Transcript 3285_1167174_fictie_in_opl_Welzijn

1
Inhoudsopgave
Inhoud
Voorwoord............................................................................................................. 4
Hoofdstuk 1 Opzet schoolproject ......................................................................... 6
1.1 Inleiding ....................................................................................................... 6
1.2 Beginsituatie ................................................................................................. 6
1.3 Plaats van het vak Nederlands in het mbo ................................................... 7
1.4 Eindtermen mbo ........................................................................................... 7
1.5 Het schoolproject ........................................................................................ 8
1.6 Het onderzoek ............................................................................................. 9
Hoofdstuk 2 De theorie ...................................................................................... 10
2.1 De leesattitude van jongeren ..................................................................... 10
2.2 De functie van lezen .................................................................................. 11
2.3 Wat is fictie?.............................................................................................. 12
2.4 Verband tussen het lezen van fictie en leesvaardigheid en
woordenschatontwikkeling .............................................................................. 12
Hoofdstuk 3 De praktijk ..................................................................................... 15
3.1 De resultaten............................................................................................... 15
3.2 Wat zijn de gevolgen van dit onderzoek voor dit schoolproject? .............. 16
Hoofdstuk 4 Fictie in het mbo ............................................................................ 18
4.1 Eindtermen in het mbo waar fictie ondergebracht kan worden. ................... 21
4.1.1 pedagogisch werk/jeugdzorg .............................................................. 21
4.1.2 sociaal cultureel werk ......................................................................... 21
4.1.3 gehandicaptenzorg/volwassenenwerk ................................................ 22
4.2 Overeenkomsten ............................................................................................ 22
Hoofdstuk 5 De aanbeveling ............................................................................... 24
Hoofdstuk 6 De boekenkast ............................................................................... 26
6.1 Pedagogische werk/jeugdzorg en Sociaal Cultureel Werk ................... 26
6.2 Maatschappelijke zorg........................................................................... 28
Films .................................................................................................................... 29
Literatuurlijst ....................................................................................................... 30
2
Bijlage 1: referentiekaders 1F tot en met 4F (leesvaardigheid) .................. 32
Bijlage 2: de vragenlijst voor de student ..................................................... 33
Bijlage 3: voorbeeld van de verwerkte onderzoeksgegevens van de
vragenlijst en de nulmeting ......................................................................... 32
Bijlage 4: Kwalificatiedossiers.................................................................... 33
3
Voorwoord
Toen ik de opdracht kreeg om uit te zoeken of fictie een onderdeel zou kunnen
zijn van de opleidingen binnen het domein Welzijn van ROC A12 was ik
verheugd. Als fervent lezer is natuurlijk niets leuker dan een onderzoek te doen
naar de mogelijkheden voor de opleidingen waaraan ik les geef. Met veel
enthousiasme ben ik dan ook aan de slag gegaan.
De eerste stappen waren snel genomen. Het vragenformulier voor de studenten
werd aangepast aan mijn onderzoek en al in de tweede week van het schooljaar
door de studenten ingevuld. De eerste stap was genomen. Het probleem ontstond
bij het afnemen van de nulmeting. Dit is een digitale test die is ontwikkeld in
opdracht van Deviant B.V., de uitgeverij van de lesmethode. De nulmeting is
een nieuw instrument. Voorgaande schooljaren deden de studenten een
Taalniveautoets. In deze toets werd gekeken op welk niveau, 1F tot en met 4F,
de studenten scoorden en waar dus de ontwikkelpunten lagen. De scores daarvan
waren weinig bemoedigend. In deze toets scoorden 58,9% van de studenten
onder het gewenste niveau voor leesvaardigheid. Dit resultaat kwam ook
overeen met het landelijke gemiddelde en werd ondersteund door diverse studies
naar het leesgedrag van leerlingen op het vervolgonderwijs.
Dit schooljaar is een nieuwe toets ingericht. De toetsonderdelen zijn hetzelfde
gebleven, maar de vraagstelling in de toetsen is vereenvoudigd. Dit heeft voor
de studenten van dit schooljaar tot een beter resultaat geleid dat voorgaande
schooljaren. Voor mijn onderzoek was deze uitslag, door veranderende
vraagstelling en resultaten, echter afwijkend met als resultaat dat mijn conclusie
afwijkt van de onderzoeken die eraan ten grondslag liggen. Gelukkig hebben
mijn collega´s mij van verdere informatie voorzien waardoor ik verder kon met
de opdracht.
Met alle kennis die ik inmiddels heb opgedaan tijdens mijn studie heb ik een
bruikbaar verslag gemaakt. De boekenlijst in hoofdstuk 6 is tot stand gekomen
met behulp van studenten uit het oriëntatiejaar Welzijn. Zij hebben mij van input
voorzien door hun bibliografie met mij te delen. Hiervoor wil ik hen dan ook
hartelijk bedanken. In de boekenlijst voor het Pedagogisch Werk is het boek
‘Korte lontjes’ opgenomen. De schrijfster van dit boek zit dit jaar in het
Oriëntatiejaar Welzijn en heeft van mij Nederlands.
Ik wens de lezers veel ´leesplezier´ toe.
Liliane de Valk
December 2012
4
5
Hoofdstuk 1 Opzet schoolproject
1.1 Inleiding
Voor het……….. van ‘Fictie in de praktijk’ heb ik een betoog geschreven over
de stelling dat fictie een toegevoegde waarde heeft in het mbo onderwijs. Deze
stelling is door mij positief onderbouwd en verdedigd en dient als het
uitgangspunt voor het schoolproject.
In dit schoolproject ga ik een verband te leggen tussen het lezen van fictie en de
beheersing van de woordenschat en leesvaardigheid. Hoewel ik dit in de theorie
al heb weerlegd, neem ik nu de ervaringen in de praktijk als uitgangspunt. De
vraag die ik mijzelf stel: ‘Is er een mogelijkheid om fictie in te passen binnen
het huidige beroepsonderwijs als daar geen eindterm aan ten grondslag ligt.
1.2 Beginsituatie
Ik werk als docent Nederlands bij het ROC A12 locatie Ede. Ik geef hier les aan
studenten in het oriëntatiejaar Welzijn op niveau 3 en 4. Deze studenten worden
voorbereid op de volgende uitstroomrichtingen:
• Maatschappelijke Zorg
o Bijzondere doelgroepen;
 Ouderen;
 Dak- en thuislozen;
 Verslaafden;
 Crisisopvang;
 Psychiatrische zorg;
o Gehandicaptenzorg;
 Verstandelijk beperkt;
 Lichamelijk beperkt;
• Pedagogisch Werk
o Kinderopvang
o Jeugdwerk
o Sociaal Cultureel Werk
Het onderwijs wordt gegeven volgens de richtlijnen die zijn ontwikkeld door
Calibris, een kenniscentrum die zich onder andere bezig houdt met het
formuleren van de kwalificatiedossiers voor het middelbaar beroepsonderwijs
voor zorg en welzijn. Zij gaan uit van het beroepsgericht opleiden met
competenties en dat uitgangspunt is wettelijk verankerd.
Met ingang van augustus 2014 1 is het beroepsgerichte onderwijs in Nederland
verplicht om haar onderwijs met competenties te verankeren. Sinds 2004
worden er door een aantal scholen, waaronder ROC A12 gewerkt volgens
navolgende principe.
1
In januari 2013 is bekend geworden dat de verplichte eindtoets met een jaar is uitgesteld.
