Transcript powerpoint - Encuentro Práctico
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El desarrollo lingüístico y la
corrección de errores en el
aprendizaje colaborativo en línea
Margarita Vinagre
Departamento de Lenguas
Aplicadas
[email protected]
Slide 2
Índice
a.
b.
c.
d.
El aprendizaje colaborativo asistido por
ordenador.
El aprendizaje en eTándem.
El aprendizaje en Wikis.
La corrección de errores en proyectos
colaborativos en línea.
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El aprendizaje colaborativo asistido
por ordenador (ACAO o CSCL)
Esta
propuesta de enseñanza-aprendizaje
propone el uso de las TICs como
instrumentos de mediación en métodos o
enfoques colaborativos de aprendizaje.
El aprendizaje colaborativo se define como
aquel en que los participantes trabajan en
parejas o en grupos para alcanzar un objetivo
común y cada miembro del grupo es
responsable tanto de su aprendizaje como
del de los restantes del grupo.
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Es un proceso de creación compartida: dos o
más individuos interactúan para crear
entendimiento compartido. El aprendizaje
colaborativo concibe la educación como un
proceso de socio-construcción que permite tener
acceso a diferentes perspectivas para abordar
un problema determinado, desarrollar la
tolerancia con respecto a la diversidad y pericia
para elaborar una alternativa conjunta.
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Diferencias entre el aprendizaje
tradicional y el colaborativo
La diferencia más obvia entre el aprendizaje
colaborativo y el método tradicional, es que
el primero se centra en el estudiante
(learner-centred) como responsable del
proceso de aprendizaje, mientras que en el
modelo tradicional el profesor se considera
la fuente del conocimiento y sin él no es
posible el aprendizaje (teacher-centred).
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Otra diferencia fundamental radica en la importancia del
desarrollo de las competencias del aprendiz y no solo
del conocimiento.
Los actuales perfiles profesionales exigen la disposición
para el trabajo en equipo como una competencia
interpersonal central, estrechamente relacionada, con la
capacitación en otras competencias instrumentales,
interpersonales e integradoras tales como la
comunicación eficaz, la resolución de problemas, el
desarrollo de proyectos, la negociación, el liderazgo
compartido, la orientación al logro, la solidaridad en la
diversidad, etc.
Importancia de este aspecto en el EEES.
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Competencias generales
clasificadas en categorías
Competencias
instrumentales
-Capacidad de análisis y de
síntesis.
-Capacidad de organización y
planificación.
-Comunicación oral y escrita en
la lengua nativa y en la lengua
extranjera.
-Conocimiento de informática
relativos al ámbito de estudio.
-Capacidad de gestión de la
información.
- Resolución de problemas.
Competencias
interpersonales
-Toma de decisiones.
-Trabajo en equipo.
-Trabajo en equipo de carácter
interdisciplinar.
- Trabajo en un contexto
internacional.
- Habilidades en las relaciones
interpersonales.
- Reconocimiento a la diversidad
y la multiculturalidad.
- Razonamiento crítico.
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Competencias integradoras o sistémicas:
-
Aprendizaje autónomo.
Adaptación a nuevas situaciones.
Creatividad.
Liderazgo.
Conocimiento de otras culturas y costumbres.
Iniciativa y espíritu emprendedor.
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Características del aprendizaje
colaborativo (Driscoll y Vergara
1997:91)
1) responsabilidad individual: todos los miembros son
responsables de su desempeño individual dentro del grupo;
2) interdependencia positiva: los miembros del grupo
deben depender los unos de los otros para lograr una meta
común;
3) habilidades de colaboración: aquellas habilidades
necesarias para que el grupo funcione con eficacia, por
ejemplo el trabajo en equipo y la solución de conflictos;
4) interacción promotora: los miembros del grupo
interactúan para desarrollar relaciones interpersonales y
establecer estrategias efectivas de aprendizaje;
5) proceso de grupo: el grupo reflexiona de forma periódica
y evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios
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Marco teórico: el constructivismo
social
La fundamentación pedagógica de este
aprendizaje proviene de las teorías
constructivistas e interaccionistas del
aprendizaje - el constructivismo (Piaget,
1928); la teoría sociocultural (Vygotsky,1978);
el aprendizaje por descubrimiento (Bruner,
1960); la teoría de la actividad (Engeström,
1987); la cognición situada (Brown, Collins y
Duguid, 1989) y la cognición distribuida
(Salomon, 1993).
