Transcript JOIN US, associazione Linguistica culturale, corsi di lingua inglese

JOIN US
Associazione Linguistica Culturale
Via Trilussa 12 - 35125-Padova
C.F. 04352220281 – Tel. 340-3471938
Carla Bertacchini con la collaborazione dei docenti della repubblica di San
marino e dei docenti sperimentatori Licia Focci e Claudia Forni della
regione Emilia Romagna
Relaxation games for children: tecniche e strategie linguistico/motorie e
musicali nella scuola dell’infanzia, primaria e media di primo grado
English trainer, ovvero tutti in tuta
Laboratorio linguistico motorio /musicale per scuola dell’infanzia, primaria
secondaria di primo grado ed educatori La scuola dell'infanzia dopo la felice scoperta
CLIL, si è sbizzarrita a dar vita ad una serie di progetti che hanno visto i bambini
impegnati in educazioni, attività e discipline a loro già note, ma questa volta
attraverso un percorso che vede la lingua inglese come veicolo, come strumento per
raggiungere competenze altre e quindi sgravandolo di quella patina stereotipata di
obiettivo complesso, difficile, lontano dalla loro portata. In realtà la felice
combinazione tutta improntata in direzione di un approccio ludico che apre le porte
alla creatività e all'improvvisazione nella comunicazione, proprio nel rispetto di una
interazione naturale con l'altro, ci ha consentito di cogliere sfumature pedagogiche,
competenze linguistiche e abilità di tipo trasversale del tutto inaspettate. Illustreremo
pertanto le caratteristiche e l'evoluzione di questa sperimentazione che vede nella
parola, nella musica e nell'intera espressività corporea la nascita progressiva di un
nuovo codice che tanto affascina , coinvolge perché motiva i nostri bambini. Nello
specifico sottolineeremo la semplicità e la fattibilità di questa esperienza che può
essere ripresa adottata, arricchita dai singoli docenti, nel rispetto della loro libertà
d'insegnamento
1
Si ringraziano:
a) le Dott.sse Kofler, Paolazzi e Boscolo per i materiali ripresi,adattati e citati in
questo contributo;
b) le Docenti tutor formatrici della Repubblica di San Marino per la
relazione glottodidattica a seguire ;
c) le docenti Focci e Forni della regione Emilia e Romagna, membri fondatori
della associazione glottodidattica Rete di Parole e docenti sperimentatrici
autrici della guida del manuale Quaderno Rosso ed Quiedit di Verona per la
relazione glottodidattica a seguire ;
d) la grafica/autrice e consulente editoriale Parenti, membro fondatore della
associazione glottodidattica Rete di Parole, per l’azione di
assistenza,realizzazione, promozione e diffusione dei materiali;
e) l’ispettore Ghelfi membro fondatore della associazione glottodidattica Rete
di Parole, per la supervisione e attività recensiva dei manuali Quaderno
Rosso e Quaderno Arancione ed Quiedit di Verona ;
f) il responsabile della casa editrice Quiedit di Verona, dott Fill quale editore
referente .
MUSICA/LINGUA/
MOTRICITA’
soprattutto
nella
scuola
dell’infanzia e primaria
I GIOCHI MOTORI-CANTATI1
L’infanzia
rappresenta una fascia d’età in cui i bambini hanno bisogno di
sperimentare, di muoversi ed agire individualmente ed in gruppo, muovendosi con
tutto il corpo. In questo modo i bambini saranno esposti al giudizio altrui e a loro
volta, giudicheranno per selezionare. Questo stato di cose rappresenta un bisogno
ludico dell’infanzia. Tutti i bambini, infatti, fin dai tempi antichi hanno
accompagnato i loro giochi con delle melodie, poiché appartengono al vissuto
esperienziale di ogni bambino. Vari studi psicologici che sono intercorsi in questi
anni, hanno sostenuto l’ipotesi che il bambino esplori ed impari a conoscere il
mondo grazie al proprio corpo. Costruisce così una propria realtà percettiva,
1
Cfr Tesi Kofler unibz scienze della formazione
2
fatta di sensazioni ed impressioni personali, legate al proprio modo di essere e di
cogliere il mondo circostante e solo successivamente esprimerà a voce questa realtà
che è stato capace di costruire. La scuola tradizionale tende a sottovalutare
l’educazione al linguaggio artistico ed espressivo, non apprezzando e curando il
movimento e la creatività adeguatamente. Urge, perciò, la necessità di
un’educazione che vede il bambino dal punto di vista olistico. Anche la concezione
linguistica sostiene questa teoria, dando importanza ai giochi motori-cantati.