6
“De huidige docenten coachen de studenten op diens pad richting het
uiteindelijke beroep. Het ontwikkeltraject eindigt wanneer de student kan
'bewijzen' dat hij alle in het kwalificatiedossier genoemde competenties en
kerntaken beheerst. Dan is hij gekwalificeerd en ontvangt hij het diploma. Deze
manier van opleiden levert flexibel inzetbare werknemers op; beter en breder
Docenten en praktijkbegeleiders gaan meer ontwikkelingsgericht opleiden,
inzetbaar op de werkvloer en met beide benen in de maatschappij. Dat is de
inzet van de onderwijsverandering. Werkgevers hebben behoefte aan
beroepskrachten op mbo-niveau met beroepsgerichte en algemene
competenties.” (www.calibris.nl geraadpleegd 13 november 2012)
1.3 Plaats van het vak Nederlands in het mbo
In de landelijke kwalificatiedossiers staan de eisen beschreven die aan een
beginnend beroepsbeoefenaar worden gesteld. Onderwijsinstellingen gebruiken
de kwalificatiedossiers met daarin de kerntaken en werkprocessen om een
curriculum voor mbo opleidingen te maken. In het kwalificatiedossier staan ook
de beroepsgerichte en de generieke eisen voor taal en rekenen beschreven
waaraan een beroepsbeoefenaar moet voldoen. In deze kwalificatiedossiers is
opgenomen dat een beroepsbeoefenaar met een niveau 2 of niveau 3 opleiding
minimaal de Nederlandse taal moet beheersen op 2F niveau. Voor een student
die afstudeert op niveau 4 ligt het beheersingsniveau op 3F. Deze eisen zijn
wettelijk vastgelegd.
In de eindtermen voor het Nederlands in het mbo is het lezen van fictie buiten
beschouwing gelaten. De motivatie voor deze besluitvorming moet wellicht
gezocht worden in het gegeven dat fictie een afgerond geheel is binnen het
voortgezet onderwijs en literatuur binnen het middelbaar beroepsonderwijs geen
toegevoegde waarde heeft bij de uitoefening van het toekomstig beroep.
“In de omschrijving van de eindtermen voor het vak Nederlands in het mboonderwijs is fictie als verplicht onderdeel komen te vervallen. “Fictie is een
onderdeel van de vmbo-eindtermen voor het Nederlands als vak, maar speelt
over het algemeen geen rol in de kwalificatiedossiers van het mbo.”
(http://cinop.brengtlerentotleven.nl/downloads/publicaties/A00452.pdf
geraadpleegd op 29 oktober 2012).
1.4 Eindtermen mbo
De eindtermen zijn in 2010 opnieuw vastgesteld door de Commissie Meijerink.
Zij kwamen tot een omschrijving die met de letter F begint. De F staat hierbij
voor ‘functioneel’ De vier niveaus die uitgewerkt worden in het Referentiekader
7
taal (1F-2F-3F-4F) komen in grote lijnen overeen met de vier niveaus in het
Raamwerk Nederlands: A2-B1-B2-C1.
In schema:
Een overzicht van exacte inhoud van de eindtermen zoals die nu gesteld zijn aan
de diverse niveaus met betrekking tot de leesvaardigheid is gepubliceerd in het
Raamwerk Nederlands. 2
Zoals in paragraaf 1.3 al is gesteld, is in de eindtermen van het mbo fictie geen
onderdeel meer van de leesvaardigheid waarop aan het einde van de opleiding
getoetst wordt. Met ingang van het schooljaar 2013-2014 zullen de studenten
van niveau 4 een verplicht eindexamen moeten doen op 3F niveau. Vooralsnog
moeten zij voor het vak Nederlands minimaal een 5 scoren. Het daarop volgende
leerjaar volgen de niveaus 1 tot en met 3 die een examen moeten doen op 2F
niveau. “De praktijk wijst uit dat mensen minimaal niveau 1F moeten beheersen
om zich als burger en werknemer te kunnen redden met lezen en schrijven. Om
zich verder te kunnen ontplooien in werk en privéleven wordt, in ieder geval
voor lezen, niveau 2F aangehouden. Dit heeft te maken met het niveau van
leesvaardigheid dat wordt verwacht om bijscholing en cursussen te kunnen
volgen. Mensen die niveau 1F niet beheersen, noemen we functioneel
laaggeletterd. In Nederland is ongeveer 7 procent van de jongeren van 16 tot 19
jaar laaggeletterd en 10 procent van de 15-jarigen.” (MBO Raad, 2007)
1.5 Het schoolproject
Het schoolproject bestaat uit drie delen:
• Een theoretische onderbouwing van de relatie tussen leesgedrag en
leesvaardigheid en woordenschatontwikkeling;
• Een praktijkonderzoek naar de huidige stand van zaken in leesgedrag,
leesvaardigheid en woordenschatontwikkeling van de studenten in het
oriëntatiejaar Welzijn;
• Een vergelijking tussen de theorie en de werkelijkheid bij de eerstejaars
student.
De conclusie van bovenstaande onderdelen zal moeten uitwijzen of het lezen
van fictie in het mbo meer gemotiveerd moet worden en of er, binnen de
2
Bijlage 1: Overzicht inhoud Referentiekader Leesvaardigheid 1F tot en met 4F
8
beroepsgerichte en algemene competenties waaraan de beginnende
beroepsbeoefenaar moet voldoen, ruimte is om dit lezen een formeel karakter te
geven.
Het project wordt gecompleteerd met een overzicht van boeken waarvan de
onderwerpen aansluiten op het toekomstige werkveld van de student.
1.6 Het onderzoek
In september 2012 heb ik alle studenten van het oriëntatiejaar een vragenlijst
laten invullen 3. Deze vragenlijst bestaat uit twee gedeeltes. Het eerste gedeelte
is een algemeen deel waarin de student zijn naam, het niveau van de
vooropleiding, het eindcijfer voor Nederlands op zijn diploma en of er sprake is
van dyslexie. Het tweede deel bevat vragen over het leesgedrag van de student.
De resultaten van dit onderzoek heb ik verwerkt in een Excelbestand . 4
In de maanden oktober en november 2012 hebben alle eerstejaars studenten een
nulmeting gedaan. Deze nulmeting geeft aan op welk niveau de studenten op dit
moment de uiteindelijke toetsonderdelen Nederlands beheersen. Deze gegevens
heb ik uitgewerkt in datzelfde Excelbestand.
3
4
Bijlage 2: vragenlijst voor de student
Bijlage 3: voorbeeld van de verwerkte onderzoeksgegevens van de vragenlijst en de nulmeting
9
Hoofdstuk 2 De theorie
2.1 De leesattitude van jongeren
In Nederlands gaan kinderen zodra ze zes jaar zijn bij de start van een nieuw
schooljaar naar groep 3 van het basisonderwijs. In groep 3 leren ze de
beginselen van lezen en schrijven. Spreekvaardigheid hoeft bij de meeste
kinderen niet meer aangeleerd te worden, want dat hebben ze van huis uit al
meegekregen. Na het leren van de individuele letters wordt begonnen met het
lezen en schrijven van eenvoudige woorden. Tot en met groep 8 worden deze
vaardigheden verder uitgewerkt en aan het eind van groep 8 beheerst de leerling
de Nederlandse taal op 1F niveau. Natuurlijk wordt ook de spreekvaardigheid
verder ontwikkeld, maar dat kan in het kader van dit project buiten beschouwing
worden gelaten.