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Según estas teorías, la interacción social es un
aspecto esencial en la construcción del
conocimiento.
El aprendizaje se produce a través del
intercambio de información, de opiniones y de la
negociación del significado a partir de los cuales
los estudiantes crean significados y
explicaciones conjuntas que van más allá de los
que cada uno lograría individualmente.
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ZDP (Zona de desarrollo próximo
Vygotsky 1978)
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Definición de ZDP
La distancia entre el nivel de desarrollo real,
determinado por la resolución independiente de
problemas y el nivel de desarrollo potencial,
determinado por la resolución de problemas bajo la
guía de un adulto o en colaboración con
compañeros mas capaces.
La ZDP está determinada socialmente, es decir,
para aprender necesitamos de la interacción social
con los demás. Además, el aprendizaje que se logra
a través de la interacción social será mayor que el
que cada uno pueda construir por si mismo.
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El papel de las TICs en el aprendizaje
colaborativo
Estimulan la comunicación interpersonal
fundamental para el aprendizaje colaborativo
ya que facilitan el intercambio de información
y el diálogo y discusión entre todas las
personas implicadas en el proceso.
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Facilitan el trabajo colaborativo, ya que permiten que
los estudiantes compartan información y trabajen
conjuntamente en documentos, aspectos ambos que
inciden en la resolución de problemas y la toma de
decisiones.
En el caso del aprendizaje de una lengua extranjera
las TICs facilitan la comunicación con hablantes
nativos de la lengua en situaciones auténticas.
Extensión de la clase presencial.
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Permiten realizar un seguimiento del progreso del
grupo, a nivel individual y colectivo a través de
ejercicios y trabajos, tests de auto-evaluación y coevaluación, estadística de los itinerarios seguidos en
los materiales de aprendizaje, participación de los
estudiantes a través de herramientas de comunicación
(número de veces que han accedido al sistema, tiempo
invertido en cada sesión, etc.) y otros indicadores que
se generan automáticamente.
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Difundir las experiencias y poder contactar
con otros grupos que realicen experiencias
similares, compartiendo conocimientos y
fuentes bibliográficas.
Investigar sobre distintos logros de otros
grupos aunque estén en lugares muy
distintos.
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Las Tics aportan un entorno de gran flexibilidad
cognitiva ya que cada participante puede elegir
su propio recorrido y ritmo de aprendizaje
según su nivel.
El aprendizaje colaborativo asistido por
ordenador facilita la tarea/comunicación a
aquellos miembros a quienes les resulta difícil
la comunicación cara a cara con un nativo, bien
por timidez, falta de seguridad o de
competencia en la lengua extranjera.
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¿Qué es la telecolaboración en el
aprendizaje de una lengua
extranjera?
Hablamos de telecolaboración cuando los aprendices
que se encuentran en distintos lugares (países) utilizan
instrumentos de comunicación en línea (correo
electrónico, chats y foros) para llevar a cabo proyectos y
tareas colaborativas conjuntas, como el debate o el
intercambio cultural.
¿Por qué? La interacción en línea con hablantes nativos
de la lengua extranjera– cuando se organiza de forma
estructurada – tiene un gran potencial para el desarrollo
de las destrezas comunicativas interculturales, el
desarrollo lingüístico y el aprendizaje autónomo.
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¿Cuáles son los orígenes de la
telecolaboración?
Célestin Freinet:
–Los estudiantes
investigaron temas de
interés personal.
–Los estudiantes
publicaron sus
trabajos en los
periódicos escolares.
–Correspondencia e
intercambio de
periódicos entre
estudiantes de otros
colegios franceses.
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Modelos emergentes de
intercambios de colaboración enlínea
El modelo eTándem (Little and Brammerts,
1996; O’Rourke, 2005; Schwienhorst 2008;
Vinagre, 2005; 2006).
