare: Paolo mangia.
Lo stesso si dirà per frasi del tipo:
Mio cugino insegna (fa l’insegnante)
Paola traduce (fa la traduttrice)
Giacomo lavora (non è disoccupato)
Galli della Loggia scrive sul Corriere della Sera (è editorialista in un certo giornale)
Il cambiamento di significato, di solito, avviene per tre ragioni: per metafora, per metonimia o per sineddoche. Per questo ulteriore
approfondimento cfr. F. Sabatini, La comunicazione e gli usi della lingua, pp. 321-6.
L’insegnante potrebbe far lavorare i ragazzi sul DISC on line http://dizionari.corriere.it/dizionario_italiano.shtml , prendendo come esempio il
verbo scrivere con tre diversi costrutti (in rosso la diversa rete argomentale):
scrivere
[scrì-ve-re] v. (irr.: ind.pass.rem. scrissi, scrivésti ecc.; part.pass. scritto)
• v.intr. (aus. avere) [sogg-v]
1 Tracciare segni grafici rappresentanti convenzionalmente gli elementi di un certo sistema linguistico; spesso con specificazione del mezzo o
della modalità: s. con la matita; s. in corsivo; s. in arabo
2 Esercitare l'attività della scrittura; spesso con specificazione dello stile: s. in modo prolisso; o dell'ambito: s. in/su un giornale; o
dell'argomento: s. di politica
• v.tr. [sogg-v-arg]
1 Tracciare parole, cifre, note musicali e sim.: s. una parola
2 Comporre un testo attraverso la scrittura; comporre un'opera musicale: s. un saggio; s. una sinfonia
3 Esprimere, comunicare idee o sentimenti per mezzo della scrittura: s. la verità; anche con arg. espresso da frase (introd. da che):
Aristotele scrisse che l'uomo ha tre anime
• [sogg-v-arg-prep.arg]
1 Redigere e mandare un messaggio a qlcu.: s. una lettera a un amico; l'arg. diretto può essere espresso da frase (introd. da che, di): mi ha
scritto che verrà, di non sentirsi bene; in contesto noto uno dei due o entrambi gli arg. possono essere sottintesi: oggi scriverò a mio padre;
hai scritto la lettera?; è tanto che non scrive più
L’insegnante proporrà agli alunni altri esempi sui quali indagare, chiedendo ai ragazzi di compilare una scheda come la seguente (che poi
sarà riutilizzata per la verifica in itinere 2).
Voce verbale
Significati
Scrivere
- Tracciare segni
- Esercitare l’attività di scrittore,
giornalista, ecc.
Numero di valenze per
ciascun significato
Monovalente
- Mettere per iscritto parole, ecc.
- Comporre un testo
- Esprimere o comunicare idee o
sentimenti attraverso un testo
scritto
Bivalente
- Redigere e mandare un messaggio
a qualcuno
Trivalente
Potranno essere proposti agli alunni anche altri esempi con i verbi prendere o andare:
L’albero di limoni ha preso (attecchito)
Il facchino prende la valigia (prendere in mano)
Mia figlia ha preso il naso aquilino dalla nonna (acquisito)
L’automobile va (funziona)
Il gelato mi va molto (mi piace)
Giovanni va a casa (si dirige)
Questo treno va da Roma a Parigi (compie un tragitto tra due luoghi)
È importante osservare il parziale cambiamento di significato per uno stesso verbo, perché questo genera negli allievi un’attenzione alla
diversa sfera semantica in cui agiscono le parole ai contesti e quindi alle potenzialità della lingua:
Tuona
Il direttore tuona i suoi ordini ai dipendenti
I tuoi occhi lampeggiavano amore
Luca ha lampeggiato prima di attraversare
Presentato il modello della costruzione del nucleo in questa forma basilare, diventano necessarie alcune precisazioni che permettono di far
rientrare nello stesso modello altri verbi di tipo diverso (copulativi) o altre costruzioni particolari,infatti:
1. fino ad ora abbiamo illustrato la costruzione del nucleo della frase utilizzando verbi come piovere, sbadigliare, pulire, etc.. che sono
chiamati predicativi perché “predicano”, appunto, un significato molto preciso; ma esiste anche un piccolo gruppo di verbi dal
significato, invece, molto generico, come essere, sembrare, diventare: questi sono detti copulativi (dalla parola latina “copula” che
vuol dire legame) i quali stabiliscono un n° legame più semplice fra soggetto e un altro elemento (ad esempio: Paola è bionda, Luca
sembra stanco,…): verranno presentati nel percorso n. 4 (“Nucleo della frase III: verbo copulativo con complemento predicativo del
soggetto” di G. Ricci).