Questa metodologia presuppone la memorizzazione del testo che si deve cantare e
giocare. I testi forniti devono essere semplici, ripetitivi, essenziali e concreti2. Con il
termine gioco motorio-cantato si intendono “brevi racconti, fatti di successioni
ordinate, di immagini e di avvenimenti che trovano risposta nei bambini e nel loro
modo di gustare il linguaggio, grazie alla presenza di meccanismi narrativi simili a
quelli della letteratura per l’infanzia”. Il bambino si muove, danza, canta e gioca
per la presenza di un testo che deve essere comune a tutti e che, attraverso varie
ripetizioni, deve essere devono appreso. Questo modo di apprendere permette ai
bambini di entrare facilmente in contatto con la lingua sia materna, che seconda e/o
straniera, poiché, il contenuto semantico di un testo viene reso esplicito e
comprensibile dal movimento corporeo. Tutto ciò viene accompagnato dall’
andamento musicale, dalla cadenza ritmica e melodica che assumono le parole e che
facilitano la comprensione e memorizzazione. I giochi motori-cantati sono immersi
in un contesto musicale, il termine “mental stretching”3 identifica le azioni metacognitive che la musica mette in azione e che permettono l’apporto di conoscenze
strategiche, procedurali e semantiche, facendo uso del corpo e delle mani per
regolare il suono ed assimilare meglio il vocabolo in lingua.
3
Il testo proposto è facilmente memorizzabile per la sua struttura semplice, ripetitiva
a contenuto fattuale. Solitamente si narrano situazioni di vita quotidiana,
avvenimenti, fatti ed eventi che integrano realtà e fantasia . Inoltre, il linguaggio
poetico-musicale rafforza il messaggio comunicativo anche sul piano linguistico, non
facendo assumere al testo la mera funzione informativa. L’insegnante competente
deve essere in grado di veicolare un messaggio linguistico, traducendolo in un gioco
motorio-cantato. Nel fare questo, deve elaborare un testo coerente e coeso,
caratterizzato dalla ripetizione di frasi e parole, che risponda al bisogno innato dei
bambini di assaporare il linguaggio grazie alla presenza di fatti narrativi che, rendono
avvincente l’attività e che catturano il loro stato di entusiasmo, attenzione e
memorizzazione. Le principali basi per un buon ricordo sono: l’immaginazione,
l’esercizio, il ritmo, il movimento, l’ascolto, l’umore, l’associazione, le
espressioni facciali e l’attività.
IL GIOCO E L’APPROCCIO LUDICO MOTORIO NELL’INSEGNAMENTO
DELLA LINGUA STRANIERA4
L’approccio ludica risulta particolarmente efficace per l’apprendimento linguistico in
contesti dove si sviluppa l’apprendimento della lingua straniera ed è adatto
anche a percorsi CLIL che integrano la lingua straniera , l’educazione motoria e
la musica. Gli orientamenti programmatici per la scuola dell’Infanzia sottolineano
l’importanza del gioco nella vita del bambino: esso costituisce in questa età una
risorsa privilegiata di apprendimento e di relazioni. Favorisce rapporti attivi e creativi
sul terreno sia cognitivo che relazionale, consente al bambino di trasformare la realtà
secondo le sue esigenze interiori, di realizzare le sue potenzialità e di rivelarsi a se
stesso e agli altri in una molteplicità di aspetti, di desideri e di funzioni. L'insegnante,
evitando facili improvvisazioni, invia al bambino, attraverso la ricchezza e la varietà
delle offerte e delle proposte di gioco, una vasta gamma di messaggi e di
4
Cfr Tesi Paolazzi unibz scienze della formazione
4
stimolazioni, utile alla strutturazione ludiforme dell'attività didattica nei diversi campi
di esperienza.
Anche il Quadro Comune Europeo giustifica l’utilizzo dell’approccio ludico,
evidenziando l’importanza di un approccio orientato all'azione nel quale i compiti
vanno svolti in contesti e condizioni specifiche. Le attività proposte, secondo il
Quadro, devono essere creative (pittura, scrittura di storie), basate sulle abilità
(riparare o assemblare qualcosa), attività di problem solving (rompicapo, parole
crociate), o che propongono interazioni quotidiane, interpretazioni di ruolo in un
gioco/rappresentazione, discussioni, presentazioni, pianificazioni di una serie di
azioni, lettura e risposta ad un messaggio (e-mail), ecc.87
Il gioco è inteso come un’esperienza globale nella quale si integrano, con diverse
prevalenze a seconda delle tipologie di giochi, componenti:
- affettive (il divertimento, il piacere);
- sociali (la squadra, il gruppo, il rispetto delle regole);
- motorie e psicomotorie (il movimento, la coordinazione, l’equilibrio);
- cognitive (l’elaborazione di strategie di gioco, l’apprendimento di regole);
- emotive (la tensione, la sfida, il senso di liberazione, la paura);
- culturali (le regole specifiche e le modalità di relazione);
- transculturali (la necessità delle regole e del rispetto delle stesse).
Valorizzando la dimensione ludica nell’apprendimento si evita di orientare la scuola
solo sul piano cognitivo a scapito delle altre dimensioni formative, come quella
affettiva, interpersonale, corporea, manuale. Esistono diversi tipi di giochi: quelli
simbolici (faccio finta di essere qualcun’altro, mi metto nei panni dell’altro); quelli di
imitazione (i bambini tendono ad imitare i compiti e le caratteristiche degli adulti);
quelli regolati (vi sono delle regole da rispettare che risultano utili perché servono ai
bambini per capire l’importanza delle regole); quelli costruttivi (fatti di costruzioni, di
pezzi utili da edificare) e infine quelli di gruppo (i bambini hanno la possibilità di
sviluppare atteggiamenti positivi di conoscenza dell’altro e di socializzazione).