El proyecto Cultura (Furstenberg et al, 2001;
O’Dowd, 2003; 2004).
El modelo eTwinning (Dominguez Miguela,
2007).
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¿Cómo y por qué difieren los
modelos?
¿Cuáles
son los objetivos de
aprendizaje?
¿Es la prioridad el
aprendizaje de la lengua
extranjera?
¿Cuál es la importancia de
los aspectos culturales en el
proceso de aprendizaje?
¿Es relevante el desarrollo
de la autonomía del
aprendiz?
Cuestiones prácticas:
¿Qué tipo de tareas facilitan
el aprendizaje de lenguas?
¿Cuál debe ser el papel del
profesor?
¿Deben los estudiantes
escribir en la L1 o en la L2 o
en ambas?
¿Es importante prestar
atención a la forma? Deben
los estudiantes corregir los
errores lingüísticos de los
compañeros?
¿Qué herramientas
utilizamos? ¿Qué resultados
cabe esperar según las
herramientas sean síncronas
o asíncronas?
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En función de los objetivos de aprendizaje,
las herramientas pueden ser síncronas
(videoconferencia, skype, el chat y los MOOs
(Multiple User Domain Object Oriented) y
asíncronas como los foros, wikis, blogs y el
correo electrónico.
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Las TICs asíncronas y el aprendizaje
de lenguas extranjeras
Facilitan la comunicación
Reducen la ansiedad
Mejoran las destrezas orales y escritas
Mejoran la motivación
Facilitan el aprendizaje social
Facilitan la reflexión y concienciación
(awareness) sobre la lengua
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Aprendizaje en Tándem
http://www.slf.ruhr-uni-bochum.de/etandem/etindexes.html
Dos
hablantes nativos de distintas lenguas maternas se
comunican entre sí con el objetivo de aprender la lengua
del otro.
Se basa en los principios de autonomía y reciprocidad.
Estructuras:
–Los participantes buscan compañeros por su cuenta;
–El profesor organiza las parejas tándem;
–Se emparejan dos grupos de colaboración entre
estudiantes/profesores.
En esta última es fundamental la integración del proyecto
en el currículo/asignatura.
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Telecolaboración bilingüe
+ Reciprocidad
+ Autonomía del aprendiz
Klaus
L1 Deutsch
L2 Español
Ana
L1 Español
L2 Deutsch
+ énfasis explicito en aprendizaje: lengua, cultura
= aprendizaje de lenguas en tándem
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Los principios de reciprocidad y
autonomía
El principio de reciprocidad:
A igual contribución igual beneficio. Equilibrio en el uso de
las lenguas: la interacción (asíncrona or síncrona) debe
dividirse equitativamente entre las dos lenguas.
Los participantes actúan como expertos y aprendices. Los
roles se alternan.
El principio de autonomía:
Los aprendices aceptan la responsabilidad de su propio
aprendizaje:
“ellos determinan qué quieren aprender y cuándo y solo
deben esperar de sus compañeros la ayuda que ellos
mismos hayan definido y pedido” (Brammerts, en Little y
Brammerts 1996:11).
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Christine Appel
Electronic Tandem Resources
http://www.tandem.dcu.ie/
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Slide 30
Wikis
Un wiki (del hawaiano wiki wiki, «rápido») es
un espacio web colaborativo que puede
ser editado por varios usuarios. Los
usuarios del wiki pueden crear, editar, borrar
o modificar el contenido de una página web,
de una forma interactiva, fácil y rápida;
dichas facilidades hacen del wiki una
herramienta eficaz para la escritura
colaborativa.
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Principales características de los
wikis
En general permiten:
La publicación de forma inmediata usando
sólo el navegador web (ej. Explorer, Firefox,
Mozilla, etc.)
El control del acceso y de permisos de
edición.
Que quede registrado quién y cuándo se ha
hecho una modificación.
El acceso a versiones previas a la última
modificación así como su restauración.
