Transcript Relazione Autovalutazione di istituto 2014 per as

 LICEO BERTRAND RUSSELL VIA 4 NOVEMBRE 35, 38023 CLES (TN) RELAZIONE
D’AUTOVALUTAZIONE
D’ISTITUTO
CLES, 10 MARZO 2014
CODICE SCUOLA: TNIS00600T
ANNO SCOLASTICO 2012-­‐2013 1
• PREMESSA
La normativa nazionale prevede per le istituzioni scolastiche un procedimento di valutazione,
che dopo un lungo e complesso percorso legislativo, è ormai prossimo alla partenza. Lo schema
dell’intero processo di valutazione si realizzerà attraverso le seguenti fasi:
! autovalutazione delle istituzioni scolastiche
! valutazione esterna
! azioni di miglioramento
! rendicontazione sociale delle istituzioni scolastiche
L’ autovalutazione è il primo passo ed è finalizzato al miglioramento delle istituzioni
scolastiche. Ha lo scopo di mettere a disposizione del dirigente scolastico e della comunità
professionale un sistema organico di dati per intraprendere e supportare gli aspetti organizzativi
e soprattutto le linee d’indirizzo strategico. La valutazione esterna affiancherà in maniera
complementare l’autovalutazione al fine di completarne l’indagine interna, con l’intento
primario di andare alla ricerca della misura del valore aggiunto.
L’ottica è quella dell’elaborazione di un piano di miglioramento che inneschi un processo a
retroazione, in cui gli effetti vanno ad agire sulle cause che li producono, determinando un
generale cambiamento in positivo.
La rendicontazione sociale, infine, è tesa a favorire la trasparenza, la comparabilità dell’attività
delle singole istituzioni scolastiche e formative, in una logica di confronto dei risultati, anche in
ambito europeo e internazionale, mirato al perseguimento di obiettivi di miglioramento nello
svolgimento delle attività didattiche e formative. Questo è lo schema nazionale.
Il Trentino vanta una lunga storia di sperimentazione nel campo della valutazione del sistema
scolastico, sostanzialmente indipendente da quella nazionale. In questo senso, fino all’scorso
anno scolastico, in ambito provinciale si richiedeva agli istituti l’invio di una serie di dati
descrittivi del contesto, delle risorse, dei processi e dei risultati. Elaborati in sede centrale,
venivano poi restituiti alle scuole correlati delle medie provinciali, in modo da avere un termine
di paragone, grazie al quale era possibile collocare la propria realtà all’interno del contesto
territoriale. Infine il Nucleo Interno di Valutazione (NIV) produceva la relazione di
autovalutazione da inviare al Dipartimento della conoscenza della PAT.
E ora? È in corso una prolungata e travagliata fase di gestazione di un modello autonomo,
che pur rifacendosi all’impianto nazionale, tenga conto delle peculiarità locali, soprattutto che
non disperda la lunga tradizione che, in materia, precede di un paio di decenni quella nazionale.
Nel corrente anno scolastico sarebbe dovuta partire una sperimentazione da svilupparsi lungo i
seguenti due assi:
•
Un’analisi di contesto, realizzata prevalentemente in sede centrale con successiva
restituzione dei dati alle scuole. Si assume un quadro semplificato di otto indicatori del contesto
in cui opera la scuola per arrivare all’identificazione di quattro gruppi di complessità crescente,
all’interno del quale inserire l’istituto.
•
La relazione di autovalutazione d’istituto che, realizzata dal NIV, integrerà le
informazioni provenienti dalla PAT, dall’Invalsi e quelle raccolte all’interno per la stesura di un
report. Questo conterrà un confronto dei risultati del singolo istituto con quelli complessivi del
territorio nonché una loro possibile tracciabilità storica. Inoltre gli esiti d’istituto potranno essere
paragonati ai risultati di scuole analoghe, ovviamente una volta depurati dalle differenze di
contesto (misura del valore aggiunto). In base a ciò si potranno confrontare gli esiti raggiunti
con gli obiettivi stabiliti, dando luogo all’auspicato processo a feed-back.