2. Esiste una categoria di verbi che si comportano sia come predicativi, sia, cambiando leggermente di significato, c come copulativi: I
cittadini hanno eletto il sindaco e I cittadini hanno eletto Rossi sindaco. (Si veda percorso 4 “Nucleo della frase III: verbo copulativo
con complemento predicativo del soggetto” di G. Ricci di D. Notarbartolo).
3. Quasi tutti i verbi possono essere usati nella forma pronominale (lavarsi, andarsene, divertirsi, rompersi,…): questo tipo di
costruzione viene illustrato nel percorso 8 “Costruzione passiva. Verbi pronominali” di C. Camodeca.
La presentazione basilare del nucleo con i verbi predicativi va a questo punto sviluppata precisando la “natura” degli argomenti che, in
sintesi, possono essere o elementi nominali (compresi pronomi e avverbi diettici) o frasi.
In questo percorso si illustra la costruzione del nucleo con gli elementi nominali.
Costruzione del nucleo con argomenti nominali (costituiti da nomi e altro).
L’insegnante farà notare agli studenti che oltre ai nomi, presenti negli esempi illustrati fin qui dai grafici, possono funzionare da argomenti
anche elementi che svolgono una funzione simile a quella dei nomi:
a) i pronomi: personali, dimostrativi, possessivi
b) gli avverbi che indicano luogo (qui, qua, lì, là) e, in particolari costruzioni, tempo (ieri, oggi, domani).
Esercitazione
Si propone agli studenti di sistemare gli elementi di queste frasi nei noti grafici (cfr I concetti di valenza del verbo e di argomento).
a) Ugo ti darà il libro;
Ugo te lo darà
Questo appartiene a Luigi
Andrea prenderà il mio
b) Anna abita qui
L’autobus ferma là
Il presidente ha spostato la riunione da domani a dopodomani
Nell’ultimo esempio il verbo spostare richiede due termini di riferimento (dal giorno x al giorno y). In frasi come Paolo arriverà domani,
l’avverbio domani non è un argomento di arrivare, ma una specificazione di tempo).
Successivamente saranno gli studenti a produrre frasi simili e a rappresentarle con i grafici.
a) Costruite frasi in cui un argomento sia costituito da un pronome (personale, dimostrativo, possessivo), poi rappresentatele con il grafico.
1……
2……
3……
4……………….
b) Costruite frasi in cui un argomento sia costituito da un avverbio (di luogo o di tempo), poi rappresentatele con il grafico.
1….
2……
3…..
Il lavoro potrebbe svilupparsi a coppie di studenti per stimolare la discussione. Alla fine dell’attività alcune coppie potranno, con il supporto
della LIM o con la lavagna d’ardesia, costruire due tabelle, una per le frasi con pronomi e una con avverbi. Si discuterà nella classe notando
quali differenze si osservano nella resa di informazioni (Ad esempio, l’uso di qui, lì richiede un riferimento ad un contesto reale noto; etc …)
Attenzione!
È bene segnalare subito che possono funzionare da argomenti intere frasi, dette completive (soggettive, oggettive dirette e indirette,
interrogative dirette o indirette, imperative) perché completano il nucleo della frase e non sono vere subordinate di questa. Ecco alcuni
esempi di frasi confrontate con frasi con nuclei diversamente completati:
Paola ha assicurato la sua presenza
oppure
Paola ha assicurato che sarà presente;
Ada ha chiesto a Luigi la data della sua partenza
oppure
Ada ha chiesto a Luigi quando sarebbe partito
oppure
Ada ha chiesto a Luigi: “Quando parti”?
Queste costruzioni sono presentate nel Percorso 3 “Nucleo della frase II: verbo predicativo con argomenti di tipo frasale” di D. Notarbartolo).
Ultimate queste fasi di esplorazione dei concetti, alle quali seguirà sempre l’aggiornamento della mappa concettuale, l’insegnante proporrà
un lavoro di gruppo che avrà la funzione di verificare in itinere non solo l’acquisizione delle nozioni, ma anche quella di far sperimentare la
capacità di problem solving. Le verifiche sono pensate su due livelli (più semplice, più complesso) e, presentandosi l’occasione, potrebbero
essere fuse, unendo alcuni passaggi di entrambe.