L’integrazione della sfera intra- e interpersonale propria dell’attività ludica, permette
5
e favorisce lo sviluppo contemporaneo di competenze linguistico-cognitive e abilità
sociali ed educative. Lo studente in questo modo acquisisce strutture e lessico
attraverso un’esperienza globale e motivata (il piacere del gioco, della sfida) e viene
coinvolto dal punto di vista cognitivo, affettivo, sociale e creativo. Dopo queste
considerazioni sulla glottodidattica ludica, è bene fare una riflessione sul ruolo del
gioco motorio, considerando che i progetti CLIL a carattere linguistico nella
scuola dell’infanzia e primaria, si basano principalmente sull’utilizzo della
lingua straniera come veicolo per la spiegazione e l’esecuzione di giochi e di
attività motorie.
Il gioco è ritenuto educativo per una serie di motivi e di caratteristiche:
- attraverso l’esercizio ludico il bambino esprime gli impulsi e i moti del suo animo in
un ambiente psicologicamente libero;
- permette di rivelare le caratteristiche e la natura psicologica dei bambini, dando
all’insegnante la possibilità di proporre interventi opportuni e adeguati al loro
comportamento;
- è costituito da attività piacevoli, ricercate e attese e quindi, se fatto bene, al
momento giusto, allenta la tensione e la noia e come tale può essere educativo.97
I giochi motori implicano il movimento del corpo, l’attività fisica. Il bambino esplora
il mondo con il suo corpo, si mette a repentaglio, sfida i limiti, affronta le difficoltà,
ha un rapporto con la sua corporeità ed il suo corpo diviene strumento di conoscenza,
mezzo per dialogare con la realtà. Il bambino che gioca affina le sue qualità
psichiche, poiché, nell’eseguire le attività ludiche, egli orienta le sue azioni verso
un fine preciso o verso qualcosa che gli permetta di sviluppare la sua fantasia e
la sua creatività. Il bambino, giocando, trasforma il mondo, e con la sua fantasia
appunto determina nelle cose che vede un cambiamento creativo.
In questo processo l’alunno utilizza la sua intelligenza, attiva processi di attenzione,
di pensiero e di volontà a partecipare e a fare bene. I giochi, inoltre, offrono un
ulteriore vantaggio: oltre a migliorare la struttura fisiologica del bambino,
perfezionano la sua psicomotricità e naturalmente, assieme al sistema nervoso
6
motore, interessano anche il sistema muscolare e quello articolare. Inoltre, nella
loro multiforme varietà, essi, affinano le capacità condizionali e coordinative del
bambino. Nel gioco il bambino produce, esprime e applica qualcosa di assolutamente
personale, qualcosa di continuamente nuovo, che manifesta con il suo lavoro
costruttivo e con la sua personalità.
IL METODO TOTAL PHYSICAL RESPONSE 5
Il Total Physical Response (TPR), ovvero reazione fisica totale, è stato ideato, negli
anni ’60, da James Asher, professore di psicologia presso l’Università di S. Josè in
California. Tale metodo consiste in un coinvolgimento totale dell’allievo sia a livello
fisico sia psichico. J. Asher pone particolare attenzione alla tematica del “filtro
affettivo” dell’apprendente: per abbassare il livello di ansia e di stress presenti
quando ci si avvicina all’apprendimento di una nuova lingua, Asher teorizza un
apprendimento della L2 o LS simile a quello della lingua materna: “Come nella
fase iniziale della sua vita il bambino ascolta e, prima di iniziare a parlare risponde,
risponde con lo sguardo o con i gesti alle parole dei genitori, espresse in genere sotto
forma di esortazioni, così, attraverso le stesse modalità, Asher ritiene che un adulto
possa imparare una L2”.6
Il processo di apprendimento è un processo lento, basato principalmente su
esperienze ricettive in cui si ha un coinvolgimento di tutte le modalità
esperienziali dell’individuo: audio-orali, affettive, motorie, visive. Il TPR
appartiene agli “approcci affettivi” soprattutto per quanto riguarda il concetto e la
volontà di non sottoporre a stress l’apprendente. Infatti, come ritiene Asher, lo scarto
temporale che vi è tra la fase di comprensione e la fase di produzione, sottrae
l’apprendente dall’ansia e dalle eventuali frustrazioni che vengono generate
5
Tesi Boscolo unibz scienze della formazione
7
dall’obbligo di esprimersi fin dal primo momento in L2 o LS consentendogli
liberamente di decidere quando iniziare a parlare. Una prima osservazione riguardo a
tale metodo, è il fatto che nel TPR la lingua viene concepita quasi esclusivamente
come codice orale. Per acquisire la L2 o LS viene applicato il modello di acquisizione
della L1 nell’infanzia, si deduce facilmente che il metodo non lascia molto spazio al
codice scritto, né sotto forma di lettura, né sotto forma di scrittura, privilegiando
invece l’oralità. Nella prima fase, il processo di acquisizione consiste in attività
principalmente indirizzate verso la comprensione dell’input a cui si è esposti. Il
metodo TPR, sviluppa l’abilità della comprensione attraverso la sincronizzazione
della lingua proposta con i movimenti del corpo svolgendo un’efficace funzione
di supporto al processo di decodificazione della nuova lingua. Una volta
interiorizzata una sufficiente quantità di codice ed avviata “l’educazione alla
comprensione”, definita da Asher, i dati decifrati ed appresi attraverso la risposta
fisica si trasformeranno in comportamenti linguistici, ovvero in output e si
avvierà spontaneamente la produzione della nuova lingua.