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Diferencias entre blogs y wikis
Blogs
-Normalmente un solo
autor/editor
-Estructura
cronológica
empezando por la
última entrada
Wikis
-Muchos autores al
mismo nivel
-La estructura puede
ser variada,
sustituyéndose las
versiones a medida
que se modifica
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Uso pedagógico de los wikis
El uso que se le puede dar a un wiki está
relacionado con su valor como herramienta de
colaboración (en tareas de resolución de problemas
o casos, negociación del significado, intercambio de
información y opiniones, creación compartida de
documentos, etc.)
Se puede trabajar en grupos, parejas o toda la clase
a la vez. Además se puede trabajar con compañeros
de otros países.
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Posibles aplicaciones
Escribir juntos una historia, un diario, un
glosario, un reportaje, etc.
Corregirse en colaboración.
Crear materiales educativos conjuntamente,
por ejemplo esquemas o ejercicios.
Hacer la página del grupo, del centro, etc.
Usarlo entre varios centros (con alumnos de
otros países o no).
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Slide 37
Ejemplos de wikis (postgrado en
ELE)
http://kiwiele.wikispaces.com
http://mandragora.wikispaces.com
http://www.wikispaces.com
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¿Cómo se puede desarrollar la
competencia lingüística con el ACAO/
CSCL?
Según varios autores (Little y Brammerts,1996; Appel
and Mullen, 2000) los aprendices pueden mejorar sus
destrezas lingüísticas en estos proyectos de varias
maneras:
a) Aprendiendo mediante el ejemplo de sus compañeros
nativos (noticing);
b) Trabajando hacia atrás a partir de los errores de sus
compañeros en la L2;
c) A través de las correcciones de sus compañeros.
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Actividades que facilitan la
reflexión sobre la lengua
Actividades de refuerzo
Actividades de exploración lingüística
Actividades de comunicación
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Actividades de refuerzo
Los profesores establecen una serie de actividades
en las que se trabajan los objetivos del curso de
ambos profesores y grupos de estudiantes. El
componente en línea complementa lo que sucede
en el aula y viceversa.
Proyecto Nebrija-Open University UK
http://interculture.wikispaces.com
Proyecto Nebrija-Hogeschool Utrecht
http://www.surfgroepen.nl/sites/Cultura/default.aspx
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Actividades de exploración
lingüística
Escribir cuentos/historias en cadena.
Discusión de textos web – p.ej. comparación del
lenguaje periodístico en las dos lenguas de los
participantes.
Transformaciones de género literario – p. ej.
reescribir un reportaje periodístico como texto
narrativo y analizar con el compañero cómo
cambia el estilo, registro, etc.
Traducciones.
Interacción impresa (para analizar/discutir en
clase).
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Ejemplo 1: actividad de
transformación de género literario
Todos los estudiantes leen un texto y lo rescriben en
un género distinto (por ejemplo una carta a un amigo,
una noticia de un periódico, un cuento corto, etc). Los
profesores/compañeros extranjeros facilitan
información sobre los siguientes aspectos:
a) Nivel de formalidad
b) Uso de las preposiciones
c) Empleo de los signos de puntuación
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Ejemplo 2: actividad de traducción
Elige un texto corto (letra de una canción,
artículo, carta, etc.) en tu lengua materna y
tradúcelo a la lengua extranjera. Sin ver el
texto original, tu compañero debe corregir tu
traducción y hacer que ‘suene’ lo más natural
posible.
Discute con tu compañero los errores de
traducción que puedan aparecer en su
versión e intenta explicarle por qué no refleja
adecuadamente la versión original.
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Actividades de comunicación
Actividades de colaboración
(culturales/lingüísticas) en línea con un
componente de atención a la forma.
Los estudiantes intercambian mensajes
semanales con sus ideas, opiniones y
perspectivas sobre distintos temas (culturales)
con su compañero.
En los mensajes incluyen las correcciones de
aquellos errores que a ellos les parecen más
importantes o que impiden la comunicación.
Slide 45
Ejemplo: Integración de
actividades de comunicación en
una asignatura (grado)
English Language Patterns and Usage
(asignatura anual) en las licenciaturas en
Lenguas Aplicadas al Marketing y Lenguas
Aplicadas al Turismo.
El componente en línea se consideró un
componente obligatorio de la asignatura y
equivalía al 20% de la nota final.