In de zes jaar van het basisonderwijs waarin de leerling zijn schrijf- en
leesvaardigheid ontwikkelt, leest de leerling ook boeken. De attitude ten aanzien
van het lezen bij Nederlandse kinderen laat echter te wensen over. “Van de
Nederlandse 10-jarige basisscholieren in het internationale
leesvaardigheidsonderzoek PIRLS 2006 heeft 39% een positieve, 45% een
gemiddelde en 16% een negatieve leesattitude. Internationaal liggen deze
percentages voor de veertig deelnemende landen op achtereenvolgens 49%, 44%
en 8%. Er is dus een kleiner percentage Nederlandse leerlingen met een
positieve leesattitude, en een groter percentage met een negatieve leesattitude.
Ten opzichte van 2001 wordt er voor Nederland bovendien een significante
achteruitgang gemeld (Mullis, O. Martin, Kennedy & Foy, 2007)”
(www.stichtinglezen.nl geraadpleegd 13 november 2012)
Na groep 8 gaat de leerling naar het voortgezet onderwijs. In de eindtermen van
het voortgezet onderwijs is literatuur opgenomen. Voor havo en vwo gelden de
volgende eindtermen voor het literatuuronderwijs:
Domein E: Literatuur
• Subdomein E1: Literaire ontwikkeling
o De kandidaat kan beargumenteerd verslag uitbrengen van zijn leeservaringen met ten
minste drie literaire werken.
• Subdomein E2: Literaire begrippen (alleen vwo)
o De kandidaat kan literaire tekstsoorten herkennen en onderscheiden, en literaire
begrippen hanteren in de interpretatie van literaire teksten.
• Subdomein E3: Literatuurgeschiedenis (alleen vwo)
o De kandidaat kan een overzicht geven van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis
en de gelezen literaire werken plaatsen in dit historisch perspectief.
10
Voor het vmbo zijn de volgende eindtermen van toepassing:
De kandidaat kan:
1. verschillende soorten fictiewerken herkennen;
2. de situatie en het denken en handelen van de personages in het
fictiewerk beschrijven;
3. de relatie tussen het fictiewerk en de werkelijkheid toelichten;
4. kenmerken van fictie in het fictiewerk aanwijzen;
5. relevante achtergrondinformatie verzamelen en selecteren;
6. een persoonlijke reactie geven op een fictiewerk en deze toelichten met
voorbeelden uit het werk.
Hierbij gelden punten 4 en 5 niet voor de basisberoepsgerichte leerweg.
Ook de scholieren in het voortgezette onderwijs hebben geen hoge leesattitude.
Nederlandse 15-jarige middelbare scholieren hebben in vergelijking met
leeftijdgenootjes uit andere landen een negatieve houding tegenover het lezen.
Op de index voor de leesattitude in het internationale leesvaardigheidsonderzoek
PISA 2009, die stellingen meet zoals 'lezen is één van mijn favoriete hobby's' en
'voor mij is lezen tijdverlies', bungelt Nederland helemaal onderaan de lijst van
de 65 deelnemende landen, met een score van -0,32 (De Meyer & Warlop,
2010).” (www.stichtinglezen.nl geraadpleegd 13 november 2012)
Kijken we vervolgens naar de studenten in het middelbaar onderwijs, dan is de
leesattitude helemaal laag. Van de huidige jongeren die ouder zijn dan 15 jaar
geeft 23% aan dat het spontaan boeken leest. Het resterende percentage beperkt
zich tot de verplichte boeken voor de lijst, maar geeft aan dat zij ook die niet
allemaal lezen omdat op internet goede uittreksels te vinden zijn om zo de
docent te laten geloven dat boeken gelezen zijn.
Als leerlingen geen positieve attitude hebben met het lezen van boeken, waarom
is het dan toch zo belangrijk dat de leerling boeken leest?
2.2 De functie van lezen
Om de functie van lezen te omschrijven is het belangrijk te weten wat lezen is.
Het middelgroot woordenboek Nederlands van Van Dale schrijft hierover het
volgende:
Le-zen (las, gelezen)
• kennisnemen van de inhoud van iets dat geschreven of gedrukt is.
Lezen is een werkwoord en een werkwoord geeft een actie of activiteit aan.
Deze actie of activiteit wordt uitgevoerd door iemand, de lezer. Voor de lezer
geldt de volgende definitie:
11
Le-zer (de; lezeres)
• iemand die een geschrift leest.
In dit project is de actie het lezen van boeken. De lezer is de student van het
oriëntatiejaar welzijn.
2.3 Wat is fictie?
Met fictie (Latijn: fictio, "vorming") wordt een verhaal of gedachtegang
aangeduid, die zich hoofdzakelijk in de fantasie van de auteur of lezer afspeelt.
Dit in tegenstelling tot de non-fictie, die op de feitelijke werkelijkheid berust. In
een publicatie van de Stichting Kunst van lezen (2011) is opgenomen dat
bewezen is dat vrij lezen een positief effect heeft op de ontwikkeling van
begrijpend lezen, woordenschat, schrijfstijl, spelling en de kennis van
grammatica. Dit wordt ondersteund door een onderzoek van de Amerikaanse
onderzoeker Stephen Krashen. Hij heeft onderzoek verricht naar de effecten van
lezen op de taalontwikkeling. Hij concludeert dat het lezen van fictie een
positief effect heeft op de ontwikkeling van begrijpend lezen, spelling,
schrijven, grammatica en woordenschat.
“Het is de taak van het vak Nederlands om leerlingen in aanraking te brengen
met allerlei vormen van fictie. Door middel van fictie is het mogelijk kennis te
maken met de (fantasie)gedachten van anderen, is het mogelijk om (verzonnen)
belevenissen in andere tijden, omgevingen en omstandigheden ‘mee te maken’
Fictie verruimt je blik, leert je nieuwe werelden kennen, stimuleert je fantasie.”
(Helga Bonset e.a. 2010). Het probleem is echter dat je niemand kunt dwingen
tot het lezen van fictie.
2.4 Verband tussen het lezen van fictie en leesvaardigheid en
woordenschatontwikkeling
Steeds meer jongeren in ons land hebben moeite met de Nederlandse taal. Ook,
of juist, in het beroepsonderwijs. Bij aanvang van hun opleiding kan de helft van
de studenten slechts korte, eenvoudige teksten lezen, zo blijkt uit onderzoek
(Heij, 2008). En dan gaat het lang niet alleen om allochtone jongeren,
integendeel. De woordenschat schiet zwaar tekort. Of beter gezegd: het
ontbreekt aan kennis van ABN-woorden, woorden die de docent en de schrijvers
van schoolboeken doodgewoon vinden. Woorden zoals ‘veronderstellen’,
‘systeem’, ‘alvorens’, ‘grafiek’, en ga zo maar door, terwijl de huidige
schoolboeken Nederlands in de brugklas wel aandacht besteden aan deze
12
woorden maar blijkbaar gedurende de daarop volgende jaren deze woorden als
vanzelfsprekend bekend achten.
Bij de huidige eerstejaars studenten in het mbo is een aantoonbaar gebrek aan
woordkennis.