In maniera indipendente dalle fasi precedenti, la valutazione esterna si occuperà invece di
studiare, attraverso osservazione e analisi dei documenti, la parte concernente i processi interni
alla scuola.
In questo quadro è rilevante l’inversione dello schema d’azione: non più la scuola che si
occupa di raccogliere i propri dati e inviarli in sede centrale ma proprio quest’ultima si
incaricherà di restituirli alle singole istituzioni. Lo scopo è quello di alleggerire gli operatori dai
compiti materiali della raccolta ed elaborazione dell’informazione per liberare tempo e risorse da
dedicare all’analisi e all’interpretazione.
L’attivazione della valutazione secondo il modello provinciale appena descritto è, almeno per
ora, sospesa. Nell’attesa di nuove direttive le scuole sono state lasciate libere di studiare i
processi interni che fossero di loro interesse per la ricerca degli obiettivi di miglioramento.
La presente relazione è stata svolta con l’intento di indagare alcune, ristrette e specifiche,
questioni inerenti sia il contesto sia i risultati. L’attenzione è stata posta in particolare sullo
studio delle classi prime. Ci si è occupati di indagare l’apprendimento degli studenti in rapporto
alle loro valutazione in ingresso, andando della ricerca delle variabili predittive del successo
scolastico. Infine sono state analizzate le carenze, con i relativi tassi di superamento, conseguite
dagli studenti nell’ultimo triennio.
1. Analisi classi prime anno scolastico 2012-2013
• Ripartizione degli studenti in ingresso
Nella sezione seguente è svolta un’indagine sugli esiti scolastici degli studenti frequentanti le
classi prime nell’anno 2012-2013. L’analisi è stata condotta sugli scrutinati a giugno 2013 in
modo da per poter disporre dei risultati d’apprendimento conseguiti all’interno dell’Istituto.
La tabella sottostante riporta le caratteristiche della popolazione, suddivisa in base alla
valutazione ottenuta in uscita dalla scuola secondaria di primo grado. Si sono così formati
cinque gruppi di studenti, quelli che hanno ottenuto all’esame di stato di terza media, sufficiente,
discreto, ecc… Continueremo ad utilizzare questa modalità di raggruppamento per tutto il
paragrafo corrente.
Valutazione
6
7
8
9
10
A B C D F. assolute F. relative Russell F. relative territorio Media Russell 8
26
52
88
50
3,6
11,6
23,2
39,3
22,3
20,5
33,8
52,0
81,5
94,3
5,86
6,25
6,80
7,40
8,14
Tabella 1
Nella colonna A della tabella 1 sono riportate le frequenze assolute (numero di studenti) e
nella B quelle relative (percentuali) della composizione della popolazione studentesca in esame.
Si osserva il forte effetto di polarizzazione degli ingressi: la percentuale di studenti con il
sufficiente è estremamente piccola a fronte di oltre il 60% che ha conseguito distinto e ottimo.
La distribuzione è meglio evidenziato nel diagramma a strisce di figura 1.1.
Grafico 1.1: ripartizione percentuale degli studenti dell’Istituto Russell scrutinati nelle classi
prime a giugno 2013 .