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Proyectos de aprendizaje colaborativo
en línea asíncronos español-inglés
Acuerdos
directos con Trinity College Dublin,
Dublin City University, Dublin Institute of
Technology, Open University UK y la
Universidad Nebrija de Madrid.
Duración: anual (octubre a mayo).
Herramientas TIC: eTándem + wiki.
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Directrices
Dos mensajes por semana;
Una lista de temas a tratar (personales y culturales:
costumbres y tradiciones, música, cine, televisión,
frases hechas, estereotipos, platos típicos, fiestas,
deportes, el sistema educativo, la seguridad social,
etc.);
Corrección de errores en cada mensaje (no más de
10). También en el wiki;
Diario de aprendizaje (reciclado de errores, nuevo
vocabulario, nuevos aspectos culturales).
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Tarea fin de semestre: crear un wiki con el
compañero y llevar a cabo dos sub-tareas:
a) preparar con el compañero una presentación oral
relacionada con uno de los temas culturales tratados
en el intercambio.
b) escribir con el compañero una redacción mitad en
inglés y en español discutiendo algún ‘punto rico’ en
ambas culturas.
Rich points “are pieces of discourse that indicate that
two languacultures or conceptual systems have
come into contact” (Belz 2007:145) e.g. Las corridas
de toros.
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La corrección de errores en los
proyectos colaborativos
asíncronos en línea
Preguntas de investigación:
¿Qué estrategias emplearon los compañeros
en línea para centrar la atención en la
forma?
¿Facilitó la corrección de errores el
desarrollo lingüístico de los participantes?
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¿Qué estrategias emplearon los
compañeros en línea para centrar la
atención en la forma?
1. Estrategias gramaticales
2. Estrategias afectivas/sociales
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Estrategias gramaticales:
retroalimentación correctiva según
James (1998:236-7)
Retroalimentación (feedback): [se explica al
compañero] que hay un error y se le deja que lo
descubra y repare por su cuenta.
Corrección (correction): se facilita el tratamiento o
información que conduce a la revisión y la
corrección.
Remedio (remediation): se facilita [al compañero]
información que le permita revisar la representación
mental de la regla que ha empleado de modo
erróneo y así ayudarle a evitar la recurrencia de este
tipo de faltas.
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Ejemplos
RETROALIMENTACIÓN
En Irlanda muchos gente recibir vacaciones de
trabaja entre ( ) veintitrés de Diciembre y ( ) tres de
Enero. El navidad Eva, normalmente, nosotros no
tengamos a familia cena pero nosotros tendremos a
familia cena en el Día de Navidad y es muy
importante.
* ( ) means that you should add something.
* When I write in green that means that you have not
written the correct tense of the verb.
* when the text is in bold and underlined that means
that the structure is not correct.
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CORRECCIÓN
Hi! How are you? Sorry I didn’t answer back you
(YOU BACK) as soon as I use (USUALLY) (to) do
but …
¡Enhorabuena para completar (=por finalizar tus
parciales) sus parciales!
How are you? Did you have time enough to rest
these holidays? DID YOU HAVE ENOUGH TIME TO
REST OVER THE HOLIDAYS
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REMEDIO
gente de Irlanda mucho beber alcohol la gente bebe mucho
alcohol en Irlanda. El error en esta oración está en la estructura
de la frase. Recuerda la estructura de la oración en español.
SUJETO+ VERBO+ COMPLEMENTOS (CD, CI, CC)
“No hago veo” no es igual que no veo. En inglés en este caso,
el “do” que has traducido no lo deberías haber traducido
porque funciona como auxiliar. Si funcionase como verbo, sí
tendrías que traducirlo.
Ej: I do my homework hago mis deberes funciona como
verbo, va sólo
I do not see my family no veo a mi familia funciona como
auxiliar porque acompaña a otro verbo
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Remedio 2
You said: “este semana” and the correct form is “esta”
ending in –a cos semana (week) is a female noun so
the determiner which precede it must be femail too.
Este would be used for coche, ordenador,
Este coche=this car
Este ordenador= this computer
Esta cama=this bed
Esta semana= this week
That’s the difference in english you write “this” for all
the nouns, in spain we use “estE” or “estA” depends on
the noun female (a) male (e).
