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prevedere
ESPLORATORI
PRECOCI
Lerida Cisotto
Ipotesi e costruzioni concettuali
nei primi momenti di confronto
con il segno grafico
imparare a leggere e a scrivere è un evento che
si connota di particolare valore agli occhi del
bambino, poiché egli vi associa l’idea di diventare grande. È atteso con impazienza anche
dai genitori, che lo considerano la prima prova della riuscita scolastica futura del figlio (Cisotto, 2006). La tensione a conquistare l’alfabeto è animata dagli artefatti
scritti, di cui pullulano i contesti di vita, che sollecitano
le vivaci energie della mente del bambino, suscitando
interesse per la parola scritta e tentativi di acquisirne la
padronanza, prima casuali, poi sempre più strategici e
organizzati. Incuriosito dalle scritte su insegne e cartelli,
egli chiede con insistenza agli adulti: “Che cosa c’è scritto?”.
L’
L’area fonologica - Comprende la capacità di discriminare i suoni delle parole, di attribuire loro valore sonoro
e di manipolarli in contesti lessicali diversi. Tali abilità
emergono a partire dai due anni quando i bambini
mostrano di saper cogliere differenze e somiglianze tra i
suoni delle parole o di saper differenziare parole lunghe
e parole corte (Pinto e Bigozzi, 2002).
L’area pragmatica - Riguarda usi e caratteristiche del
codice scritto. Le conoscenze pragmatiche si riferiscono,
ad esempio, all’idea di stampa, di parola come sequenza
continua di segni tra due spazi bianchi, di punteggiatura e agli atteggiamenti che accompagnano abitualmente le pratiche alfabetizzate come lo scorrere del dito lungo le righe fingendo di leggere.
L’area linguistica - Raggruppa le capacità coinvolte
nella consapevolezza linguistica. Esse sono: la competenza
lessicale (ampiezza del repertorio di termini, facilità di
accesso al lessico e di uso attivo e passivo), la competenza semantica in quanto riflessione sul significato delle
parole e la competenza sintattica cioè la capacità di riconoscere e usare le regole di combinazione delle parole
all’interno delle frasi.
L’area delle narrative - È l’ambito in cui si raccordano
conoscenze e abilità delle aree precedenti. Comprensione
e produzione di storie richiedono l’attivazione simultanea di conoscenze linguistiche di vario tipo (fonologiche, lessicali, sintattiche) e la loro integrazione con processi psicologici come la memoria episodica e quella
semantica (Cisotto e Gruppo RDL, 2009).
Il volume di L. Cisotto e Gruppo RDL, Prime competenze
di letto-scrittura, illustra un’ampia gamma di proposte
didattiche con cui affinare le capacità dei bambini nelle
quattro aree descritte.
L’ALFABETIZZAZIONE EMERGENTE
E LE SUE COMPONENTI
LE PRIME SCRITTURE E LE PRIME LETTURE
L’ipotesi dell’inizio precoce del processo di conoscenza
dell’alfabeto è stata avvalorata da molti studi, in particolare quelli pionieristici condotti da Ferreiro negli anni
Settanta (Ferreiro e Teberosky, 1979). L’esperienza del
bambino prescolare con la lingua scritta è definita con
l’espressione alfabetizzazione emergente (Clay, 1966) e designa un complesso di abilità, processi e atteggiamenti ritenuti oggi i precursori evolutivi di lettura e scrittura convenzionali (Ravid e Tolchinsky, 2002).
In passato, si è dato risalto invece a prerequisiti di tipo
percettivo-motorio (destrezze prassiche, coordinamento
oculo-manuale) che rappresentano, però, delle facilitazioni più che condizioni specifiche per l'alfabetizzazione.