La curva di distribuzione tende ad assumere un andamento di tipo gaussiano asimmetrico con
media 8,65, deviazione standard 1,06 e indice di variazione (CV) 0,12. Quindi l’ipotetico
studente medio “russelliano” entra in Istituto con una valutazione compresa fra il buono e il
distinto. Una solida conferma di questa tendenza si ha nel diagramma di figura 1.2, che riporta
la composizione delle classi prime a settembre 2013 e quindi questa volta ci si riferisce alle
attuali prime. Si nota una sensibile diminuzione dei nove compensato da un incremento di tutti
gli altri gruppi. Nonostante questo la stabilità degli indici è forte: media 8,61, deviazione
standard 1,12 e CV 0,13. Negli ultimi due anni l’Istituto e per probabile estrapolazione anche
prima, ha potuto contare su una stabile ed elevata qualità dell’utenza, misurata in termini di
performance d’apprendimento. Se invece di considerare i soli studenti dell’Istituto si allarga
l’analisi a tutti gli allievi delle classi prime superiori delle Valli di Non e di Sole si ottengono i
seguenti valori: media 8,15, deviazione standard 1,21 e CV 0,15. L’elemento rilevante è la
differenza fra le medie delle due sequenze di valutazioni che ammonta a 0,5, pari cioè a mezzo
voto. E poiché il Russell è un sottoinsieme della seconda serie di dati si può inferire come esista
una elevata difformità fra la tipologia degli studenti in entrata ai due Istituti superiori presenti sul
territorio. Se fossero graficate le due curve assumerebbero un andamento quasi speculare, dove
l’ipotetico asse di simmetria sarebbe posto sulla valutazione del buono.
Grafico 1.2: ripartizione percentuale degli studenti dell’Istituto Russell iscritti alle classi prime
a settembre 2013 .
Per rimarcare quanto detto prima, il diagramma a colonne della figura sottostante mostra la
stessa curva di ripartizione ma riferita all’intera popolazione studentesca delle classi prime
superiori delle Valli di Non e di Sole anziché al solo Istituto Russell. Il confronto fra le due
distribuzioni mette in rilievo la capacità del nostro Istituto di intercettare la quasi totalità degli
studenti di fascia medio-alta.
Grafico 1.3: ripartizione percentuale degli studenti scrutinati nelle classi prime, giugno 2013,
delle scuole secondarie delle Valli del Noce (non è inclusa la formazione professionale).
Si può giungere allo stesso tipo di conclusione osservando la colonna C della tabella 1, che
illustra le ripartizione di ogni gruppo rispetto a tutti gli studenti iscritti in prima superiore negli
Istituti delle Valli di Sole e di Non. In particolare colpisce il fatto che si iscrivano da noi oltre
l’ottanta percento dei distinti e il novantacinque percento degli ottimo. La colonna D della stessa
tavola riporta la media della media dei voti degli studenti ottenuti al termine della prima
superiore. Di questi dati parleremo nella sezione successiva, per ora basti notare come i singoli
valori siano chiaramente distanziati uno dall’altro.
Indirizzo
6
7
8
9
10
media
Scientifico % Classico % Linguistico % Umanistico % 0,9 0,0 18,0 50,5 30,6 0,0 4,3 8,7 34,8 52,2 7,1 23,8 28,6 33,3 7,1 17,5 31,7 31,7 17,5 1,6 9,1 9,3 8,1 7,5 Tabella 2
La tabella 2 restituisce i dati relativi alla composizione percentuale dell’utenza iscritta in prima
nel 2012-2013, scorporati in base ai diversi indirizzi presenti in Istituto. Le stesse informazioni
sono poi state graficate di figura 1.4. Il confronto con i dati della tabella 1 non è immediato, in
quanto gli uni fanno riferimento alla composizione delle classi in partenza gli altri a quella in
arrivo. Le differenze sono dovute a due ordini di fattori:
! trasferimenti ad altro istituto: corrispondono a soli quattro studenti; mentre quelli interni
sono ininfluenti dal punto di vista considerato;
! mancata rilevazione del risultato di terza media, fenomeno più consistente del
precedente in termini numerici e riconducibile a molteplici ragioni.
L’ultima riga riporta la media delle valutazioni ottenute alla scuola secondaria di primo grado
indirizzo per indirizzo.
In sintesi si possono trarre le seguenti conclusioni relativamente alla tipologia dell’utenza in
entrata:
! elevato valor medio della valutazione in ingresso;
! frazione dei distinti -ottimi superiore al 60%;
! trascurabile peso dei sufficienti se valutato sull’intero istituto, e comunque minoritario
anche all’umanistico;
! forte squilibrio fra i diversi corsi.
