Groei in Beeld in de opleiding Pedagogisch Werk; Een tussentijds verslag met enkele voorlopige bevindingen

Ruben Fukkink i.s.m. Iris Bollen, Rosanne op den Kelder & Kirti Zeijlmans 0

Voorwoord

Dit beknopte onderzoeksverslag beschrijft enkele uitkomsten uit een nog lopend onderzoek. De hier gepresenteerde resultaten uit deze longitudinale studie zijn daarmee dus (nog) niet compleet en tentatief. Veel personen zijn betrokken geweest bij dit onderzoek. We willen allereerst de cursisten van de opleiding Pedagogisch Werk van het ROC van Amsterdam bedanken. Dankzij hun medewerking aan het onderzoek is het mogelijk gemaakt om een kijkje te nemen in de school- en stagepraktijk en de opleiding Pedagogisch Werk als het ware ‘van binnenuit’ te zien. We danken ook de diverse kinderopvangorganisaties die hebben meegewerkt aan het onderzoek en de stagebegeleiders en leidinggevenden van de diverse locaties in de regio Amsterdam. Grote dank gaat uit naar onze partner in het onderzoek, het ROC van Amsterdam. Jacqueline Schoemaker is als coördinator vanaf het eerste uur zeer actief betrokken geweest bij elke onderzoeksronde. Ook Betty Driehuis, Anneke Strik en Saskia Maas hebben waardevolle bijdragen geleverd. Dit onderzoek is gestart met een kleine groep mensen van de Universiteit van Amsterdam en het ROC van Amsterdam. Met energie, met een gedeelde interesse in kinderopvang en de beroepsopleiding en … aanvankelijk zonder budget. We zijn het Bureau Kwaliteit Kinderopvang (BKK) zeer erkentelijk voor het partnerschap dat is aangegaan, waardoor dit onderzoek nu ook kan worden afgerond. 1

1.

Inleiding

In dit beknopte tussenverslag beschrijven we enkele uitkomsten van het nog lopende onderzoek

Groei in Beeld

. In dit project volgen we een aantal studenten van de mbo-opleiding Pedagogisch Werk (PW), alle van het ROC van Amsterdam, van het eerste jaar 2010-’11 tot en met het laatste studiejaar 2013-‘14. De PW-opleiding van het ROC van Amsterdam heeft in deze periode, waarschijnlijk als een van de pioniers in het land, de eerste stappen gezet op weg naar gericht onderwijs in pedagogische vaardigheden; dit traject zal ook na afronding van dit onderzoek verder worden geïmplementeerd.

Groei in Beeld

geeft als eerste studie inzicht in de ontwikkeling van mbo studenten Pedagogisch Werk. Dit onderzoek moet meer inzicht geven in de ontwikkeling van sleutelvaardigheden van medewerkers in de kinderopvang tijdens de initiële beroepsopleiding, waar we op dit moment nog te weinig van weten (zie Fukkink & Lont, 2007). Deze studenten worden in het kader van het onderzoek vier keer bezocht op hun stage: in het begin en eind van het eerste studiejaar, in het tweede studiejaar en in het derde studiejaar. Bij elk bezoek worden opnames gemaakt van de studenten in de praktijk van de kinderopvang. Daarnaast interviewen we de studenten om hun ervaringen in kaart te kunnen brengen; aanvullend zijn enkele vragenlijsten ingevuld met achtergrondkenmerken. In schema: Het longitudinale onderzoek bevindt zich momenteel (eind 2013) halverwege. De studenten zijn inmiddels voor de derde keer bezocht; de logistieke planning voor de vierde en tevens laatste bezoeken wordt op dit moment opgestart. De drie gemaakte video-opnames uit leerjaar 1 en 2 zijn geanalyseerd. De verzamelde interview- en vragenlijstdata zijn gecodeerd voor het eerste levensjaar. 2

2.