Una caratteristica del TPR è costituita dalla suddivisione della lingua in abstractions
e non abstractions, cioè in elementi astratti e non astratti che sono rappresentati da
sostantivi che esprimono concetti astratti e da sostantivi concreti e verbi in forma
imperativa.All’interno del sistema linguistico, Asher opera un’ulteriore suddivisione,
ovvero quella in macrostrutture o chunks. “Ritiene infatti che la lingua, attraverso la
sincronizzazione con il movimento fisico, venga assimilata o “internalizzata” a
livello di chunks, piuttosto che a livello di singoli elementi lessicali. Grazie alle
macrostrutture è possibile ottenere una più rapida assimilazione del codice
linguistico di L2.”
L’età degli apprendenti
Le attività del Total Physical Response vengono maggiormente rivolte ad allievi di
scuola primaria anche se il metodo può essere utilizzato da studenti più grandi ed, in
alcuni casi, addirittura da adulti. Proporre le attività ad alunni più grandi richiede
opportuni adattamenti che hanno il compito di rispondere ad alcune caratteristiche
8
tipiche di questa fascia di età quali, le diverse problematiche dell’età evolutiva ed il
ruolo che gioca la motivazione, le abilità cognitive maggiormente orientate verso
un’analisi della lingua.
Nell’acquisizione della seconda lingua, riguardo alle differenze tra adulti e bambini,
sono state dedicate numerose ricerche le quali attestano che vi sono dei fattori chiave
che consentono ai bambini di essere meno rigidi, quindi più disponibili, ad
apprendere attraverso questo tipo di strategia innovativa:
•
Il filtro affettivo che si abbassa e diminuisce il fattore ansia
•
La minore attenzione alla forma della lingua
•
La maggiore capacità di memorizzazione di routines e di formule (definite da
Asher chunks)
•
La forte motivazione integrativa
Sicuramente, porre meno attenzione alla forma linguistica e lasciare maggiore spazio
all’attività fisica sono degli elementi che funzionano particolarmente bene con i
bambini, mentre se presentati agli adulti danno dei risultati inferiori rispetto alle
metodologie tradizionali. Infatti, gli adulti, al contrario dei bambini, se non hanno la
possibilità di produrre degli enunciati ed eventualmente venire corretti, tendono a
diventare ansiosi apprendendo decisamente meno.
Insegnare direttamente a parlare una lingua straniera viene definito da Asher come
“brain-antagonist”, cioè non si adatta al modo naturale in cui è abituato a lavorare il
nostro cervello. La comparsa della parola nel bambino è un fenomeno evolutivo e
coincide direttamente con le fasi di sviluppo del singolo individuo. La produzione
non può essere insegnata, ma deve essere in qualche modo “modellata”, come fanno,
giorno per giorno, i genitori di un bambino che incomincia a parlare.
La teoria dell’apprendimento linguistico
Secondo Asher, la concezione dell’apprendimento linguistico nel TPR si basa su tre
ipotesi fondamentali presenti nelle modalità in cui si acquisisce la lingua materna:
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• Il bio-program: secondo Asher ed altri studiosi, in ogni individuo il cervello
ed il sistema nervoso sono biologicamente programmati ad apprendere la
lingua. L’apprendimento di L2 avverrebbe in maniera naturale con lo stesso
processo di sviluppo della L1.
L’esistenza di questo programma è visibile quando osserviamo con attenzione il
modo in cui il bambino interiorizza la sua prima lingua durante la fase del silenzio.
Sin dai primi giorni di vita, la lingua materna viene acquisita all’interno di interazioni
affettive, di cura e di attenzione in cui l’adulto che si prende cura del bambino
“conversa” con questo attraverso frasi come “ridi…, girati…, dammi la mano…”.