Grafico 1.4: ripartizione percentuale degli studenti licenziati in terza media, in funzione della
valutazione conseguita, segmentati per indirizzo
Si passa ora ad analizzare gli esiti interni al termine della prima classe della scuola secondaria di
secondo grado. Nel complesso il 68,4% è ammesso alla classe successiva senza carenze
formative, il 27,4% è ammesso ma con almeno una carenza e solo il 4,2% non è ammesso alla
classe seconda. Questa suddivisione è stata effettuata anche per i singoli corsi e i relativi valori
sono riportati nel grafico di figura 1.5. Nell’indirizzo linguistico si rileva la percentuale di non
ammessi più elevata, mentre allo scientifico la frazione di ammessi senza carenze è di molto
superiore rispetto a tutti glialtri.
Grafico 1.5: ripartizione percentuale degli studenti dell’Istituto scrutinati nelle classi prime a
giugno 2013
• Correlazioni
Esiste un legame fra gli esiti d’apprendimento della scuola media e quelli conseguiti in
Istituto? Ed eventualmente di che tipo e di quale entità? Per cercare le risposte a queste
domande la nostra popolazione studentesca delle classi prime è stata suddivisa secondo la
valutazione in uscita dalla scuola secondaria di primo grado, formando come in precedenza,
cinque gruppi. Per ognuno di esso è stata calcolata la media della media dei voti ottenuti al
Russell. Si ha così per ogni raggruppamento una coppia di valori, che possono rappresentare le
coordinate di un punto, ed essere inseriti in un grafico cartesiano come presentato nella figura
sottostante.
Figura 1.6: retta di regressione lineare fra la valutazione all’esame di stato delle scuole medie e
la media dei voti ottenuti al termine della classe prima all’Istituto Russell
Appare evidente che fra le due serie di dati esiste una relazione di tipo lineare. Essa è
confermata dal calcolo del coefficiente di correlazione lineare che assume un valore prossimo
ad 1, per la precisione 0,994. Il coefficiente di correlazione lineare assume valori compresi fra -1
e 1. L’andamento lineare si rafforza all’avvicinarsi ad uno mentre è zero in assenza di legame fra
le due variabili. Si ha invece correlazione inversa per valori negativi.
La conclusione indica che a livello di gruppo esiste un legame deterministico fra l’esito
dell’esame di terza media e i risultati conseguiti in prima superiore. In termini di valor medio gli
esiti conseguiti in una scuola sono simili a quelli dell’altra.
I singoli individui possono migliorare o peggiorare ma l’insieme degli studenti se ha ottenuto la
valutazione sufficiente all’esame di terza media continuerà ad ottenere in media sei alle superiori.
Quindi, se sul piano individuale esiste una limitata variabilità a livello di gruppo emerge un netto
determinismo.
Figura 1.7: curve gaussiane di ripartizione dei diversi gruppi in funzione del voto medio in
prima superiore
Un’ulteriore conferma della tesi esposta sopra si consegue
graficando l’andamento della
densità di frequenza in funzione del voto medio. In esso ogni puntino corrisponde ad uno
studente e ogni colore individua un gruppo diverso, quello dei sei, dei sette, ecc… Sull’asse
orizzontale è riportata la media dei voti nello scrutinio al termine dell’anno scolastico 2012-13.
La curva corrispondente al gruppo dei sufficiente, in ragione della scarsa numerosità del
campione, è poco attendibile.
Si osserva come le gaussiane siano distinte, sottolineando ancora una volta, come ci si trovi di
fronte a popolazioni diverse. In sintesi sono possibili le seguenti osservazioni:
!
i rendimenti scolastici degli studenti appartenenti ai cinque gruppi appaino distribuiti
secondo curve gaussiane;
!
queste curve sono
nettamente separate l’una dall’altra, hanno valori medi
chiaramente distanziati;
!
le curve hanno ampiezza limitata, le loro deviazioni standard sono contenute;
!
i valori medi dei singoli gruppi sono simili nei due ordini di scuola;
!
l’area di sovrapposizione della curva del sufficiente e quella dell’ottimo è estremamente
piccola.