Methode

Design en steekproef

In een longitudinaal onderzoek is een groep studenten van de opleiding Pedagogisch Werk gevolgd. In de eerste ronde 1 in het schooljaar 2010-’11 zijn 47 studenten bezocht, in de tweede ronde 40; naar schatting worden voor 33 studenten gegevens verzameld in de derde ronde. Studenten die niet meer deelnemen aan het onderzoek, zijn afgestudeerd of (soms tijdelijk) gestopt met de studie PW of waren wegens persoonlijke omstandigheden (tijdelijk) niet beschikbaar voor het onderzoek (zwanger, stage op een locatie die niet wil deelnemen aan het onderzoek).

Meetinstrumenten Interactievaardigheden van pedagogisch medewerkers: NCKO-Interactieschalen.

beoordeeld met behulp van de zes NCKO-Interactieschalen (NCKO, 2008): (1) De studenten worden, op hun stageplek, gefilmd tijdens een eetsituatie en tijdens een situatie met gestructureerd spel. Deze opnames worden beoordeeld met het NCKO-instrument voor de beoordeling van interactievaardigheden. De interactievaardigheden van de pedagogisch medewerkers werden

Sensitieve Responsiviteit

, (2)

Respect voor Autonomie

, (3)

Structureren en grenzen stellen

, (4)

Praten en uitleggen

, (5)

Ontwikkelingsstimulering

en (6)

Begeleiden van interacties

(tussen kinderen). Deze vaardigheden worden gemeten op een 7-puntsschaal, met de volgende ankers: 7 =

zeer hoog,

6 =

hoog

, 5 =

matig hoog

, 4 =

matig

, 3 =

matig laag

, 2 =

laag

om contaminiatie van observatie-oordelen uit te sluiten. , en 1 =

zeer laag

. Getrainde observatoren beoordeelden de gefilmde episodes. Beoordelaars van de opnames hadden niet de locaties bezocht Dit gevalideerde instrument (zie De Kruif, verschijnenin 2014) dagopvang (0-4 jaar) in 2009 en 2012 (zie Vermeer, Fukkink, Riksen-Walraven, Tavecchio, van IJzendoorn, & van Zeijl , 2007; Helmerhorst, De Kruif, Vermeer, Fukkink, Riksen-Walraven, Tavecchio, te is ook gebruikt in de landelijke peilingen van de pedagogische kwaliteit van de De Kruif, Riksen-Walraven, Gevers Deynoot-Schaub, Helmerhorst, Tavecchio, & Fukkink, 2009; Fukkink, Gevers Deynoot-Schaub, Helmerhorst, Bollen, & Riksen-Walraven, 2013; zie ook www.kinderopvangonderzoek.nl

). De scores uit dit onderzoek en deze rapporten zijn alleen deels met elkaar vergelijkbaar doordat niet dezelfde situaties zijn gefilmd.

Vragenlijst

. In een vragenlijst, ingevuld bij de eerste meetronde, zijn enkele achtergrondkenmerken van de cursisten verzameld met betrekking tot demografisch kenmerken, zoals leeftijd en de genoten vooropleiding en thuistaal.

Interviews

. In gestructureerde interviews zijn de ervaringen van de PW-studenten met hun opleiding bevraagd. De interviews uit de eerste en tweede ronde zijn gecodeerd met betrekking tot verschillende thema’s: 3

• • • • • • • •

de pedagogische vaardigheden waar de student spreekt over dingen die hij of zij kan of doet, of juist niet doet en/of moeilijk vindt: taken, vaardigheden en activiteiten informatie over zichzelf (persoonlijk): ervaringen, ideeën en verwachtingen die de student meeneemt voordat hij of zij met de stage begint. Persoonsgebonden en dus niet afhankelijk van de stageplek of de opleiding informatie over stage en opleiding: ervaringen, ideeën en verwachtingen die afhankelijk zijn of beïnvloedbaar zijn door de stageplek en de gekozen opleiding begeleiding en ondersteuning: hulp en begeleiding die de student ontvangt vanuit verschillende bronnen. Iedereen die de student helpt met ontwikkelen informatie over de stageplek of de school van de student over het onderzoek: opmerkingen van de student over het onderzoek zelf overige