Uit een onderzoek van Hacquebord (2006) blijkt dat 24% van de vmboleerlingen de schoolboekteksten voor het eigen niveau niet met begrip kunnen
lezen. Deze leerlingen hebben vooral problemen met het woordniveau. Dit
kwam tijdens de Taal Niveau Toets in het mbo van vorig schooljaar 2011-2012,
ook naar voren. Bij het onderdeel leesvaardigheid werd in september 2011 door
58,9 % van de leerlingen op niveau 4 een score gerealiseerd die onder het
gewenste eindniveau van de theoretische leerweg op het vmbo ligt. De resultaten
van de begintoets op woordkennis, die gelijktijdig werd afgenomen, waren iets
beter, maar slechts marginaal: 57,1 % van de studenten realiseerden hier niet het
verwachte gemiddelde van 2F Uit de eerder genoemde publicatie van de
Stichting Kunst van Lezen (2011) komt overtuigend naar voren dat door het
lezen van fictie een duidelijke toename te verwachten is in de omvang van de
woordenschat.
Die woordenschat is van belang voor het aanleren van de schoolse
taalvaardigheid. Het gaat binnen de school om de betekeniskant van
taalvaardigheid. “Het gaat dan niet alleen om woorden als losse etiketten: je
moet juist de begrippen erachter en hun onderlinge relaties beheersen om ze
goed te kunnen gebruiken.” ( Maaike Hajer e.a. 2011). Om lessen zinvol te laten
zijn, is het zinvol om studenten tijdens de lessen naar eigen formuleringen te
laten toewerken, zo verwerken zij de lesstof makkelijker. Voorwaarde is wel dat
de student een voldoende grote woordenschat heeft dat die eigen formulering
ook mogelijk is. “Hierbij gaat het niet alleen om een verzameling van moeilijke
woorden of vaktermen: het gaat ook om minder gangbare woorden, om
complexe zinsconstructies en om het communiceren vanuit een ander
perspectief dan in het dagelijkse buitenschoolse leven van de kinderen.”
(Maaike Hajer e.a. 2011).
“Het is niet noodzakelijk om wetenschappelijke artikelen en Nederlandse
literatuur te lezen om aan je woordenschat te werken. Ook door het lezen van
tijdschriften, romans en kranten leer je nieuwe woorden kennen. Juist door iets
te lezen wat je leuk vindt, zal het uitbreiden van je woordenschat je makkelijker
afgaan, al is het alleen al doordat je het lezen langer volhoudt. Uiteraard is het
zo dat er in wetenschappelijke literatuur meer woorden en termen gebruikt
worden die je niet kent, maar het zijn vaak ook woorden die je buiten de
vakliteratuur weinig tegen zult komen (en als je ze wel tegenkomt worden ze
vaak onjuist gebruikt). Lees dus alleen wetenschappelijke boeken en artikelen
13
die je werkelijk interesseren en waar je je verder in wilt verdiepen. De
woordenschat die je hiermee opbouwt is namelijk toegespitst op een bepaald
vakgebied. Wanneer je je algemene woordenschat wilt vergroten kun je beter
'simpelere' teksten lezen.” ( http://educatie-enschool.infonu.nl/studievaardigheden/49241-je-woordenschat-vergroten-eenaantal-tips.html geraadpleegd op 26 november 2012)
“Vrij lezen helpt voor het consolideren, verdiepen en verwerven van
woordkennis. Kinderen die gemiddeld een kwartier per dag lezen kunnen hun
woordenschat uitbreiden met 1000 woorden per jaar.” (Kunst van Lezen, 2011)
14
Hoofdstuk 3 De praktijk
Aan 5 klassen met gemiddeld 25 studenten per klas is aan het begin van dit
schooljaar een vragenlijst overhandigd. Hierin werden algemene vragen gesteld
over het niveau van hun vooropleiding, of ze dyslectisch zijn en wat het
eindcijfer Nederlands op hun diploma is geweest. Verder werden er vragen
gesteld over de leesfrequentie van boeken en de moeilijkheden die zij hadden
met de diverse onderdelen van de Nederlandse taal. Een deel van die informatie
heb ik nodig om als docent Nederlands een differentiatie te kunnen maken naar
het niveau van de individuele student. De vragen over de leesfrequentie heb ik
afgezet tegen de resultaten van de nulmeting. Dit is een meting die alle
eerstejaars studenten digitaal maken en waarin de huidige beheersing van de
Nederlandse taal zichtbaar wordt.
3.1 De resultaten
In tegenstelling tot voorgaande jaren, geeft 69% van de studenten aan dat zij in
de zomervakantie een boek hebben gelezen. 23% van deze studenten geeft aan
met regelmaat een boek te lezen, waarvan 8% zegt dit zeer frequent te doen. Uit
de nulmeting blijkt dat het leesniveau van het grootste deel van onze studenten
op of boven het gewenste niveau zit. Dit niveau is 2F1 en is het niveau waarop
een vmbo leerling zijn eindexamen heeft gedaan.
Ook de woordenschatontwikkeling is dit jaar voor het merendeel van de
studenten op het gewenste niveau.
Figuur 2 resultaat nulmeting woordenschat
Bovenstaande resultaten zijn bemoedigend en stroken niet met de theoretische
onderbouwing in het vorige hoofdstuk. Er zijn dan ook een aantal
kanttekeningen te plaatsen. Van de studenten die voor hun leesvaardigheid 3F3
of hoger scoren, geeft 4% aan nooit een boek te lezen. Op mijn vraag hoe zij hun
score kunnen verklaren, geven zij onafhankelijk van elkaar het volgende
antwoord: “Ik lees nooit boeken, maar kijk wel veel televisie en kijk bijna altijd
naar het journaal.” Wat verder opvalt is dat bij woordenschat niet altijd een
vergelijkbare score wordt behaald als bij de leesvaardigheid. Van de niet-lezers
15
scoort 9% een score van 1F1, terwijl bij de lezers eveneens 9% een score van
1F1 haalt. Een globale conclusie kan zijn dat het dus blijkbaar voor de student
van het domein Welzijn het leesgedrag geen invloed heeft op de
woordenschatontwikkeling.
Bij het onderdeel leesvaardigheid doet zich een ander verschijnsel voor. Er zijn
in totaal 18 studenten die een score hebben van 4F. Van deze studenten hebben
er 5 een overgangsbewijs van 3 naar 4 havo. De twee andere studenten hebben
een havo certificaat Nederlands. Van de overige 11 studenten geven er 3 aan dat
zij nooit lezen.
3.2 Wat zijn de gevolgen van dit onderzoek voor dit schoolproject?
Van de studenten die aangeven veel te lezen, scoort 74% het gemiddelde niveau
voor leesvaardigheid en woordenschatontwikkeling. Ook hier is niet veel uit af
te leiden. Waar komt dan de veronderstelling vandaan dat de hedendaagse
studenten moeite zou hebben met de Nederlandse taal en hoe is het verschil te
verklaren met de studenten uit het vorige schooljaar? In het schooljaar 20112012 scoorden 53% van de studenten lager dan 2F.
Een verklaring voor deze verschillen moet misschien gezocht worden in de
verandering van de nulmeting. De structuur en de inhoud van de toets is
veranderd waardoor maar een zeer klein percentage van de studenten 1F of lager
scoren. Opvallend genoeg zijn dit wel de NT2 5 studenten. Een groter verschil is
wel te vinden in de spelling van de individuele student waarin nog steeds 43%
van de studenten een resultaat van 1F of lager heeft. Bovendien is het niet
mogelijk om twee verschillende toetsen op basis van gelijkheid met elkaar te
vergelijken omdat het fundament is veranderd.