Nell’affrontare la descrizione del nucleo della frase, concetto fondamentale, si possono svolgere preliminarmente o
collateralmente alcune riflessioni molto libere sui significati e le funzioni delle parole e sui rapporti fra di esse.
A questo proposito sono utili le riflessioni e le attività che la professoressa Daniela Notarbartolo ci propone come ampliamenti dei concetti
presentati.
Ampliamenti - Necessario e sufficiente
Osserviamo queste espressioni:
a) Mario abita
b) Luisa sembra
c) Il professore restituisce
Tutte e tre queste espressioni, non hanno di per sé senso completo, diventano significative solo se completate con altre parole.
a) Mario abita a Milano
b) Il professore restituisce i compiti
c) Luisa sembra stanca
La frase:
a) è completa;
b) non del tutto completa:manca ancora l’indicazione “a chi” restituisce i compiti, basta aggiungere l’informazione agli alunni;
c) è completa;
Fin qui: tutti gli elementi necessari sono anche sufficienti a completare il senso delle frasi, senza riferirsi ad una situazione concreta.
Osserviamo ancora:
Mario abita volentieri a Milano
Mario, mio cugino, abita a Milano da due anni.
Gli elementi aggiunti (sottolineati) arricchiscono di ulteriori informazioni il concetto di base e potrebbero essere informazioni importanti in un
certo discorso; ma non sono elementi indispensabili per far stare in piedi la frase basilare. Dunque possono essere necessari
“informativamente” ma non “sintatticamente”.
La combinazione di ciò che sintatticamente è necessario e anche sufficiente ribadisce la nozione di nucleo della frase: questo è formato
dal verbo + i suoi argomenti.
Esercitazione
Si tratta di compilare in coppia una tabella.
Inizia uno studente che costruisce, con i verbi scritti sotto, espressioni che rispondano all’idea di “necessario e sufficiente”.
Prosegue l’altro studente che arricchisce successivamente le espressioni scritte dal compagno con informazioni, utili per il significato, ma
non necessarie per tenere “in piedi” la frase.
•
•
•
•
•
•
•
ricevere
dare
dire
pulire
amare
odiare
consegnare
Necessario e sufficiente
Studente A
Gli studenti ricevono la pagella dal
professore
Studente B
Gli studenti ricevono la pagella dal
professore alla fine dell’anno scolastico
………
……….
………
…….
…….
………
Collegamento fra insegnamenti
Le riflessioni che emergono dal lavoro su questo aspetto del nucleo della frase (tutto quello che serve + informazioni in più) può essere
ampliata e approfondita attraverso la collaborazione con il collega di matematica: i concetti suddetti possono utilmente essere confrontati
con l’applicazione che ne fa la matematica.
In matematica le parole necessario e sufficiente (e quindi non necessario e non sufficiente) si trovano spesso! Per esempio nelle
dimostrazioni dei teoremi oppure nelle definizioni:
“Condizione necessaria e sufficiente perché un triangolo sia isoscele è che gli angoli alla base siano uguali. L'uguaglianza degli angoli alla
base diventa una proprietà caratteristica del triangolo isoscele.
Condizione necessaria e sufficiente perché un quadrilatero sia un parallelogramma e che le diagonali si dimezzino scambievolmente: significa
che se le diagonali si dimezzano allora il quadrilatero è un parallelogramma, viceversa se il quadrilatero è un parallelogramma allora le
diagonali si dimezzano.”
Un altro campo di applicazione di questo concetto è la formulazione dei problemi: infatti per poter risolvere il problema devono essere
presenti tutti i dati necessari e sufficienti e bisogna stare attenti da non farsi distrarre da quelli non necessari.
Per esempio:
- in un problema possono esserci dati necessari ma non sufficienti alla soluzione (manca qualcosa);
- in altri casi mancano quelli necessari e ci sono quelli non necessari (manca qualcosa e c’è di troppo);
- in un problema gli elementi forniti sono necessari e sufficienti all’elaborazione (c’è tutto e niente di più);
- in un altro oltre a quelli necessari e sufficienti ce ne sono altri non necessari, che magari distraggono (c’è tutto ma anche qualcosa di
più)
Dati necessari e sufficienti: Giacomo e Giovanni giocano a biglie. Alla fine del gioco nessuno ricorda più quante biglie aveva. Giovanni ricorda
solo che aveva 18 biglie più di Giacomo. Dal conteggio risultano 148 biglie. Quante biglie aveva ciascuno di loro?