Elk van deze globale hoofdcategorieën uit het codeerschema is weer onderverdeeld in diverse categorieën. Voor een interviewfragment is, waar van toepassing, ten slotte aangegeven in hoeverre de besproken thema’s belangrijk zijn voor de eigen ontwikkeling (prioritering); makkelijk en/of duidelijk of moeilijk worden gevonden of moeilijk/onduidelijk (leerervaringen); en of men tevreden of ontevreden is (evaluatie).

Procedure

In nauwe samenwerking met het opleidingsinstituut, het ROC van Amsterdam, is de onderzoeksopzet per ronde doorgenomen. Bij elke meetronde is contact opgenomen met zowel de student als de stage-verlenende instelling, die overigens wisselen voor de PW-studenten van de BOL opleiding; de BBL-studenten hebben normaliter een vaste locatie. De studenten zijn telkens door een van de onderzoeksassistenten gefilmd in een eetsituatie en een situatie met gestructureerd spel. De studenten zijn vooraf niet op de hoogte gesteld van het spelmateriaal waarmee ze aan de slag gingen. Na het spel vond telkens, buiten de groep, het interview plaats. De eerste opname vond plaats nadat de studenten al korte tijd begonnen waren met hun stage. Bij de gestructureerde observaties is bij de metingen een aantal maal gewisseld van leermateriaal om herhaling en een eventueel ‘vermoeidheidseffect’ te voorkomen. De materialen uit elke ronde maakten spel mogelijk en interactie tussen de cursist en de kinderen enerzijds en tussen de kinderen anderzijds. Hiervoor is gekozen zodat in principe elke vaardigheid uit het gehanteerde kwaliteitsmodel aan bod kan komen. 4

Analyse

In dit tussenrapport zijn de (voorlopige) gegevens vooral descriptief samengevat. De definitieve analyse wordt aan het einde van de dataverzameling uitgevoerd met een meer geavanceerdere toetsende analyses. 5

3.