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Remedio 3
No se si te acordarás, pero al principio me di cuenta
de que tenías problemas con el subjuntivo, es un
tema difícil pero yo te dije que intentaría explicártelo.
Pues bien, te he encontrado una página muy maja
donde te explican la gramática y después puedes
hacer ejercicios. Te va a ir muy bien, porque no sólo
puedes tratar ese tema, sino que puedes consultar
cualquier otro, espero que te sirva de ayuda, de
verdad. Te pongo un hipervínculo para que la eches
un vistazo un momento, ¿vale?
http://www.studyspanish.com/lessons/subj1.htm
Slide 57
Estrategias afectivas/sociales
Elogio
-About the mistakes, I have also been told
we have to tell each other our mistakes, so
here I go. There is not a lot to say about it,
apart from tiny details, your Spanish is great.
-I find your Spanish better and better.
-Aquí tienes algunas correciones pero tu
inglés es casi perfecto.
-Here are some corrections I found, but
overall your writing was excellent.
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Mitigación
-It is confusing also for me trying to explain
“ser” and “estar”.
-English prepositions are quite tricky, and
there’s no great reason why they are that
way!
-Como siempre tu y los géneros... No te
preocupes, se que no es fácil ya que no
coinciden en inglés y en español y que hay
palabras en inglés que incluso no tienen
distinción de género.
Slide 59
Contextualización
-Creo que sabes de sobra qué significa topic y que
te has confundido y nada más.
-ESPAGNE sería incorrecto, Spain se dice en
español ESPAÑA (pero me imagino que no tendrás
en tu teclado la letra ñ).
-I’m sure you know your tenses but maybe you were
in a rush or something .
-You made quite a few spelling mistakes this time,
but I think it’s keying errors, thinking quicker than
you’re typing hey.
Slide 60
Resultados (Proyecto Nebrija-Trinity
College Dublin, 20 estudiantes 10/10)
Retroalimentación: solo 1 estudiante que
además usaba corrección y remedio.
Corrección: 19 estudiantes (10 españoles/9
irlandeses).
Remedio: 15 estudiantes (9 españoles/6
irlandeses).
1 estudiante irlandés no hizo correcciones.
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Modelos de corrección
Todos los estudiantes incluyeron las correcciones al
final de sus mensajes excepto dos estudiantes
españoles como documentos adjuntos.
16 estudiantes (9 españoles/7 irlandeses) emplean
modelos de corrección interlineales.
19 estudiantes (10 españoles /9 irlandeses) modelos
de corrección intralineales.
8 estudiantes (4 españoles / 4 irlandeses)
reescribieron mensajes enteros.
11 estudiantes (6 españoles/5 irlandeses)
reescribieron párrafos enteros.
Slide 62
Marcadores tipográficos
Españoles
Irlandeses
Colores
3
1
Paréntesis
6
6
Mayúsculas
9
4
Comillas
4
0
Dos puntos
0
1
Subrayado
2
0
Negrita
3
0
Errores tachados
1
0
Signo igual (=)
1
1
Guión
0
1
Errores numerados
0
1
Slide 63
¿Facilitó la corrección de errores el
desarrollo lingüístico de los participantes?
Reciclado/re-utilizado de errores corregidos:
13 estudiantes (6 españoles/7 irlandeses) tuvieron
en cuenta algunas de las correcciones de sus
compañeros.
20 ejemplos de errores corregidos fueron reciclados:
3 (15% después de recibir corrección) y 17 (85%
después de remedio).
Los estudiantes emplearon la corrección para tratar
errores léxicos y ortográficos y el remedio para tratar
errores más complejos (fundamentalmente
sintácticos).
Slide 64
Correcciones
Número
Españoles
Irlandeses
Ortografía
2 (10%)
1(2)
0
Orden sintáctico (N-Adj)
1 (5%)
1
0
Inversión Verb-Subj
1 (5%)
1
0
Ser-Estar
3 (15%)
0
3
Género (masc-fem)
2 (10%)
0
2
Uso de tiempos verbales
4 (20%)
1 (3)
1
Coordinación Poss-N
1 (15%)
0
1
Coordinación N-Adj
1 (5%)
0
1
Contracciones
I’ve, You’d, He’s
2 (10%)
1 (2)
0
Expresiones coloquiales
3 (15%)
1 (2)
1
Remedio
Slide 65
La corrección de errores en los
proyectos colaborativos en línea
(postgrado)
Acuerdo directo Hogeschool-Utrecht y la
Universidad Nebrija. (Español-Español).