Quest’ultima considerazione sta a significare che il numero di studenti che provenendo con il
sufficiente dalle scuole medie raggiunge risultati migliori di chi arriva con l’ottimo è assai
limitato. Nel nostro Istituto non ve ne sono. Le stesse considerazioni possono essere estese al
gruppo del discreto: solo uno studente riesce ad avere esiti migliori di chi fa peggio fra gli
ottimo. Questa indagine è stata ripetuta più volte.
Figura 1.8: retta di regressione lineare fra la valutazione all’esame di stato delle scuole medie e
la media dei voti ottenuti al termine della classe prima nel sistema di Istruzione delle Valli del
Noce
Per aumentare il grado di attendibilità statistica sono state unificate le popolazioni del Russell e
dell’ITET Pilati. Le conclusioni sono esplicite: la relazione lineare permane e il coefficiente di
correlazione lineare si rafforza passando a 0,997. Le nuove curve gaussiane convalidano il
precedente andamento, eliminando anche l’anomalia della ridotta attendibilità di quella dei
sufficienti.
Figura 1.9: curve gaussiane di ripartizione dei diversi gruppi in funzione del voto medio in
prima superiore valutate sull’intera popolazione del territorio delle Valli di Non e Sole
Lo scopo principale di questa analisi è quello di ricercare le variabili che influenzano il
rendimento scolastico, e fra queste quelle che siano al contempo endogene al sistema scuola e
manipolabili dai loro operatori. Correlando direttamente i risultati scolastici sui due ordini di
scuola, fra individui anziché fra gruppi, il coefficiente di correlazione lineare è pari a circa 0,65:
un valore con potere esplicativo di una variabile in funzione dell’altra del 40%. In base a ciò gli
esiti d’apprendimento sono per il 40% influenzati da fattori predeterminati.
Ci poniamo la seguente domanda: qual è il miglior indicatore per effettuare una previsione
dell’esito scolastico di uno studente. La risposta sulla base della tesi esposta è: il risultato di una
prestazione precedente. L’indicatore avrà un potere predittivo tanto maggiore quanto più
prossime nel tempo sono le due performance. Altri parametri come gli indici di status socioeconomico hanno un ruolo esplicativo assai meno rilevante.
• Le scuole medie di provenienza
Nel paragrafo corrente la popolazione delle classi prime del Russell è stata segmentata per
Istituto Comprensivo di provenienza. Nella tabella 3 sono riportati il numero degli studenti e la
media con cui sono stati licenziati dalla scuola media. Per tutti i gruppi le medie sono superiori
all’otto, in alcuni casi sfiorando il nove. Questo rimarca, ancora una volta, come nel complesso
l’Istituto sia fortemente competitivo nella sua capacità di attrarre gli studenti più performanti.
Istituti comprensivi
F. assolute 21
39
45
22
12
34
10
17
IC Alta Valle di Sole
IC Bassa Valle di Sole
IC Cles
IC Tuenno
IC Revo'
IC Fondo
IC Taio
IC Bassa Anaunia
Medie Russell 8,90
8,77
8,22
8,73
8,75
8,82
8,40
8,41
Tabella 3
I valori della tabella sono riportati nel grafico successivo e confrontati con la media di tutti gli
iscritti nelle prime della scuola superiori delle Valli del Noce. Si può notare come la valutazione
media degli studenti che si iscrivono al Liceo Russell sia sempre nettamente superiore a quella
dell’intera popolazione della scuola secondaria di secondo grado, qualunque sia la scuola di
provenienza .
Grafico 1.10: valutazione media degli studenti iscritti al Russell confrontati con l’intera
popolazione delle classi prime delle scuole secondarie delle Valli del Noce
(non è inclusa la formazione professionale)
Si è poi correlata la media dei giudizi di uscita dalla scuola media con la media dei voti dello
scrutinio di giugno 2013. Nel grafico sottostante ogni punto corrisponde ad un Istituto
comprensivo del nostro bacino di utenza. Usando come metro di giudizio le nostre valutazioni,
le scuole che si trovano al di sopra della linea di regressione tendono a valutare in maniera più
restrittiva, mentre quelle al di sotto sono più “alte” nella valutazione.