Resultaten

Korte beschrijving: een groepsportret van de eerstejaarsstudenten

De studenten zijn overwegend vrouw (96%) en waren, bij aanvang van de studie, gemiddeld 20 jaar oud. Nederland is het geboorteland voor twee derde van de cursisten. De overige deelnemers komen uit andere landen, zoals Marokko (8%), Suriname en de Antillen (10%) en verder uit Chili, Egypte, Ghana, de Kaapverdische Eilanden, Somalië en Spanje. Nederlands is de thuistaal voor 42 procent. De beheersing van het Nederlands is goed volgens de meeste cursisten (73%) of redelijk (27%). De studenten volgen de PW-opleiding op niveau 3 (82%) of 4 (18%), in de BOL-variant (beroepsopleidende leerweg, met nadruk met op leren op school, 57%) en de BBL-variant (beroepsbegeleidende leerweg met meer nadruk op leren in de praktijk, 43%). De vooropleiding van de studenten is VMBO (41%), Hulp Welzijn (28%) of een andere vooropleiding (31%); in deze laatste groep gaat het om een grote variëteit (CIOS Sport & Bewegen, Brood & Banket, bedrijfsadministratie, mbo Hotelschool, kappersopleiding en buitenlandse opleidingen). Op het VMBO is doorgaans de richting Zorg en Welzijn gevolgd, maar enkelen hebben een ander voortraject (Economie, Techniek, Landbouw). Voor 70 procent van de cursisten geldt dat zij al heel lang weten met kinderen te willen werken en 42 procent wist al op de vooropleiding dat men de PW-opleiding zou gaan volgen. Voor 63 procent was de PW-opleiding de eerste keuze, voor de overige de tweede keus. Een aantal heeft gekozen voor PW omdat deze opleiding hen niet moeilijk leek (24%) of dit heeft ‘een beetje’ meegespeeld (17%). Bij de aanvang van het eerste jaar gaven de meesten aan met jonge kinderen te willen werken, al geeft een derde van de cursisten aan (ook) wel met kinderen in de basisschoolleeftijd te willen werken; een klein deel van de cursisten geeft aan dat dit hen niet uitmaakt (8%) of dat men het nog niet weet (12%). De meerderheid heeft al (enige) ervaring met kinderen, bijvoorbeeld als meedraaimoeder op de peuterspeelzaal, groepshulp, medewerker op de bso, gastouder, hulpje bij een gastouder, scouting of in een stage op een kindercentrum of basisschool. Velen hebben opgepast op kinderen (92%). Driekwart van de studenten heeft familie of vrienden die in de kinderopvang werken. De meeste cursisten hebben overigens zelf geen kinderen (70%). De meeste studenten vinden de opleiding ‘niet makkelijk, niet moeilijk’ (68%). De opleiding wordt door anderen makkelijk gevonden (27%), zeer makkelijk (1x) en moeilijk (1x). De stage is ‘niet makkelijk, niet moeilijk’ voor een deel van de studenten (56%), voor een aantal makkelijk (30%) of zeer makkelijk (10%). De stage is moeilijk, volgens één cursist. Men vindt het, in het eerste jaar, ‘best makkelijk om op de groep te staan’ (88%) en men bereidt meestal voor wat men gaat doen met de kinderen (67%). Het werken met kinderen is precies zoals men had verwacht (68%). De pedagogische opvoeding op het kindercentrum verschilt wel in enige mate van de eigen opvoeding (44%) of weinig (25%). Anderen geven aan dat het verschil redelijk groot is (20%) of groot (17%). De begeleider op de stageplek heeft volgens een aantal eerstejaars eenzelfde manier van werken (53%), en volgens anderen een andere manier van werken (47%). 6

3.1

Ontwikkeling van de interactievaardigheden: een tussenstand

De interactievaardigheden laten, halverwege de opleiding, een vooruitgang zien, die met name zichtbaar wordt vanaf het tweede leerjaar. De vooruitgang in het eerste leerjaar was bescheiden. Deze vooruitgang is zichtbaar bij zowel de gefilmde eet- als spelsituatie. De vooruitgang is zichtbaar bij de zes interactievaardigheden (zie de Figuren hieronder). De scoren bij de spelsituatie zijn iets hoger dan bij de eetsituatie, een resultaat dat ook is gevonden in eerder onderzoek. De scores zijn, gemiddeld genomen, hoger voor de basisvaardigheden sensitieve responsiviteit, respect voor autonomie en structureren en grenzen stellen (bij de eetsituatie kon deze laatste vaardigheid niet adequaat worden gemeten). 7

De scores in bovenstaande figuren hebben betrekking op groepen die enigszins wisselen van samenstelling door uitval tijdens het onderzoek. Scores van (alleen) die studenten met gegevens voor meetmoment 1, 2 en 3 laten overigens hetzelfde patroon zien.

3.2 Enkele uitkomsten uit de interviews

Er is een verandering te zien in de manier waarop men praat over de interactievaardigheden. In de eerste ronde wordt door de studenten nog vaak over de interactie in hele algemene termen gesproken, zoals kinderen bezig houden; activiteiten doen; spelen met de kinderen en contact hebben met de kinderen (

Het kind troosten. Soms blijven ze huilen en dan denk ik: wat moet ik doen? Als ik ze troost blijven ze doorhuilen, doorhuilen, doorhuilen. En als ik ze een spelletje geef blijven ze doorhuilen, dan weet ik gewoon niet meer wat ik moet doen.)

. Aan het eind van het eerste leerjaar maken ze al meer onderscheid tussen hun gedrag naar de kinderen toe, waardoor de interactievaardigheden nauwkeuriger onderscheiden kunnen worden. Hoewel de studenten aan het eind van het eerste leerjaar meer onderscheid maken tussen de interactievaardigheden, worden ontwikkelingsstimulering en begeleiden van interacties in het eerste leerjaar nauwelijks genoemd.