Concluderend kan gesteld worden dat op grond van de nulmeting de gemiddelde
student op niveau zit qua leesvaardigheid en woordenschat. Er is dus geen
verband aan te geven tussen het lezen van fictie en de ontwikkeling van de
leesvaardigheid en de woordenschat, althans niet voor de eerstejaarsstudent van
dit schooljaar. Hiermee zou ik dus een reden kunnen hebben waarom het
fictieonderwijs geen eindterm meer is binnen het mbo; de
woordenschatontwikkeling alsmede de leesvaardigheid zijn op niveau. Maar
klopt dit wel?
Na overleg met de vakdocenten van de diverse opleidingen komen de volgende
klachten met betrekking tot de beheersing van de Nederlandse taal naar voren:
1. Studenten hebben te weinig kennis van leer- en leesstrategieën;
5
Studenten voor wie de Nederlandse taal niet de moedertaal is.
16
2. Studenten kunnen de inhoud van de boeken niet omzetten naar
begrijpelijk Nederlands;
3. Studenten hebben geen studiehouding. Ze vinden de teksten in de
studieboeken die gebruikt worden te lang;
4. Studenten maken geen of te weinig aantekeningen waardoor
beroepswoorden moeilijk beklijven;
5. Studenten zijn erg kortzichtig als het gaat om de doelgroepen, de
omschrijving gebeurt in stereotypen.
Met name voor de ontwikkeling van punt 2,3 en 5 kan fictie als instrument
worden ingezet.
17
Hoofdstuk 4 Fictie in het mbo
In hoofdstuk 2 is het effect van lezen op de leesvaardigheid en de ontwikkeling
van de woordenschat vanuit de literatuur onderbouwd. In hoofdstuk 3 is de
theorie van hoofdstuk 2 vergeleken met de feitelijke beheersing van de
studenten van het oriëntatiejaar Welzijn aan ROC A12 van dit schooljaar. De
praktijk wijkt af van de theorie. Op basis van de onderzoeksgegevens zou er
geen reden zijn om fictie in het huidige mbo-onderwijs een plek te geven. Echter
gelet op de ervaringen van de vakdocenten is er juist ruimte voor fictie.
Hierbij dient wel te worden opgemerkt dat fictie meer is dan lezen en een
grotere diversiteit heeft dan alleen boeken.
Docenten geven aan dat zij de beheersing van de Nederlandse taal van de
studenten te minimaal vinden. Hierbij gaan zij niet alleen uit van de slechte
beheersing van de werkwoordspelling, 43% van de studenten scoort hierop te
laag, maar kijken zij naar het belang van een taalbeheersing voor hun eigen
vakken en de kennis die de student daarvoor moet opdoen.
Studenten vinden het lastig om schoolboekentaal om te zetten naar begrijpelijk,
alledaags Nederlands. Door een grotere woordenschat zal het eenvoudiger zijn
om meerdere betekenissen te bedenken bij bestaande woorden en kan de student
ook gebruik maken van synoniemen waardoor de schrijfvaardigheid groter
wordt. Door een grotere woordenschat beschikt de student over een grotere
voorkennis en kan hij actief deelnemen aan het bepalen van betekenissen. Dit
wordt ‘betekenisonderhandeling’ genoemd en houdt in dat er samen wordt
gekeken naar diverse betekenissen van begrippen en dat iedereen zijn eigen
kennis kan inbrengen om samen tot een definitie te komen. (Maaike Hajer e.a.
2011). Die kennis kan mede ontwikkeld worden door actief bezig te zijn met
fictie.
Een ander aspect dat wordt aangegeven is de moeite met de lengte van de
teksten. Binnen ROC A12 wordt gewerkt met de methode van Traject. Deze
boeken worden uitgegeven door uitgeverij Thieme Meulenhoff BV. Traject
Welzijn is een leermethode voor de kerntaken en werkprocessen niveau 3 en 4,
uitstroomprofielen Helpende Welzijn, Sociaal Pedagogische Werk 3 en 4,
Sociaal Cultureel Werk, Maatschappelijke Zorg 3en 4 en Onderwijsassistenten.
De teksten van de studieboeken zijn geschreven tussen 2F en 3F niveau in. De
zinnen bevatten veel bijzinnen en zijn meestal langer dan 15 woorden. Er wordt
frequent gebruik gemaakt van schoolwoorden zoals signaalwoorden en
vakspecifieke woorden. De ‘moeilijke’ woorden staan in een kolom aan het
einde van het hoofdstuk. De betekenis van de woorden staat er achter. De
context waarin de woorden gebruikt worden, staat er niet meer bij. De student
zal de context dus uit de tekst moeten halen. Omdat de teksten al zo lang zijn,
zal de gemiddelde student die moeite niet nemen. De opgegeven woordenlijst
18
blijft zo een abstract geheel en de kans dat de woorden deel gaan uitmaken van
het lexicon van de student is minimaal. De vakspecifieke woorden worden aan
het einde van ieder hoofdstuk uitgelegd. De pagina’s bestaan voornamelijk uit
tekst met af en toe een illustratie. De tekst is verdeeld over drie tekstkolommen.
Het papier is glimmend.
Figuur 3 voorbeeld uit het boek 'Methodische vaardigheden' van het oriëntatiejaar Welzijn
Uit figuur 3 blijkt dat er veel tekst per pagina staat. Er wordt van de student een
beheersing van de leesstrategieën verwacht. In hoeverre deze verwachting
terecht is, is niet onderzocht. In de praktijk blijkt echter dat studenten moeite
hebben de aandacht bij de tekstinhoud te houden.
“Het aanbod in het onderwijs moet qua inhoud, vorm en organisatie beter
afgestemd zijn op het spontane en informele leren” (Lilian van der Bolt 2004).
Om de leerstof voor de student toegankelijker te maken, kan gebruik gemaakt
worden van fictie. In het eerste jaar van het oriëntatiejaar welzijn ligt het accent
van de studenten op het oriënteren op de doelgroep waarmee ze zouden willen
gaan werken. Er is voldoende ‘fictioneel’ materiaal te vinden. Er zijn
luisterboeken, films en documentaires rond het thema ‘dementie’ en er is zowel
op TV als op internet ruim voldoende te vinden op het vlak van de kinder- en
jeugdzorg. En kinder- en jeugdzorg zijn nog maar twee uitstroomrichtingen
19
binnen het mbo. Zo kan een uitzending van de ‘Teletubbies’ geanalyseerd
worden door studenten waarbij ze onderzoeken op welke wijze het programma
de ontwikkeling van jonge kinderen stimuleert. Dit is slechts een voorbeeld; de
mogelijkheden zijn legio.
Als laatste punt waarbij fictie een rol zou kunnen spelen wordt de
kortzichtigheid van de student met betrekking tot de doelgroepen waarvoor hij
uiteindelijk wordt opgeleid genoemd. De beschrijving is stereotypen hoort bij de
leeftijd, maar kan wel degelijk beïnvloed worden.
“Als er in hun omgeving voldoende aanbod is voor het leren van leuke,
nieuwe dingen zijn deze jongste generaties tot extreem goede dingen in
staat en kunnen zij een positieve bijdrage leveren aan de verdere
ontwikkeling van deze wereld in transitie. Als het onderwijsaanbod echter
ontoereikend is, kan het toenemende verlangen om te leren makkelijk
leiden tot negatieve uitwassen, zoals demotivatie, desinteresse en
onaangepast gedrag” (Kleine e.a. 2010). De student wil wel inspanningen
leveren, maar het doel van deze inspanningen zullen vooraf duidelijk
gemaakt moeten worden. Met als voorwaarde dat ook de student de
toegevoegde waarde voor zijn inspanning kan inschatten. Uit het
onderzoek van Van Schooten en Oostdam (1998) blijkt dat driekwart van
de leerlingen graag leest over zaken waar ze in hun dagelijkse leven ook
mee te maken krijgen, en die dus hun belevingswereld beïnvloeden.