Dati non necessari (distrattori) ma sufficienti: Giacomo e Giovanni giocano per 2 ore a biglie. Alla fine del gioco sono le 17.48 (potrebbero
essere dati necessari se si chiedesse a che ora hanno cominciato a giocare), e nessuno ricorda più quante biglie aveva. Giovanni ricorda solo
che aveva 18 biglie più di Giacomo. Dal conteggio risultano 148 biglie. Quante biglie aveva ciascuno di loro?
Dati non sufficienti: Giacomo e Giovanni giocano a biglie. Alla fine del gioco nessuno ricorda più quante biglie aveva. Giovanni ricorda solo
che aveva 18 biglie più di Giacomo. (…) Quante biglie aveva ciascuno di loro?
Dati non necessari e non sufficienti: Giacomo e Giovanni giocano per 2 ore a biglie. Alla fine del gioco sono le 17.48, e nessuno ricorda più
quante biglie aveva. Giovanni ricorda solo che aveva alcune biglie più di Giacomo. Dal conteggio risultano 148 biglie. Quante biglie aveva
ciascuno di loro?
Metodologia
L’attività inizierà con un gioco che avrà lo scopo di stimolare i ragazzi non solo da un punto di vista strettamente fisico-motorio
(dovranno, infatti, muoversi per la classe), ma anche cognitivo: dal gioco si passerà alla riflessione.
La metodologia cui si farà ricorso sarà essenzialmente quella “per scoperta”, al fine di permettere agli studenti di sviluppare
un atteggiamento orientato alla curiosità e di arrivare a scoprire da soli i meccanismi astratti che regolano il funzionamento della
lingua. L’attività è pensata per essere svolta con l’ausilio di una LIM, ma nulla vieta che le attività possano essere riadattate a
classi nelle quali una lavagna interattiva non è installata. È previsto anche il lavoro di gruppo nello svolgimento delle verifiche in
itinere: insieme, collaborando, si apprende meglio.
A fare da cornice a tutta l’attività sarà una mappa concettuale che verrà impostata sin dalla prima lezione e progressivamente
aggiornata dagli studenti, sempre sulla LIM.
Strategie didattiche
Percorso collaborativo
Attraverso il lavoro di gruppo, gli studenti imparano a progettare e a sperimentare le attività nelle quali sono coinvolti, sia da un
punto di vista cognitivo che emozionale.
Gioco e scoperta
Apprendere i concetti in maniera ludica, attraverso varie forme di gioco e piccole competizioni, stimola gli studenti al piacere di
imparare, in modo tale che ogni nuova scoperta incentivi un’ulteriore ricerca.
Uso di tecnologie
A tutto questo fa da cornice una lavagna interattiva multimediale (LIM) che permette di lavorare in classe utilizzando la
lavagna stessa non solo come se fosse il computer di casa, ma consentendo l’accesso a Internet per approfondimenti, ricerche in
tempo reale, salvataggio di materiale di studio, correzioni, aggiunte, espunzioni, comparazioni, visualizzazione di immagini,
possibilità di interazione con lo strumento attraverso il tatto.
Strumenti di verifica
Linguistici
Le verifiche sono pensate su due livelli, uno più semplice e uno più complesso: verifica in itinere 1 e verifica in itinere 2. Trattandosi di
verifiche per le quali non è prevista l’assegnazione di un voto, l’insegnante potrebbe pensarle come piccole competizioni al termine delle
quali gli studenti meritevoli vincono un premio, valutando in questo modo il lavoro svolto dai gruppi.
Autovalutativi
1. le mie parole chiave: lo studente/studenti devono indicare fra 5 e 10 parole chiave significative del percorso realizzato;
2. che cosa imparo: lo studente/studenti devono produrre un breve testo in x righe/parole in cui esprimano cosa hanno imparato,
durante il percorso, facendo esempi.
Verifica in itinere 1
La verifica verrà svolta in piccoli gruppi di 3 studenti. L’insegnante avrà già lavorato a casa: avrà scelto alcuni brevi articoli di giornale di
qualunque genere (magazine, quotidiano, rivista specializzata, rivista per ragazzi, giornale sportivo); avrà fatto una fotocopia ingrandita e
avrà ritagliato tutti gli enunciati in cui sia presente un verbo reggente. In un momento successivo li avrà chiusi in tante buste da lettera.