Groei in interactievaardigheden

Veel studenten vinden interactie met kinderen moeilijk aan het begin van het eerste leerjaar. Sensitieve responsiviteit en structureren en grenzen stellen worden ieder door een kwart van de studenten moeilijk gevonden, een stuk meer dan de andere vaardigheden. De nadruk ligt voor structureren en grenzen stellen daarbij vooral op het grenzen stellen en straffen wanneer een kind niet luistert (

aanpakken.) Ik weet nog niet precies hoe ik dat moet doen. Ja schreeuwen sowieso niet, dat doe ik niet. Maar bijvoorbeeld als een kind gewoon doorgaat met wat hij/zij doet, hoe ik dat dan moet

Aan het eind van het eerste jaar zeggen de studenten gegroeid te zijn in hun interactievaardigheden. Zoals eerder vermeld vallen hier ook de interactievaardigheden in algemene zin onder (zoals in het onderstaande citaat:

Het is meer nu echt met de kinderen gaan spelen, op de grond gaan zitten, gaan bouwen

). Wanneer de studenten duidelijker omschrijven om welke vaardigheden het gaat, blijkt dat structuur en grenzen door meer dan de helft van de studenten genoemd wordt. Ook in sensitieve responsiviteit ziet de helft van de studenten groei. Verder worden praten en uitleggen en respect voor autonomie beide door een kwart van de studenten genoemd (

Want ik ben voornamelijk heel veel van dat ik heel snel al kinderen ga helpen. Dat ik het zelf dan al voor ze doe, voordat ze het zelf al hebben kunnen proberen. En dat is nu dus niet meer zo eigenlijk

structuren en grenzen stellen en respect voor autonomie, maar ook praten en uitleggen en sensitieve responsiviteit wordt door sommige studenten moeilijk gevonden. Begeleiden van interacties en ontwikkelingsstimulering wordt, zoals eerder al aangehaald, bijna niet genoemd. ). Problemen en moeilijkheden liggen voor de student aan het eind van het eerste leerjaar vooral bij 8

Feedback krijgen lijkt, afgaand op de interviews, geen grote rol te spelen in de beleving van de eerstejaarsstudenten.

Kritiek ontvangen, omdat ik me soms snel aangevallen kan voelen. Docent op school kan niet echt feedback geven op wat er hier gebeurt, want ze zijn er niet bij. 2x per jaar komt mijn coach op stagebezoek. En voor de rest voor zover ik weet is er dus geen contact. En dat vind ik eigenlijk wel, ja .. ik weet niet. Nu ik er zo over nadenk zou ik eigenlijk wel feedback willen krijgen. Nooit feedback gehad. Ik sta gemiddeld een 8,8 op school, dus niemand hoeft mij echt feedback te geven. Ik heb alleen maar positieve feedback gekregen. Stel je voor krijgt negatieve feedback maar toch in positieve zin want ze geven het aan omdat je er wat mee kunt doen in de toekomst. Persoonlijke groei en verandering

In de interviews is persoonlijke ontwikkeling, zoals verwacht, een veelgenoemd thema. De studenten noemen in dit verband ook hun onzekerheid, verlegen zijn, geduld hebben en initiatief durven nemen. Vooral aan het begin van het eerste leerjaar worden de persoonlijke vaardigheden lastig gevonden (I

k ben niet echt iemand die mezelf open kan stellen. Ik ben een beetje afwachtend, en ik denk dat dat eigenlijk meer gewoon de fout of iets is wat echt aan mij ligt en waar ik echt aan moet gaan werken

).