Maar is fictie dan niet meer dan lezen? Natuurlijk wel. Fictie is het
stimuleren van de fantasie en dat kan op diverse manieren. In zijn boek
‘Vertel eens’ geeft Aidan Chambers aan dat het minstens zo belangrijk is
om al luisterend teksten te veroveren. Plaats dit naast de opmerking van
Bonset e.a.(2010): “Ongetwijfeld hebben leerlingen hun favoriete
programma’s en zorgen ze ervoor geen aflevering te missen. Bij deze
fictiecultuur kan het onderwijs goed aansluiten, ze kan een vertrouwd
beginpunt zijn voor verdere verkenning van de fictionele wereld” en je
hebt een mooi vertrekpunt voor het behandelen van fictie in het
middelbaar beroepsonderwijs.
Wie veel leest, wordt zich bewust van de grote thema’s
die mensenlevens beheersen. Ik geloof niet dat lezen
mensen moreel per se beter maakt, maar het
maakt hen in elk geval ruimdenkender,
het geeft hen meer begrip en inzicht.
Stefan Hertmans, Vlaams schrijver
20
4.1 Eindtermen in het mbo waar fictie ondergebracht kan
worden.
Het oriëntatiejaar Welzijn biedt de basis voor de volgende opleidingen:
• Pedagogische werk, niveau 3 en 4:
• Jeugdzorg, niveau 4:
• Sociaal cultureel werk, niveau 4;
• Gehandicaptenzorg, niveau 3 en 4;
• Volwassenenwerk, niveau 3 en 4.
Al deze opleidingen hebben hun eigen kwalificatiedossiers met daarin de
kerntaken en de werkprocessen die bij die kerntaken horen.6 Binnen ieder
werkproces horen een aantal specifieke beroepskenmerken. De kenmerken voor
de diverse differentiaties die door fictie verder ontwikkeld kunnen worden, staan
hieronder vermeld.
4.1.1 pedagogisch werk/jeugdzorg
De pedagogisch medewerker biedt het kind/de jongere opvang/een '(tweede)
thuis' en begeleiding. Zij wisselt bij het komen en gaan van de kinderen/
jongeren dagelijkse informatie uit met de ouders/vervangende opvoeders. Ze
houdt zicht op kinderen/jongeren in de groep en zorgt voor een optimaal groepsen leefklimaat. Ze signaleert problemen in de interactie tussen kinderen/jongeren
in de groep en begeleidt hen daarbij. Ze handhaaft orde, reageert op agressie en
treedt regelend op bij in de groep ongewenst gedrag. De pedagogisch
medewerker levert een bijdrage aan de uitbreiding van het gedragsrepertoire van
het kind/de jongere door voorbeeldgedrag te tonen en door het kind/de jongere
Zo nodig feedback te geven op zijn gedrag en alternatieven te bespreken.
Ze begeleidt het kind/de jongere bij het omgaan met beperkingen of
gedragsproblemen. Ze voedt kinderen/jongeren (mede) op, ze draagt waarden en
normen over en leert kinderen/jongeren omgaan met praktische zaken (zoals
persoonlijke eigendommen, financiën, huiswerk). De pedagogisch medewerker
signaleert voortgang en/of afwijkingen in de sociaal-emotionele ontwikkeling
van het kind/de jongere. Zo nodig adviseert zij ouders/vervangende opvoeders
bij opvoedingsvraagstukken. (kwalificatiedossier PW 2012-2013)
4.1.2 sociaal cultureel werk
De sociaal-cultureel werker ondersteunt doelgroepen bij het bereiken van hun
doelen. Hij spreekt met individuele cliënten en groepen af op welke wijze zij
hiertoe ondersteuning krijgen. Hij begeleidt groepsprocessen waarbij hij
6
Bijlage 4: verkorte weergave van de kwalificatiedossiers
21
bijvoorbeeld bemiddelt tussen individuen, groepen en instanties. Bij conflicten
of belangentegenstellingen brengt hij de individuen of groepen tot elkaar en
helpt hen tot een gezamenlijke oplossing te komen. Hij reageert op agressie en
treedt regelend op bij in de groep bij in de groep ongewenst gedrag. Door
middel van gesprekken met individuen en groepen werkt hij aan hun individuele
en sociale zelfredzaamheid. Hij begeleidt mensen bij het formuleren van hun
leervragen. Daarnaast biedt hij ondersteuning door het geven van informatie
(bijvoorbeeld over relevante regelgeving) en adviezen (bijvoorbeeld over een
passend aanbod van cursussen, trainingen en leerwerktrajecten). Hij biedt kennis
en inzichten aan over het functioneren van de samenleving en over hoe men
vorm kan geven aan actief burgerschap (civil society). Hij informeert over het
gebruik van voorzieningen, zoals accommodatie maar ook informatievoorzieningen e.d., en maakt deze voorzieningen toegankelijk.
(kwalificatiedossier SCW 2012-2013)
4.1.3 gehandicaptenzorg/volwassenenwerk
De beroepskracht maatschappelijke zorg ondersteunt de cliënt bij de
persoonlijke lichamelijke verzorging, toiletgang, mobiliteit en bij het
slaap/waakritme. Ze zorgt voor een optimaal lichamelijk en geestelijk
welbevinden van de cliënt door gebruik te maken van aangepaste materialen en
ruimten. Ze bouwt een vertrouwensband op met de cliënt door rekening te
houden met de privacy en te zorgen voor gelegenheid om persoonlijke en
intieme vraagstukken van de cliënt te kunnen bespreken. (kwalificatiedossier
MZ 2012-2013)
4.2 Overeenkomsten
Als de verschillende opleidingen naast elkaar gelegd worden, kan gesteld
worden dat de ontwikkeling van het empathisch vermogen van de student
belangrijk is. Met empathisch vermogen wordt het inlevingsvermogen van de
student bedoeld. Dit inlevingsvermogen speelt een belangrijke rol bij het op de
juiste wijze ondersteunen van de toekomstige cliënt.
In het laatste boek van de Amerikaanse filosofe Martha Nussbaum wordt gesteld
dat literatuur kan helpen om de verwondering, de empathie, verbeeldingskracht
en inlevingsvermogen bij leerlingen te ontwikkelen. Het zou er in de praktijk toe
kunnen leiden dat we betere hulpverleners krijgen, vooral in de omgang met de
cliënt. (www.ntvg.nl/publicaties geraadpleegd op 26 oktober 2012)
22
“De mate waarin iemand bij zijn emoties kan, ze kan herkennen bij zichzelf en
anderen en ze kan verwoorden en er iets mee doen, noemen we ook wel
empathie. Mensen die voldoende empathisch kunnen zijn, kennen zichzelf op
het emotionele niveau en kunnen met anderen op het gevoelsniveau verkeren, ze
zijn zich bewust van zichzelf en anderen.” (Matine Delphos 2004)
Beide bevindingen tonen aan dat empathie onlosmakelijk is verbonden met
onszelf. Het zichzelf kunnen verplaatsen in anderen draagt bij tot het kunnen
begrijpen van emoties van anderen en de communicatie met je medemens.
Zonder empathie praat je langs elkaar heen of ontstaan er meningsverschillen.