Figura 1.11: retta di regressione tra le valutazione alle scuole medie e all’istituto Russell
La maggior parte dei comprensivi si trova sulla linea di tendenza, tanto che l’indice di
correlazione è 0,90, valore elevato, indice di una sostanziale corrispondenza tra le valutazioni
nella scuola secondaria di primo e di secondo grado.
La stessa analisi è stata poi effettuata sull’intera popolazione degli studenti in prima superiore.
I risultati sono riportati nel grafico della figura seguente. L’indice di correlazione scende a 0,79,
valore sensibilmente inferiore, sintomo dal quale si può inferire che l’accordo fra le valutazioni è
migliore per gli studenti delle fasce medio – alte. La variabilità nella valutazione è, quindi, più
marcata per gli studenti delle fasce deboli.
Figura 1.12: retta di regressione tra valutazione alle scuole medie e prima superiore valutata
sull’intera popolazione del territorio delle Valli di Non e Sole
2. Analisi delle carenze
Raffrontando gli esiti dello scrutinio del primo quadrimestre degli ultimi tre anni scolastici,
quello in corso compreso, emerge una netta tendenza alla diminuzione del numero delle carenze
assegnate con un aumento della percentuale di recupero nelle verifiche
di settembre e
successive.
A partire dall’anno scolastico 2012-13 è stato introdotto il voto unico nella valutazione del
primo periodo quadrimestrale, anche se relativamente alle sole classi coinvolte dalla riforma
scolastica. Le classi con voto unico sono distinte dalle altre nella tabella successiva da una
diversa colorazione delle caselle e tenute separate dalla linea nera continua. Nelle varie colonne
sono riportati, per il triennio 2011-2014, il numero degli scrutinati e quello degli studenti che
hanno conseguito almeno una insufficienza, con le relative percentuali. Per le classi dove
permane la tradizionale distinzione scritto-orale si è considerata insufficiente la disciplina se
almeno una delle due voci si presentava insufficiente. Nella colonna carenze i valori assoluti si
riferiscono a studenti che hanno almeno una insufficienza.
Anno scolastico 2011-­‐2012 Classi: SCRUTINATI CARENZE % Anno scolastico 2012-­‐2013 SCRUTINATI CARENZE % Anno scolastico 2013-­‐2014 SCRUTINATI CARENZE % PRIME SECONDE 250 150 60,0% 236 92 39,0% 204 75 36,8% 214 126 58,9% 230 117 50,9% 221 100 45,2% TERZE QUARTE 203 123 60,6% 207 101 48,8% 220 91 41,4% 206 121 58,7% 197 108 54,8% 193 81 42,0% QUINTE ISTITUTO 177 87 49,2% 202 102 50,5% 192 95 49,5% 1050 607 57,8% 1072 520 48,5% 1030 442 42,9% Tavola 4: le caselle a destra della linea nera continua si riferiscono alle classi della
riforma, che a partire dallo scorso anno scolastico vengono valutate con voto unico
anche nel primo quadrimestre, per quelle a sinistra permane la distinzione scritto-orale.
L’introduzione del voto unico è probabilmente correlato a tale drastica diminuzione del numero
delle carenze assegnate. Per le classi che vanno dalla prima alla terza l’effetto è stato scontato nel
2012-2013, per le quarte si è verificato quest’anno. Non è però attribuibile alla causa precedente
l’ulteriore calo, generalizzato e sensibile, fra i dati confrontabili delle prime, seconde e terze, tra
l’anno in corso e quello antecedente.