De meeste ontwikkeling lijkt in het eerste jaar te vinden op het persoonlijke vlak. De persoonlijke vaardigheden worden aan het eind van jaar één minder als moeilijk ervaren. Deze persoonlijke ontwikkeling zien we ook terug bij hun beeld van zichzelf op de stageplek. De studenten zien zichzelf steeds minder als stagiaire en meer als pedagogisch medewerker. Redenen die zij hiervoor noemen zijn dat ze dezelfde taken hebben als de vaste krachten, er geen aansturing meer nodig is en de collega’s en ouders hen zijn gaan benaderen als een vaste kracht (

Ja, in het begin wachtte ik heel veel totdat zij wat aan mij vroegen omdat ik stagiaire was maar nu wacht ik daar niet meer op; Jazeker, in het begin was het echt meer ‘mag ik dat doen’ en ‘kan ik dat doen’, dus het was echt meer vragen. Nu doe ik het echt uit mezelf; Ik ben nu niet eigenlijk meer gaan denken als stagiaire, maar meer al pm’er gewoon. Ik doe ook dezelfde dingen als mijn collega’s

).

Ik zie het echt nog niet voor me dat ik echt als hoofdleidster voor een groep ga staan of zo. Ik neem meer initiatief. Ik stel meer vragen, dat deed ik eerste niet. Ik dacht misschien ben ik wel stom. Dan zie je dus verschil tussen pedagogisch medewerker en moeder. Wij doen het hier professioneler. Hé, ze zien je als een juf .. En dat moet je ook laten zien. Wat meer contact met de kinderen dan echt alleen maar huishoudelijke taken. moet eerst gewoon aan een plek wennen en dan pas kan ik vinden wie ik zelf ben. In het begin was ik te lief.

9

Belangrijke personen voor de eigen ontwikkeling

Aan de studenten is gevraagd wie zij het belangrijkst vinden voor hun eigen ontwikkeling. Het merendeel van de studenten noemt daar de stagebegeleider of collega’s (

Mijn collega’s. Ze doen hetzelfde en je kan alles vragen

overbrengen ( ). Iets minder dan de helft geeft de school een belangrijke rol in de ontwikkeling. Vooral de coach wordt vaak genoemd, maar ook docenten omdat zij de lesstof

Mijn coach. Die motiveert ons heel erg, van: je moet gewoon doorgaan

). Een klein aantal studenten noemt dat zij vooral belangrijke ondersteuning in hun ontwikkeling krijgen van familie of vrienden, bijvoorbeeld een vader die bij het huiswerk helpt. Een aantal studenten noemt helemaal niemand. Zij vinden vooral zichzelf belangrijk voor hun eigen ontwikkeling (

Ikzelf denk ik. Ja, ik moet het uiteindelijk toch zelf doen).

Aansluiting tussen stage en school

Iets meer dan de helft van de studenten ziet verbeterpunten in de aansluiting tussen school en stage, zowel aan het begin van het schooljaar als aan het eind. De eerste reden die genoemd wordt voor de onvrede is het gebrek aan communicatie en uitwisseling tussen school en stage. Zo is de stage niet altijd goed op de hoogte van de verwachtingen vanuit school, zoals in het volgende citaat:

Mijn stagebegeleider hoorde dus pas later van mijn loopbaanbegeleider wat allemaal de bedoeling was. Dan kunnen ze beter een bijeenkomst op school organiseren waarin ze dat aan alle stagebegeleiders uitleggen.

Maar ook de school is, volgens enkele eerstejaars, niet goed op de hoogte van de manier waarop de student functioneert op de stage. Studenten hebben het gevoel dat er te weinig contactmomenten zijn tussen stage en school:

Dat ze langskomen en dat ze meer kijken hoe je het doet, dat soort dingen. Ze weten natuurlijk niet of ik elke keer op stage ben überhaupt.