Empathie steunt ook op een goed 'lezen' of verstaan van verbale en non-verbale
communicatieboodschappen van anderen. (www.wikipedia.nl geraadpleegd 27
november 2012) Sue Palmer, expert op het gebied van de ontwikkeling van een
kind en auteur van Toxic Childhood, zegt: 'Het lezen leidt tot de ontwikkeling
van een meer empathisch vermogen, ook worden kinderen er socialer door.
Lezen verandert de architectuur van hun hersenen. Ze worden niet alleen
academischer, ook zijn ze beter in staat om een leidinggevende functie te
bekleden en te behouden'. (Algemeen Dagblad, 8 april 2011)
23
Hoofdstuk 5 De aanbeveling
Duidelijk is dat het empathisch vermogen verstrekt kan worden door het lezen
van fictie. Bovendien is er wetenschappelijk bewijs dat het lezen van fictie een
positief effect heeft op de woordontwikkeling en de leesvaardigheid van onze
studenten. Dit maakt de aanbeveling makkelijk.
Voor de studenten van het domein Welzijn is het lezen of het op andere wijze
behandelen van fictie als vast onderdeel van de opleiding in het bijzonder aan te
bevelen. De student in het domein Welzijn heeft namelijk gekozen voor een
toekomstig beroep waarin de zorg van mensen centraal staat. Een centraal en
algemeen kenmerk van deze beroepen is dat de doelgroep veelal een beperking
heeft. Deze beperking kan het gevolg zijn van:
• de leeftijd;
• de leefstijl;
• aangeboren of niet aangeboren hersenletsel;
• sociale omstandigheid;
• financiële omstandigheid;
• cultuurgebonden;
• afkomst gebonden;
• etc.
Veel van de beperkingen zullen tijdens de opleidingen behandeld worden.
Echter door tijdsgebrek zullen de specifieke omstandigheden niet volledig
uitgediept worden. De student bevordert, mede door actief met fictie bezig te
zijn, zijn eigen inlevingsvermogen.
Het lezen van fictie kan nog meer voordelen bieden. Studenten met dyslexie
kunnen door veel te lezen de woordenschat positief beïnvloeden. De student zal
vaardiger worden in het begrijpend lezen wat de schoolprestatie zal verbeteren.
Een student met een aan autisme verwante stoornis kan gebaat zijn met veel
informatie over het ‘gevoelsleven’ van zijn toekomstige cliënt. Dit is belangrijk
omdat hij door zijn eigen belemmering niet volledig in staat zal zijn deze in de
praktijk op juiste wijze te signaleren of daar op een juiste wijze mee om te gaan.
De studenten met een probleemverleden kunnen gebaat zijn met het herkennen
van de beperkingen van de doelgroep. Hier dient wel de kanttekening geplaatst
te worden dat deze herkenning ook een negatief gevolg kan hebben omdat de
student geconfronteerd wordt met zijn of haar eigen verleden. Een voordeel
hierbij is dat aan deze kwetsbare student tijdens zijn studieperiode professionele
hulp kan worden geboden, waardoor hij beter voorbereid is op zijn toekomstige
beroep.
24
Mijn aanbeveling op basis van het literatuur- en het praktijkonderzoek is dat
fictie terug moet komen in alle opleidingen van het domein Welzijn. Is dit niet
mogelijk binnen de eindtermen van het vak Nederlands, dan op zijn minst als
een instrument om het ontwikkelen van het empathisch vermogen te vergroten.
Leren is immers een interactief proces en komt tot stand in contacten met
anderen. Deze contacten kunnen ook personages in boeken, films,
documentaires e.d. zijn.
Ik ben mij er van bewust dat de meeste studenten in het middelbaar
beroepsonderwijs niet meteen te motiveren te zijn tot het lezen van boeken of op
andere wijze bezig te zijn met fictie, maar door het aanbieden van activerende
leeslessen kan een student hiertoe worden aangezet. Deze leeslessen kunnen
ingebed worden in het bestaande vakkenpakket en de verantwoordelijkheid kan
liggen bij het gehele domein. Ieder vak heeft voordelen bij een student die
leesvaardig is, een grote woordenschat heeft en een goed ontwikkeld
inlevingsvermogen heeft.
25
Hoofdstuk 6 De boekenkast
De vakdocenten van ROCA12 behandelen alle beroepsspecifieke kennis van de
toekomstige werkvelden van de student. Zij hebben de wens geuit een
boekenlijst voorhanden te hebben maar daarop boeken en andere materialen die
geschikt zijn om het empathisch vermogen van de student te vergroten. De
boekenlijsten zijn uitgesplitst in de uitstroomrichtingen van de student van het
domein Welzijn
Bij het selecteren van de boeken voor de opleidingen Pedagogisch Werk,
Jeugdzorg en Sociaal Cultureel Werk viel mij op dat de boeken wel een
maatschappelijk thema hebben, maar dat de inhoud een verzinsel is van de
schrijver. Dit in tegenstelling van de geselecteerde boeken voor de
Maatschappelijke Zorg waarbij het boek geschreven is door een direct
betrokkene.
6.1 Pedagogische werk/jeugdzorg en Sociaal Cultureel Werk
Boeken
Titel
Auteur
Echte mannen eten geen kaas
F*ck that sh*t
Mierenkolonie
Dagboek van een muts
Korte lontjes
Maria Mosterd
Din Gerritse
Jenny Valentine
Rachel Renée Russell
Chris Bos en Nicole
Jongman
Jacques Vriends
Carry Slee
Harlan Coben
Mark Haddon
Merel van Groningen
Kelly Armstrong
Marlies Allewijnse
Helen Vreeswijk
Caja Casemier
Simone van der Vlugt
Vrank Post
Achtste groepers huilen niet
Spijt!
Schuilplaats
Het wonderbaarlijke voorval met de hond in de nacht
En plotseling ben je van hem
De Darkest Power trilogie
Scheef
Loverboys
Iets van mij
Schijndood
Bad boys for life
26
Christiane F.
Overdosis
Blauwe plekken
Alles voor Romeo
Slecht
Dik in mijn hoofd
Latino King
Stuk
Maar niet uit het hart
Buiten zinnen
De afscheidsbrief
Super
Maaike en Domenico
Meisje van Mars
Het meisje in mijn hoofd
Dit is geen dagboek
Ik was twaalf en ik fietste naar school
Aan de bal
Je weet tog
Ik ben iemand/niemand
Mijn leven in de hel
Je bent een verschrikkelijk kind
Voetstappen op de trap
Uit huis geplaatst
Geboren in ons hart
Christiane F en Horst
Rieck
Helen Vreeswijk
Anke de Vries
Caja Cazemier
J. Simoen
Victoria Farkas
Bibi Dumon Tak,
Castle & Castle
Judith Visser
Toon Tellegen
Mel Wallis de Vries
Bobje Goudsmit
Endre Lund Eriksen
Susanne Wittpennig
Anna Wolz, Vicky
Janssen
Sofie van Gelder
Erna Sassen
Sabine Dardenne en
Marie Thérèsse Duni
Lieneke Dijkzeul
Joyce de Grand
Guy Didelez & Lieven
de Pril
Sarah Forsyth
Nina Blom
Kees Opmeer
Florian Overbeek
Erma Tigelaar-Grevers
Films
Experiment
Ken Park
Children of a lesser God
27
Les Intouchables
We need to talk about Kevin
Yo Tambien
Le Gamin au Velo
De bende van Os
Voor de opleidingen die gericht zijn op de kinderopvang horen natuurlijk ook
prentenboeken en voorleesboeken voor de allerkleinste. Deze zijn in dit
overzicht niet meegenomen omdat het inlevingsvermogen van de student
daarmee niet gestimuleerd wordt. Dit neemt natuurlijk niet weg dat van de
student van het oriëntatiejaar Welzijn verwacht wordt dat hij boeken en films
kan selecteren die geschikt zijn voor de leeftijdscategorie waarmee hij werkt.