Queste conversazioni particolari, definite da Asher language-body conversations
non richiedono che il bambino parli, ma che questo ascolti e risponda con un’azione
fisica. Il bambino decodifica il linguaggio attraverso la mediazione dei movimenti del
corpo sollecitati dalle espressioni usate dagli adulti. Le risposte fisiche segnalano
che il bambino risponde, perché ha capito. Le language-body conversations
diventano più complesse ( togliti le scarpe…, vieni con me in cucina…) e
continuano per molti mesi prima che il bambino sia in grado di pronunciare
parole comprensibili. Il silenzio del bambino permette di interiorizzare la forma ed i
suoni della lingua materna. Il primo obiettivo raggiunto nel processo di acquisizione è
la capacità di comprendere Inoltre, gli studi sull’acquisizione di una lingua affermano
che si va incontro ad una precisa sequenza data da ascolto e comprensione prima
della produzione utilizzando delle precise modalità: la sincronizzazione tra
sollecitazione verbale e movimento fisico. Nel TPR l’acquisizione della lingua
avviene attraverso l’emisfero destro, in stretta correlazione con le attività motorie,
prima che l’emisfero sinistro intervenga ad influenzare troppo razionalmente quanto
assimilato consentendo il passaggio dalla fase di ricezione alla fase di produzione.
Infatti, l’emisfero sinistro, inizialmente, “non parla” si limita solo ad
“osservare” le azioni diverse provocate dal linguaggio nel bambino e nelle altre
persone. L’emisfero sinistro diventa sempre più consapevole del fatto che attraverso
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la parola ha il potere di far accadere degli eventi e diviene pronto per poter iniziare a
parlare. Gradualmente, la comprensione della lingua si sviluppa e nella mappa
linguistica vengono interiorizzate sufficienti informazioni. Queste permettono al
bambino di poter produrre spontaneamente delle espressioni. La comparsa della
parola è un evento del tutto naturale e spontaneo che non può e non deve essere
forzato. Inizialmente, la parola non è perfetta, ma le imperfezioni verranno superate
gradualmente. Secondo Asher, durante il language-body conversations, la lingua
che appare immediatamente trasparente nel suo significato si fissa direttamente
ed in modo intenso sul corpo del bambino grazie all’attivazione del sistema della
sensibilità cinestesica. L’associazione ripetuta di un concetto al movimento fisico
agisce sulla memoria a lungo termine lasciando una traccia permanente.
Una volta che il bambino raggiunge la padronanza nella lingua madre, il modello
naturale per l’acquisizione del linguaggio non scompare, ma continua ad operare
quando si cerca di imparare un’altra lingua. Sicuramente, per poter insegnare ed
apprendere una lingua in modo piacevole e poco stressante è necessario che vengano
rispettati i meccanismi naturali di acquisizione della lingua madre.
Il TPR riproduce la sequenza ed il modo in cui viene acquisita la lingua madre. I
bambini possono raggiungere la comprensione di una seconda lingua molto più
velocemente grazie alle language-body conversations.
Il processo di comprensione avviene attraverso il corpo e l’apprendente interiorizza
un numero sempre maggiore di informazioni sulla fonologia, morfologia e sulla
struttura della lingua che gli permettono di elaborare delle ipotesi sul nuovo codice.
Attraverso questo processo di elaborazione l’apprendente sarà pronto ad esprimersi
attraverso la parola. Questo desiderio di esprimersi verbalmente non può essere
forzato da parte del’insegnante, ma appare in modo spontaneo come nel bambino che
acquisisce la lingua materna.
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Total Physical Response: le indicazioni di base
Il metodo propone delle indicazioni di base:
•
Ascoltare prima di parlare: la comprensione deve attivarsi prima della
produzione
•
Collegare il linguaggio al corpo, alle azioni, al movimento dell’apprendente
•
Non forzare l’espressione, ma dare input per la produzione
La teoria della lingua
Il fulcro di tale metodo è costituito da comandi che vengono impartiti
dall’insegnante mediante la forma grammaticale dell’imperativo e dalla
successiva comprensione degli allievi tramite l’esecuzione di azioni fisiche
immediate. I comandi e le richieste hanno un risvolto operativo immediato
nell’esecuzione di quanto richiesto favorendo le esperienze ricettive di comprensione
della lingua. L’input verbale è integrato da gesti, disegni, oggetti, immagini che
facilitano la comprensione. I movimenti del corpo e l’attività fisica che sono
determinati dall’uso dell’imperativo, rappresentano l’originalità del metodo nonché il
veicolo di comprensione ed assimilazione dei nuovi elementi della LS. Nel Total
Physical Response l’allievo si colloca al centro del processo di insegnamento, egli
riveste il ruolo di ascoltatore e di attore. L’insegnante è un “regista” che dirige una
compagnia teatrale in cui gli studenti sono gli attori protagonisti, senza però divenire
troppo prescrittivo rischiando di trasmettere ai suoi allievi dei concetti in maniera
distaccata non curandosi della ricezione e dell’effettiva interiorizzazione di quanto
insegnato.
Secondo
Asher
“l’insegnante
deve
fornire
opportunità
di
apprendimento”7 cercando di creare la situazione migliore in modo che i propri
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allievi possano assimilare e riorganizzare i contenuti in una cognitive map per
raggiungere la necessaria competenza linguistica.