De tweede reden die de studenten noemen waarom ze niet tevreden zijn over de aansluiting tussen stage en school is de lesstof. Zij herkennen wat ze geleerd hebben niet altijd terug op de stage of kunnen het niet naadloos op elkaar aansluiten ( naschoolse opvang:

Het zou meer met elkaar te maken moeten hebben, er zou meer vervlechting moeten zijn vanuit de school naar het werk toe en niet andersom

student geeft bijvoorbeeld aan over baby’s te leren op school, maar zelf loopt ze stage op een ). Soms komt dit doordat de lesstof op school gaat over een andere leeftijdsgroep dan bij de stage. Eén

Theorie, dan leer je over baby’s, over slapen en verzorgen. Maar hier bij mij doe ik dat niet. Die lessen zijn eigenlijk wel leerzaam omdat je dingen ook gelijk terugziet op je stageplek. Wat ik zie op stage dan denk ik ‘oh, dat heb ik geleerd op school’. Bij sommige vakken is het toch wel zo dat er dan iets wordt uitgelegd en dan denk ik eigenlijk van .. Waar heb je nou over gehad? Je kunt bij alle meesters en juffen terecht of bij je loopbaanbegeleidster. Dus het is niet zo dat je lessen krijgt die eigenlijk niets te maken hebben met je stage. Op tijd komen – daar heb ik nu ook een contract voor gekregen.

Wat meer contact met de kinderen dan echt alleen maar huishoudelijke taken. Meer naar kinderen komen in plaats van dat zij naar jou komen. Ze corrigeren als ze iets verkeerd doen en natuurlijk ook zeggen waarom het niet mag of wel mag.

10

Tot tien tellen voordat ik reageer [op kritiek]. Ik ben iemand die in de praktijk dingen sneller opneemt dan de theorie. Verdiepen in het bedrijf zelf. Niet alleen de oppervlakte met de kinderen maar er komt gewoon veel meer bij kijken. Echt opvang bieden.

Enkele citaten tot slot

Met kinderen werken moet je echt met motivatie doen. Ik vind het eigenlijk best wel jammer dat het al bijna zomervakantie is en dat je dan toch weer weg moet. De meeste mensen die niets van de opleiding weten die denken ‘je zit maar binnen met kinderen en klaar’. Maar in principe is het heel zwaar want je bent de hele dag bezig met kinderen, je moet zoveel dingen doen. Je moet met de kinderen naar buiten, je moet op ze letten, je moet ze waarschuwen. Eigenlijk ben je best wel drukker bezig dan anderen denken. Als iemand zou komen rondkijken om te kijken hoe het is, dan zou hij echt denken ‘wow, wat zwaar’. Ikzelf ben aan het einde van de dag kapot.

Referenties

De Kruif, R.E.L., Vermeer, H.J., Fukkink, R.G., Riksen-Walraven, J.M.A., Tavecchio, L.W.C., van IJzendoorn, & van Zeijl, J. (2007).

De Nationale Studie Pedagogische Kwaliteit Kinderopvang Eindrapport Project 0 en 1

. Amsterdam: NCKO. De Kruif, R.E.L., Riksen-Walraven, J.M.A., Gevers Deynoot-Schaub, M.J.J.M., Helmerhorst, K.O.W., Tavecchio, L.W.C., & Fukkink, R.G. (2009).

Pedagogische kwaliteit van de opvang voor 0- tot 4-jarigen in Nederlandse kinderdagverblijven in 2008

. Amsterdam/Nijmegen: NCKO. Fukkink, R., Gevers Deynoot-Schaub, M.J.J.M., Helmerhorst, K.O.W., Bollen, I., & Riksen-Walraven, J.M.A. (2013).

Pedagogische kwaliteit van de opvang voor 0- tot 4-jarigen in Nederlandse kinderdagverblijven

. Amsterdam/Nijmegen: NCKO. Fukkink, R.G., & Lont, T.A.E. (2007). Does training matter? A meta-analysis and review of experimental studies of caregiver training.

Early Childhood Research Quarterly, 22

(3), 294-311. Helmerhorst, K.O.W., De Kruif, R.E.L., Vermeer, H.J., Fukkink, R.G., Riksen-Walraven, J.M.A., & Tavecchio, L.W.C., (to be published, 2014). Measuring interactive skills of caregivers in child care centers: Development and ion of the Caregiver Interaction Profile Scales.

Early Education and Development

11