6.2 Maatschappelijke zorg
Boeken
Titel
Auteur
Het wonderbaarlijke voorval met de hond in de nacht
De Darkest Power trilogie
Scheef
Maar niet uit het hart
Joe Speedboot
Mijn vader heeft Alzheimer
Je bent een verschrikkelijk kind
Stemmen van de ziel
Leven zonder beperking
Met mijn goede been uit bed
Mark Haddon
Kelly Armstrong
Marlies Allewijnse
Toon Tellegen
Tommie van Wieringen
Tessa Braam
Nina Blom
Hans Siepel
Nick Vujicic
Bibian Mentel & Elise
C. Lengkeek
H. Kuijer
George van Dijk
Gretel van den Broek
Karen & Ann
Rose Boum
Annemiek van Munster
Knopen tellen
Leven achter de tralies
Weg van Iran
Oorlog in mijn hoofd
Valse Salie
+23
28
Dan wappert mijn hart naar je toe
Gevangen zonder tralies
Ze zeggen dat het zo niet langer gaat
Ik laat je nooit in de steek
Wij horen met onze oren
Hopen dat het kwartje valt
Geslagen maar niet verslagen
Blind vertouwen
De vliegeraar
Sam
Wakker in een vreemde wereld
Vlucht uit het paradijs
Janneke Harmsen-de
Boer
Monique van Leeuwen
George W. Starke
Philip Kooke
Désirée Lageweg
Marga de Witte
Nina Radjkoemarie
Wubben- Jhakry
Esther Crombag &
E.T.C. Knippenberg
Khaled Hosseini
Ria Bremer
Vincent F. Harte
Leah Chishugi
Films
Yo Tambien
Children of a lesser God
Les Intouchables
One flew over the Cuckoo’s nest
I am Sam
Rain Man
Forrest Gump
Troubled water
The Blind Site
Simon
De helaasheid der dingen
A beautiful mind
Van de student die de richting Maatschappelijk Zorg kiest wordt eveneens
verwacht dat hij bij het selecteren van boeken en films voor zijn cliënten
rekening houdt met functionele leeftijd van deze cliënten en/of de reden waarom
deze cliënten zorg behoeven.
29
Literatuurlijst
Bolt, L. van der (2004). Didactiek voor stimuleren fictieonderwijs in de
onderbouw. Levende Talen Tijdschrift (2004) nummer 1.
Bonset, H. e.a. (2010). Nederlands in de onderbouw. Bussum. Uitgeverij
Coutinho.
Chamber, A. (2002). Vertel eens. Bussum: Uitgeverij Coutinho
Dale, van (2009). Van Dale Middelgroot Woordenboek Nederlands.
Utrecht/Antwerpen Uitgeverij Van Dale Uitgevers.
Delphos, M. (2004). De schoonheid van het verschil. Amsterdam. Uitgeverij
Hartcourt.
Hajer, M. e.a. (2011). Taalgericht vakonderwijs. Bussum. Uitgeverij Coutinho.
Kleijne, M. en Lier, L. van (2010). How learning flows. Utrecht: A.W.
Bruna Uitgevers B.V.
Schooten E. van en Oostduin R. (1998). Fictieonderwijs in de
basisvorming. Spiegel jaargang 1.
Steehouder M. e.a. (2006). Leren communiceren. Groningen/Houten:
Noordhoff Uitgevers.
Publicaties
Algemeen Dagblad, 8 april 2011
Expertgroep Doorlopende Leerlijnen (2008). Over de drempels met taal.
Enschede: SLO.
Kunst van Lezen (2011). Meer lezen, beter in taal. Haarlem: Lijn 1.
MBO Raad (2007). Raamwerk Nederlands. CINOP
30
Geraadpleegde internetpagina’s:
Hacquebord, H. (2006). Woordkennis als onderdeel van taaldiagnostisch
onderzoek. Levende Talen Tijdschrift 7, 16-22.
Vindplaats
Download: www.levendetalen.nl (geraadpleegd 22 april 2012)
www.calibris.nl (geraadpleegd 13 november 2012)
http://cinop.brengtlerentotleven.nl/downloads/publicaties/A00452.pdf
(geraadpleegd op 29 oktober 2012).
www.ntvg.nl/publicaties (geraadpleegd op 26 oktober 2012)
www.stichtinglezen.nl (geraadpleegd 13 november 2012)
www.wikipedia.nl (geraadpleegd 27 november 2012)
http://educatie-en-school.infonu.nl/studievaardigheden/49241-je-woordenschatvergroten-een-aantal-tips.html (geraadpleegd op 26 november 2012)
Gebruikte afbeeldingen
Figuur 1 resultaat nulmeting leesvaardigheid ..................................................... 15
Figuur 2 resultaat nulmeting woordenschat ........................................................ 15
Figuur 3 voorbeeld uit het boek 'Methodische vaardigheden' van het
oriëntatiejaar Welzijn .......................................................................................... 19
31
Bijlage 1: referentiekaders 1F tot en met 4F (leesvaardigheid)
32
Bijlage 2: de vragenlijst voor de student
Algemeen
Naam:
Klas:
Hoogst genoten opleiding:
Eindcijfer Nederlands:
Naam vorige school:
Dyslexie verklaring:
Ja
Nee
Specifiek
Heb je in de zomervakantie nog een boek gelezen?
Ja
Nee
Zo ja: welk boek?
Zo nee; waarom niet?
Hoeveel boeken lees je per jaar?
1 2 3 4 5
meer dan 6
Met welk onderdeel van de Nederlandse taal heb jij het meeste moeite:
Werkwoordspelling
ja
nee
Woordspelling
ja
nee
Grammatica
ja
nee
Leesvaardigheid
ja
nee
Luistervaardigheid
ja
nee
Schrijfvaardigheid
ja
nee
33
Bijlage 3: voorbeeld van de verwerkte onderzoeksgegevens van de vragenlijst en de nulmeting
Nee
nee
Nee
Pascalle van
Brummelen
Nee
Willem
Erik
Dam
Datema
Nee
Nee
de
van
Leesvaardigheid nulmeting
Aznadi
Aznadi
Bie
woordenschat nulmeting
Hiba
Hanae
Petra
vmbo
kbl
vmbo k
vmbo k
vmbo
kbl
vmbo
kbl 3
vmbo
vmbo tl
Moeite met:
Nee
Heeft in de zomervakantie
een boek gelezen.
Atimadora
Eindcijfer Nederlands
VZWZ1B9
Nani
Niveau vooropleiding
Dyslectisch
volgens
eigen
opgave
v
ja
Wp/Mw
2F1
2F1
v
v
7
ja
ja
ja
Mw/Sv
Mw/Sv
Sp/Wp/Mw
1F1
1F1
2F1
1F2
2F1
3F1
V
Nee
Ws/Mw
2F1
4F1
6
ja
ja
Mw
2F1
4F1
2F2
3F1
32
Bijlage 4: Kwalificatiedossiers
Pedagogische werk/jeugdzorg
33
Maatschappelijke zorg
34
Sociaal cultureel werker
35