È importante sottolineare il fatto che l’insegnante non sforza gli allievi a produzioni
linguistiche se questi non sono ancora pronti a parlare legittimando il “periodo di
silenzio” dell’allievo nel quale si limita ad esercitare le proprie capacità di
comprensione eseguendo le attività proposte. Inoltre, l’insegnante deve mostrarsi
tollerante per quanto riguarda l’uso della L1 da parte degli studenti che si
esprimeranno in LS solo quando avranno ricevuto una quantità di input linguistici tali
da poter utilizzare la nuova lingua. La tolleranza è riservata anche per gli errori al
momenti della produzione in LS: l’insegnante non deve continuamente correggere gli
errori altrimenti corre il rischio di inibire gli allievi e di bloccarli nel corso della loro
produzione. Nonostante l’imperativo sia considerato strumento essenziale, grande
facilitatore dell’apprendimento, Asher suggerisce di utilizzare anche altre strategie di
insegnamento soprattutto per quanto riguarda il perfezionamento “fine-tuning” delle
competenze fonologiche, morfologiche e sintattiche della lingua.
Gli obiettivi del TPR
I principali obiettivi del TPR possono essere riassumibili nei seguenti punti:
•
La comprensione della lingua obiettivo
•
Il Role Reversal (Inversione di ruoli) e la produzione
•
L’abilità di legare i ricombinare parti e strutture della lingua nuova.
Dopo un periodo di training basato sulla comprensione-esecuzione dei comandi
formulati dall’insegnante, l’obiettivo consiste nell’inversione dei ruoli prendendo la
parola e dirigendo la risposta dei compagni e dell’insegnante stesso. L’obiettivo a
lungo termine è il raggiungimento di un’abilità particolare in cui gli alunni sono in
grado di comprendere nuovi comandi che non hanno mai sentito prima.
Comprendendo dei nuovi comandi, gli allievi dimostrano di aver acquisito una
flessibilità linguistica. In questo modo, si possono interiorizzare, all’interno di una
mappa linguistica, le forme, i modelli, le regole della nuova lingua in modo indiretto.
13
È necessario individuare, nel corso delle varie attività, degli obiettivi a breve termine
che possano essere concreti, misurabili e che possano sostenere la motivazione degli
allievi.
Le attività ed i materiali
Le attività sono di natura estremamente dinamica dato che presuppongono un
continuo movimento fisico da parte degli allievi. All’inizio dell’apprendimento sono
sufficienti la voce dell’insegnante, l’insieme dei gesti che il movimento fisico
implica e gli oggetti ( penne, quaderni, banchi, sedie) che servono per le lezioni,
reperibili in aula. In seguito si possono utilizzare altri materiali, come immagini,
diapositive che forniscono un supporto visivo agli argomenti trattati nel corso della
lezione. Reid Wilson divide i comandi del TPR in quattro tipologie differenti a
seconda delle attività proposte:
TPRB: B significa Body. Si identificano con questa sigla tutti i comandi che hanno
a che fare con il corpo ed il movimento.
TPRO: O sta per Objects. Partendo da un oggetto si possono esercitare tutte le
azioni ad esso associate.
TPRP: P indica il termine Picture. Nel TPR le immagini, le scenografie sono
importanti e rendono possibile la realizzazione di molte attività.
TPRS: in questo caso si fa riferimento allo Storytelling.
Il TPR prevede diversi tipi di attività scelte in base alle scelte didattiche
dell’insegnante. Asher propone altre attività linguistiche o altre tecniche didattiche
che possono essere associate al suo metodo favorendo un migliore apprendimento
della lingua.Tra le tante attività, si possono menzionare:
•
Imperative drills: si fa riferimento alla comprensione-esecuzione-produzione
che sta alla base del metodo. Asher ritiene che ogni apprendente ha la
possibilità di imparare meglio la lingua attraverso il movimento.
14
•
Role reversal: queste attività lasciano libertà agli allievi. Consistono
nell’esecuzione di comandi direttamente da parte degli alunni.
•
Skits: una volta superato il passaggio del Role reversal, si possono creare delle
scenette, delle drammatizzazioni in cui possono venire riutilizzati i contenuti
della lezione. L’insegnante dovrebbe mantenersi il più distante possibile in
modo da poter consentire agli allievi massima libertà.
•
Role playing: le conversazioni ritenute troppo difficile ed astratte possono
essere affiancate a dei mini dialoghi che favoriscono una maggiore
comprensione.
•
Homework: il TPR non prevede che vengano assegnati dei compiti a casa.
•
Testing: il TPR non prevede delle modalità tradizionali per poter valutare
l’acquisizione dei contenuti specifici. Nelle fasi iniziali, l’esecuzione della
risposta fisica rappresenta, senza alcun dubbio, lo strumento più efficace per
poter verificare le competenze raggiunte.
Nelle attività il divertimento, il gioco rappresentano delle componenti fondamentali,
perché contribuiscono a mantenere viva l’attenzione e la motivazione degli alunni che
hanno la possibilità di apprendere senza stress.
L’insegnante e gli alunni
L’insegnante TPR deve essere creativo, dinamico ed empatico nei confronti degli
allievi e soprattutto attento a monitorare le risposte del singolo apprendente.