Giocano, invece, un ruolo di primo piano le variabili che
Pinto (2003) ha raggruppato nelle aree seguenti:
L'individuazione di regolarità nelle ipotesi con cui bambini prescolari di differenti lingue e culture organizzano
concettualmente la lingua scritta ha indotto E. Ferreiro
e A. Teberosky (1979) a indagare le modalità non convenzionali di scrittura e lettura svelandone la logica interna. Gli studi condotti in molti Paesi (Argentina, Messico,
Italia, Israele) hanno fornito numerose conferme alle ipotesi teoriche delle studiose (Ferreiro, Pontecorvo et al.,
1996; Orsolini, 2000; Czerwinsky Domenis, De Michiel,
2002). Per lungo tempo, ogni tracciato grafico prodotto
dai bambini prima della scrittura di lettere convenzionali
ben disegnate era considerato uno scarabocchio o
un tentativo mal riuscito di imitazione delle scritture
adulte. Dopo la diffusione dell’opera delle autrici, tali
segni, anche se goffi, sono studiati come l’espressione di
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dell’altro. In un secondo tempo, prende corpo l’idea che si tratti di sistemi
di rappresentazione diversi: il disegno
riproduce la forma degli oggetti, mentre la scrittura sta per essi e ha carattere arbitrario. La prima fase - differenziazione funzionale tra segno iconico e
segno grafico - è contraddistinta dai
tentativi di riprodurre i tratti tipici della scrittura convenzionale: linee continue e ondulate per imitare il corsivo
degli adulti (pseudo-corsivo), oppure
simboli grafici inventati (pallini, quadratini, linee curve o a zig zag...) se il
modello di riferimento è la scrittura a
stampa. L’idea guida è che i segni grafici sono riferiti all’unica proprietà
degli oggetti che il disegno non può
rappresentare: il nome. Ricercando il
modo per differenziare tra loro le scritture di nomi riferiti a oggetti diversi,
il bambino ipotizza due criteri. Il primo è di tipo quantitativo: una sequenza grafica, per poter essere letta, deve
essere composta da una quantità minima di caratteri, almeno tre. Il secondo
criterio è qualitativo e si riferisce alla
varietà interna dei segni: per poter leggere o scrivere una parola, i caratteri
devono essere diversi l’uno dall’altro.
Il livello della differenziazione grafica - Conquistata la certezza che disegno
e scrittura hanno funzioni distinte, il
bambino cerca dei criteri per differenziare le scritture, al fine di far dire
loro nomi diversi. La prima ipotesi
un’intensa attività cognitiva, volta a comè la seguente: per poter rappreon n’est pas
prendere il sistema di scrittura. Ignorando
sentare significati diversi, le
le restrizioni imposte dall’alfabetizzazione
parole devono essere differende serre
formale, i bambini ne esplorano precoceti anche sul piano grafico. Egli
mente il funzionamento tramite un processo
ricorre allora a soluzioni origidi concettualizzazione che si sviluppa seguendo
nali, ad esempio modifica la posidei livelli ordinati evolutivamente. Il modo con cui
zione delle lettere di parole note, in
avviene tale processo nel periodo fra i 3 e i 6 anni risente
particolare quelle del proprio nome. I segni
delle lingue e dei contesti, varia da bambino a bambino, del nome MARTINO, con un ordine diverso (ARINTOM),
ma sono comuni e somiglianti fra loro le fasi che segnano i potrebbero voler dire LUMACA.
passaggi da un livello all’altro. Le illustriamo, di seguito, in Altra strategia frequente è quella di stabilire un rapporforma sintetica.
to diretto tra la quantità di segni della parola scritta e le
caratteristiche percettive del referente, mantenendo tra
La fase pre-sillabica - Il processo di concettualizzazio- i due una corrispondenza figurativa. In tal caso, la scritne della lingua scritta prende avvio con la tensione cogni- ta papà è realizzata con molti caratteri perché il papà è
tiva a capire la differenza tra disegno e scrittura. grande, mentre il numero di segni impiegati per la paroDapprima, le due forme di rappresentazione sono indi- la bambino è ridotto. Per lo stesso motivo, saranno molti
stinte e, nell’interpretarle, il bambino passa dalle imma- i segni per la parola treno e pochi per formica. Tale stragini ai segni scritti come se fossero uno l’integrazione tegia è una conseguenza del fatto che il bambino non
des fleurs
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concepisce ancora la scrittura come trascrizione di forme sonore, ma come rappresentazione più elaborata
rispetto al disegno. Nella ricerca mirata di strategie, riveste
un ruolo centrale il nome proprio del bambino, con riferimento al quale egli apprende a riconoscere l’associazione
stabile tra flusso sonoro e trascrizione grafica.
La fase sillabica: la scoperta del rapporto suoni-segni L’emergere dell’ipotesi sillabica rappresenta una svolta
importante nel processo di concettualizzazione, poiché
segna l’avvio della ricerca di corrispondenza tra suoni
oralizzati e segni trascritti, ossia della fonetizzazione della
parola scritta. L’idea guida di questa fase è che i segni grafici rappresentino sulla carta i suoni delle parole dette
perciò vi deve essere corrispondenza uno a uno tra i segni
tracciati e i suoni riconoscibili. L’intuizione è di enorme
portata, poiché, a partire da questo momento, la scrittura sarà connessa al linguaggio orale e non al disegno o
agli oggetti da indicare con il nome. Il bambino si trova
ad affrontare però il problema della ripartizione da operare nel flusso sonoro per farvi corrispondere le parti della scrittura. La prima soluzione ideata è la scomposizione della parola in unità sonore percettibili, le sillabe, ed
egli formula allora l'ipotesi di un segno scritto per ogni
sillaba pronunciata. Richiesto di scrivere il nome di un
oggetto, traccia tante lettere quante sono le sillabe percepite: ad esempio, D T I per ME_LO_NE, oppure L 3 O
per BA_NA_NA.