La tendenza alla diminuzione del numero delle carenze è un effetto in atto da un paio d’anni,
che trova conferma anche in altri dati. Dagli esiti degli scrutini di fine anno, considerati a partire
dal 2010-11, si osserva una diminuzione della percentuale di studenti non ammessi alla classe
successiva, che passano dal 4,9% al 2,5% dello scorso anno scolastico. Inoltre, il numero di
carenze totali, in valore assoluto, ammontava rispettivamente a 418 nel 2010-2011, per salire a
489 nel 2012-2013 e quindi scendere repentinamente a 341 lo scorso anno. Anche le relative
percentuali hanno seguito lo stesso trend. L’andamento è meglio evidenziato nel diagramma a
strisce di figura 2.1, il quale riporta, per l’appunto, la percentuale di alunni scrutinati a fine anno
scolastico che sono stati promossi con almeno una carenza formativa.
Figura 2.1: percentuale di studenti che hanno conseguito almeno una carenze nello scrutinio
finale rispetto al totale degli scrutinati
Il recupero delle insufficienze è mostrato nel grafico di figura 2.2, dove vengono riportate le
percentuale di studenti che superano la carenza a settembre e quelle complessive che inglobano
anche gli esiti del secondo accertamento. Si osserva una costante crescita del tasso di studenti
che riesce a colmare la carenza a settembre; nei tre anni considerati si è passati dal 63%, al 72%
e infine al 78%. Dopo la seconda verifica di recupero, la percentuale complessiva sale dal 78%
nel 2010-11, al 79% nel 2011-12 e al 92% lo scorso anno scolastico. Particolarmente rilevante, e
non facilmente spiegabile, è il notevole delta nei recuperi fra il 2012 e il 2013 della sessione di
novembre.
Figura 2.2: percentuali di studenti che recuperano la carenza nella sessione di settembre e
complessivamente considerando anche quella successiva di novembre
Analizzando il dettaglio delle carenze dello scrutinio del primo quadrimestre dell’anno in corso
emerge che le discipline che presentano le maggiori insufficienze sono matematica e fisica,
seguono le discipline classiche, il diritto-economia e le lingue moderne. Nella tabella seguente
sono riportate distintamente le carenze disciplina per disciplina in termini assoluti e percentuali.
Disciplina:
Matematica Fisica Greco Latino Diritto -­‐ Economia Spagnolo Tedesco Inglese Scienze Informatica Italiano Filosofia Scienze umane Storia Storia dell’arte e disegno Educazione fisica Carenze Studenti Scrutinati % Carenze 247 155 16 114 34 21 71 114 92 13 66 36 17 43 13 9 1030 680 89 736 226 169 609 1030 1012 174 1030 605 318 1030 792 1030 24,0 22,8 18,0 15,5 15,0 12,4 11,7 11,1 9,1 7,5 6,4 6,0 5,4 4,2 1,6 0,9 Tabella 5
In favore della leggibilità si riportano nel diagramma a colonne della figura successiva le
discipline che presentano valori percentuali più elevati.
Figura 2.3: percentuali di studenti con carenze al termine del primo quadrimestre 2013-2014,
nelle discipline dove si evidenzia un più alto numero di insufficienze
Riunendo le discipline in gruppi, con l’eccezione di italiano e matematica, sono stati
tabulati i valori assoluti delle carenze assegnate nel primo quadrimestre dall’anno scolastico
2011-12 a quello attuale. Si osserva come la matematica sia sempre la disciplina che presenta il
maggior numero di studenti insufficienti, sebbene vi sia un calo importante nel corrente anno
scolastico.
In generale si assiste a una diminuzione del numero di carenze, riconducibile alla
transizione al voto unico ma anche alle varie azioni di recupero attivate nella scuola.
Discipline:
Italiano Matematica Discipline classiche Discipline scientifiche Lingue straniere Storia filosofia Discipline umanistiche 2011 -­‐ 2012 2012 -­‐ 2013 2013 -­‐ 2014 201 328 245 285 271 142 75 113 291 181 257 196 96 69 66 247 130 268 206 79 64 Tabella 6
Il confronto tra i diversi anni scolastici è stato riportato nel grafico 2.4, in modo da poter
mettere in maggiore risalto le variazioni nel corso dei diversi anni e tra i vari gruppi di materie.
Figura 2.4: carenze, al termine del primo quadrimestre, in frequenza assoluta, per il triennio
2011-2014 suddivise per gruppi di materie