Un’adeguata formazione secondo Asher, dovrebbe comprendere discipline quali,
teatro, disegno, canto.
I rischi a cui un insegnante può andare incontro possono essere riassunte in:
•
Over modeling, in cui l’insegnante continua ad eseguire i comandi insieme
agli alunni superando il momento da cui gli allievi possono partire per poter
agire
autonomamente
senza
aver
bisogno
di
imitare
l’insegnante.
L’insegnante deve essere regista e gli allievi attori.
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•
Under modeling, in cui l’insegnante va troppo veloce non accorgendosi che
gli alunni non riescono a “tenere il passo”.
Asher offre agli insegnanti dei consigli utili che limitano gli errori a cui si potrebbe
andare incontro. è bene che l’insegnante programmi la lezione nei minimi dettagli,
poiché durante le esercitazioni l’azione è molto veloce e “buchi vuoti” potrebbero
disorientare gli allievi. Le lezioni devono essere dinamiche, ma non eccessivamente.
Infatti, variare continuamente attività non risulta ottimale per gli allievi che non
hanno la possibilità di adattarsi ai nuovi contenuti proposti.
La classe e gli spazi
A seconda dei comandi possono venir utilizzati diversi spazi, ossia gli spazi
polivalenti, al di fuori dell’aula scolastica.
Una lezione tipo
Nelle prime lezioni è fondamentale sostenere la motivazione degli apprendenti. In
ogni lezione l’insegnante deve osservare il gruppo per poter comprendere quali alunni
sono pronti ad eseguire i comandi autonomamente senza l’aiuto dell’insegnante.
La durata di una lezione dipende dall’età degli apprendenti. Per i bambini della scuola
primaria sarebbe bene non oltrepassare la mezz’ora, mentre gli adulti possono anche
seguire lezioni della durata massima di due/tre ore.
Si riporta lo schema di una lezione tipo, utile per poter programmare le varie attività
legate al TPR.
•
Review (ripasso): si tratta di una sorta di riscaldamento fisico e verbale in cui
vengono ripetuti velocemente i nuovi comandi che sono stati presentati nella
lezione precedente.
•
New commands (comandi nuovi): il nuovo gruppo di comandi viene prima
eseguito dall’insegnante che funge da modello per i suoi alunni.
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Successivamente i comandi vengono eseguiti dall’insegnante e dagli alunni
sino a venir eseguiti da ogni allievo, singolarmente.
•
Novel commands (ricombinazioni): quando gli alunni sono in grado di
eseguire con sicurezza e velocità i comandi dati, l’insegnante chiede agli
alunni di eseguire le ricombinazioni senza rivestire il ruolo di modello.
•
New material (nuovi elementi lessicali): si introducono nuovi elementi
lessicali che vengono, comunque, espressi all’interno di un comando.
•
Review of new material (ripasso del lessico): la lezione diventa attiva e molto
veloce. Inizialmente, si chiede di eseguire un comando poi si aggiungono i
comandi sino a formare una sequenza.
•
Role reversal (inversione dei ruoli): gli alunni prendono parola per poter
impartire i comandi agli altri.
•
Reading and writing (lettura e scrittura): gli alunni leggono i comandi alla
lavagna e li copiano.
È essenziale seguire quelle che sono le raccomandazioni pedagogiche per
l’apprendimento di una lingua altra e che dovrebbero sempre essere seguite dagli
insegnanti di lingua: rispettare i tempi individuali di apprendimento e non forzare
l’allievo a parlare. È molto importante tenere sempre in considerazione il “filtro
affettivo” ed il fatto che la persona presenti una sfera emotiva ed affettiva costituita
da paure, motivazioni, demotivazioni, slanci. L’abbassamento del “filtro affettivo”
risulta essere un prerequisito fondamentale, poiché in presenza di barriere
psicologiche che impediscono, a causa di ansie, avversioni, paure, lì apprendimento
della lingua risulta più difficile e complicato. Molto spesso il bambino appare più
dotato di abilità linguistiche rispetto all’adulto, ma questo non dipende solamente
dalla plasticità fonica del suo cervello. Infatti, il bambino presenta una maggiore
apertura e disponibilità a far entrare gli stimoli della lingua diversa dalla propria
senza troppa paura di sbagliare o di sentirsi “impacciato” come invece accade
nell’adulto.