L’ipotesi sillabica viene però continuamente confutata
dall’esperienza. Infatti, quando il bambino deve scrivere
una parola bisillaba, ad esempio CANE, il principio della
quantità minima dei caratteri è uno scomodo ostacolo,
poiché con due sole lettere lo scritto non si può leggere.
D’altro canto, tentando di leggere la parola scritta in forma convenzionale, egli si troverà con segni eccedenti
rispetto al flusso sonoro: CA_NE. Talvolta le eccedenze
sono giustificate ipotizzando altri nomi: ad esempio,
i segni della parola SOLE possono essere letti per metà
come SOLE e per metà come CIELO. Le molte contraddizioni inducono il bambino ad abbandonare progressivamente l’ipotesi sillabica per approdare alla fase successiva (Cisotto et al., 2011).
Il livello alfabetico: le regole del codice - Nella transizione tra terza e quarta fase, il bambino trova una soluzione temporanea ai conflitti, poiché sviluppa l’intuizione
che la sillaba si compone di elementi più piccoli. Egli
approda allora al livello alfabetico e inizia a stabilire una
corrispondenza stabile tra singoli suoni del parlato, i
fonemi, e i grafemi. La scoperta del principio generale su
cui si basano le scritture alfabetiche deve fare i conti,
però, con le regole ortografiche: la separazione tra parole, le doppie, le alternative grafiche per somiglianze sonore (cu e qu) o le somiglianze grafiche per suoni differenti (gatto e gesso). Ferreiro e Pontecorvo (1996) hanno
individuato gli ambiti in cui si manifestano le difficoltà
iniziali di scrittura dei bambini italiani. Il primo è la segmentazione di parole, in cui prevale la tendenza a scrivere
le parole unite tra loro e ad aggiungere i monosillabi alla
parola seguente: ad esempio, a e lo sono agglutinati in
un'unica parola alo.
Un’altra difficoltà, dovuta forse all'ipotesi della varietà
interna dei caratteri, riguarda le doppie, che tendono a
essere rifiutate in quanto lettere uguali all'interno di una
parola.
La conquista delle regole del codice segna il passaggio
dall’alfabetizzazione emergente all’alfabetizzazione formalizzata. Quando prende avvio l’intervento della scuola primaria, il bambino ha già compiuto buona parte del
percorso che lo condurrà a diventare alfabetizzato,
impiegando le conoscenze personali, acquisite nei modi
più disparati, per costruire idee e abilità di lettura e scrittura evolute. Qualsiasi metodo non potrà dunque ignorare tale ricchezza. Scrive Ferreiro (2003): “I bambini hanno la cattiva abitudine di non chiedere mai il permesso per
imparare”.
Una descrizione analitica delle fasi si trova nel volume di
Cisotto et al., Il portfolio per la prima alfabetizzazione, elaborato con l’obiettivo di fornire agli insegnanti uno strumento per rilevare le prime letture e scritture infantili e
facilitare la transizione tra scuola dell’infanzia e scuola
primaria.
Bibliografia
L. Cisotto, Didattica del testo. Processi e competenze, Carocci, Roma, 2006.
L. Cisotto e Gruppo RDL, Prime competenze di letto-scrittura, Erickson, Trento,
2009.
L. Cisotto, E. Polato, B. Farnea, V. Vergani, Il portfolio per la prima alfabetizzazione, Erickson, Trento, 2011.
L. Czerwinsky Domenis e M. De Michiel “Scambi di idee tra lettori e scrittori naïf” in G. Di Stefano, R. Vianello (a cura di), Psicologia dello sviluppo e
problemi educativi, Giunti, Firenze, 2002.
E. Ferreiro, Alfabetizzazione. Teoria e Pratica, Raffaello Cortina Editore, Milano,
2003.
E. Ferreiro e C. Pontecorvo, “I confini fra le parole” in E. Ferreiro, C.
Pontecorvo, N. Moreira, I. Garcia-Hidalgo, Cappuccetto Rosso impara a scrivere. Studi piscolinguistici in tre lingue romanze, La Nuova Italia, Firenze, p. 3977, 1996.
E. Ferreiro, A. Teberosky, La costruzione della lingua scritta nel bambino, Giunti
Barbera, Firenze, 1979.
M. Orsolini (a cura di), Il suono delle parole, Firenze, La Nuova Italia, 2000.
G. Pinto (a cura di), Il suono, il segno, il significato, Carrocci, Roma, 2003.
G. Pinto, L. Bigozzi (a cura di), Laboratorio di lettura e scrittura. Percorsi precoci per la consapevolezza fonologica, testuale e pragmatica, Erickson, Trento,
2002.
Lerida Cisotto - Docente presso l’Università degli Studi di
Padova, Facoltà di Scienze della Formazione.
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