Una volta in classe, le buste saranno messe tutte insieme e ogni gruppo ne sceglierà una.
Dopo aver aperto la busta, ogni gruppo dovrà:
•
•
•
•
•
•
selezionare i verbi predicativi;
trasformarli all’infinito;
cercare la voce verbale sul DISC interattivo che i ragazzi consulteranno direttamente
(http://dizionari.corriere.it/dizionario_italiano);
controllare gli esempi forniti dal dizionario;
riconoscere il numero delle valenze per ogni verbo secondo il significato che gli si attribuisce;
compilare una griglia tipo la seguente:
in
classe
sulla
LIM
0 Valenze
•
1 Valenza
2 Valenze
3 Valenze
4 Valenze
dopo aver compilato la griglia, il gruppo dovrà scrivere cinque frasi semplici per poi schematizzarle, utilizzando gli stessi colori
adoperati durante l’esercitazione in classe;
•
infine, lo studente confronterà le frasi che lui ha costruito intorno a quel verbo con l’enunciato originale dal quale è stato tratto. Si
noteranno le differenze tra frase del sistema della lingua e espressione testuale.
Verifica in itinere 2
La verifica verrà svolta in piccoli gruppi di 3 studenti. L’insegnante avrà già lavorato a casa: avrà scelto alcuni brevi articoli di giornale di
qualunque genere (magazine, quotidiano, rivista specializzata, rivista per ragazzi, giornale sportivo); ne avrà fatto una fotocopia ingrandita e
avrà ritagliato tutti gli enunciati in cui sia presente un verbo reggente richiudendoli in tante buste da lettera.
Una volta in classe, le buste contenenti i pezzi di frase saranno messe tutte insieme e ogni gruppo ne sceglierà una.
a) Il primo passo sarà l’individuazione dei verbi predicativi contenuti nell’articolo.
b) Il secondo, la trasformazione delle voci verbali all’infinito.
c) Il terzo, la scrittura di frasi semplici, una per ogni verbo individuato, facendo attenzione a utilizzare solo gli argomenti che il verbo
richiede, a non ricorrere allo stesso tempo verbale adoperato nell’articolo e a non scrivere frasi contestualizzabili all’articolo stesso. I gruppi
dovranno utilizzare tutti i verbi, scrivendo frasi semplici dotate di senso.
d) I gruppi dovranno indicare, in una tabella come la sottostante, i verbi che, cambiando di significato, variano il numero di valenze.
Le voci verbali verranno individuate e analizzate direttamente sulla LIM, collegandosi al sito http://dizionari.corriere.it/dizionario_italiano.
Significati
Voce verbale
Scrivere
- Tracciare segni
- Esercitare l’attività di scrittore,
giornalista, ecc.
Numero di valenze per
ciascun significato
Monovalente
- Mettere per iscritto parole, ecc.
- Comporre un testo
- Esprimere o comunicare idee o
sentimenti attraverso un testo scritto
Bivalente
- Redigere e mandare un messaggio a
qualcuno
Trivalente
Piccole competizioni
La valutazione delle verifiche
Gli studenti potrebbero assegnare 3 punti a ogni risposta esatta, 0 per le risposte sbagliate o non date. Ogni gruppo valuterà l’altro e il ruolo
dell’insegnante sarà di monitoraggio della correttezza delle operazioni di svolgimento della prova e di valutazione della stessa.
Le verifiche in itinere non prevedono l’attribuzione di un voto, pertanto il gruppo che avrà totalizzato il punteggio più alto potrebbe vincere,
ad esempio, un piccolo premio: l’insegnante avrà chiesto a tutta la classe di portare una calamita ciascuno o qualsiasi altro piccolo oggetto
accattivante che si è disposti a mettere in gioco. Insieme agli studenti, verranno scelti il primo, il secondo e il terzo premio (se gli oggetti
saranno molti, anche un quarto e un quinto posto potranno essere previsti).
Bibliografia e sitografia
Bibliografia
Lo Duca M. G., Esperimenti grammaticali, La Nuova Italia, Firenze, 1997.
Sabatini F., La comunicazione e gli usi della lingua, Loescher, Torino, 1990.
Sitografia
http://dizionari.corriere.it/dizionario_italiano.shtml
www.irrelombardia.it/download/progetti/grammatica/sabatini/PrimaLezione.pdf
www.irrelombardia.it/download/progetti/grammatica/sabatini/SecondaLezione.pdf