17
BIBLIOGRAFIA SITOGRAFIA e MATERIALI DIDATTICI
AREA CLIL
Coonan Carmel M La lingua straniera veicolare Editore Utet Torino
Lucietto S., La valutazione del processo in CLIL, in F. RICCI GAROTTI, 2006, Il
futuro si chiama CLIL, Provincia Autonoma di Trento, IPRASE del Trentino
Ricci Garotti F., 2006, (a cura di) Il futuro si chiama CLIL, IPRASE Trentino
AREA INTEGRATA
Bertacchini,Maule,Parenti,Viel, Quaderno Rosso ed Quiedit Verona
Bertacchini, Maule, Parenti, Viel , Quaderno Arancione ed Quiedit Verona ( prossima
uscita)
Bertacchini, Parenti, Un sacco di Parole, ed Quiedit Verona
SITOGRAFIA
www.icrj.eu/def-1 <http://www.icrj.eu/def-1
http://dspace-unive.cilea.it/bitstream/10278/265/1/Atti-4-3s-Coonan.pdf
SITOGRAFIA MATERIALI
Vi invitiamo infine a visitare
www.GenkiEnglish.com, http://genkienglish.net/selfintro.htm e verificare il raccordo
lingua musica ed motricità .
https://www.facebook.com/pages/Rete-di-Parole-Centro-di-glottodidattica-diModena/1397053877229398?ref=hl
18
Poiché l’associazione Join us ha intenzione di organizzare corsi di formazione
/aggiornamento
per
docenti,educatori,personale
impegnato
nella
didattica
dell’educazione linguistica/comunicazione secondo modalità FAD o a distanza , si
allega il seguente questionario investigativo con lo scopo di individuare i bisogni e le
richieste professionali dei potenziali corsisti
QUESTIONARIO
INVESTIGATIVO
RELATIVO
A
CORSI
DI
AGGIORNAMENTO DI DIDATTICA OPERATIVA A DISTANZA
Il seguente questionario è finalizzato all’individuazione delle aspettative dei potenziali partecipanti a
corsi di aggiornamento a distanza in ambito didattico,al fine di ottimizzarne la struttura e i contenuti
.Esso va pertanto compilato anonimo, con assoluta
garanzia di riservatezza e di salvaguardia individuale nell'utilizzo dei dati raccolti che verranno
elaborati nella loro globalità.
La ringraziamo per la cortese collaborazione e la preghiamo di depositare la copia nel contenitore
indicato QUESTIONARIO
1. Come valuta i seguenti argomenti ( E’ una questione di abilità
mettiamo a confronto l’ascolto e il parlato in lingua madre/seconda
straniera nella scuola dell’infanzia e secondaria di primo grado;
L’arte del narrare/storytelling : l’universo favolistico al servizio
della comunicazione; Su il sipario ! il teatro e la drammatizzazione
in lingua madre,seconda,straniera; Dal disegno al fumetto
comunicare attraverso lingua e immagini; Diario di viaggio
Geografia e lingua vanno a bracetto; il Musichiere Lingua e
Musica si danno una mano; l’Approccio ludico e le sue
potenzialità………….)che verranno trattati complessivamente nel
corso dell'intervento formativo:
1 2 poco interessanti
3 4 5 molto interessanti
19
2. L'intervento formativo, a suo avviso, deve contribuire ad
incrementare le sue conoscenze professionali attualmente
incomplete:
1 2 poco
3 4 5 molto
3. L'intervento formativo, a suo avviso , deve contribuire a
migliorare le sue capacità professionali:
poco 1 2 3
4 5 molto
4 L'intervento formativo a distanza che , a richiesta del
partecipante può prevedere anche alcune presenze in sede, a suo
avviso, deve aiutare a identificare comportamenti più appropriati
alla situazione attuale e facilitare un processo di trasformazione da
vecchi a nuovi comportamenti:
poco 1 2 3
4 5 molto
5. Un intervento formativo a suo parere deve fornire delle
occasioni:
- per uno scambio d'informazioni
1 2 non necessariamente
3 4 5 necessariamente
- per migliorare la conoscenza reciproca e in generale le
comunicazioni nel gruppo di lavoro
1 2 non necessariamente
3 4 5 necessariamente
- per sviluppare metodi e strumenti di lavoro
1 2 3 4 non necessariamente
5 necessariamente
20
- per identificare alcuni problemi di “funzionamento” del proprio
operato didattico urgenti:
1 2 3 4 non necessariamente
5 necessariamente
6. Ritiene importante che Le venga fornita copia non solo della
documentazione didattica utilizzata , ma anche copia di materiali
aggiuntivi per approfondimento
poco 1 2 3
4 5 molto
7. I docenti, perché il loro contributo sia ottimale, devono :
- essere preparati
poco 1 2 3
4 5 molto
- essere chiari nell’esposizione
poco 1 2 3
4 5 molto
- saper gestire e coordinare i
poco 1 2 3
4 5 molto
8. Quali tecniche e metodi didattici dovrebbero, secondo Lei, essere
impiegati preferibilmente, nell’intervento formativo:
- esposizione
poco utile 1 2 3
4 5 molto utile
- discussioni dei casi/esercitazioni
poco utili 1 2 3
4 5 molto utili
21
- discussioni di gruppo
poco utili 1 2 3
4 5 molto utili
- testimonianze
poco utili 1 2 3
4 5 molto utili
9. Quanto incide l’organizzazione complessiva flessibile e modulare
dell’intervento formativo) sulla sua efficacia:
poco 1 2 3
4 5 molto
10. Indicazioni, suggerimenti o richieste che ritiene di voler
formulare:
___________________________________________
_________________________________
____________________________________
____________________________________
___________________________________________
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