Estudiantes de postgrado.
Un masterando en Nebrija actúa como tutor
virtual de español de una masteranda de la
Hogeschool Utrecht.
http://plandeaccion.wikispaces.com/
Slide 66
Conclusiones
Importancia de la ayuda mutua a través de la
atención a la forma.
Importancia de explicar las diferencias entre
retroalimentación, corrección y remedio (en las
sesiones de inducción). Mostrar ejemplos que
ayuden a los estudiantes a mejorar sus destrezas de
corrección.
El remedio es más eficaz que la corrección para
potenciar el desarrollo lingüístico.
Emplear la corrección para errores ortográficos y
problemas léxicos y el remedio para tratar errores
más complejos, fundamentalmente sintácticos pero
también semánticos, pragmáticos.
Slide 67
Muchas gracias por su atención
El desarrollo lingüístico y la
corrección de errores en el
aprendizaje colaborativo en línea
Margarita Vinagre
Departamento de Lenguas
Aplicadas
[email protected]
Slide 2
Índice
a.
b.
c.
d.
El aprendizaje colaborativo asistido por
ordenador.
El aprendizaje en eTándem.
El aprendizaje en Wikis.
La corrección de errores en proyectos
colaborativos en línea.
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El aprendizaje colaborativo asistido
por ordenador (ACAO o CSCL)
Esta
propuesta de enseñanza-aprendizaje
propone el uso de las TICs como
instrumentos de mediación en métodos o
enfoques colaborativos de aprendizaje.
El aprendizaje colaborativo se define como
aquel en que los participantes trabajan en
parejas o en grupos para alcanzar un objetivo
común y cada miembro del grupo es
responsable tanto de su aprendizaje como
del de los restantes del grupo.
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Es un proceso de creación compartida: dos o
más individuos interactúan para crear
entendimiento compartido. El aprendizaje
colaborativo concibe la educación como un
proceso de socio-construcción que permite tener
acceso a diferentes perspectivas para abordar
un problema determinado, desarrollar la
tolerancia con respecto a la diversidad y pericia
para elaborar una alternativa conjunta.
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Diferencias entre el aprendizaje
tradicional y el colaborativo
La diferencia más obvia entre el aprendizaje
colaborativo y el método tradicional, es que
el primero se centra en el estudiante
(learner-centred) como responsable del
proceso de aprendizaje, mientras que en el
modelo tradicional el profesor se considera
la fuente del conocimiento y sin él no es
posible el aprendizaje (teacher-centred).
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Otra diferencia fundamental radica en la importancia del
desarrollo de las competencias del aprendiz y no solo
del conocimiento.
Los actuales perfiles profesionales exigen la disposición
para el trabajo en equipo como una competencia
interpersonal central, estrechamente relacionada, con la
capacitación en otras competencias instrumentales,
interpersonales e integradoras tales como la
comunicación eficaz, la resolución de problemas, el
desarrollo de proyectos, la negociación, el liderazgo
compartido, la orientación al logro, la solidaridad en la
diversidad, etc.
Importancia de este aspecto en el EEES.
Slide 7
Competencias generales
clasificadas en categorías
Competencias
instrumentales
-Capacidad de análisis y de
síntesis.
-Capacidad de organización y
planificación.
-Comunicación oral y escrita en
la lengua nativa y en la lengua
extranjera.
-Conocimiento de informática
relativos al ámbito de estudio.
-Capacidad de gestión de la
información.
- Resolución de problemas.
Competencias
interpersonales
-Toma de decisiones.
-Trabajo en equipo.
-Trabajo en equipo de carácter
interdisciplinar.
- Trabajo en un contexto
internacional.
- Habilidades en las relaciones
interpersonales.
- Reconocimiento a la diversidad
y la multiculturalidad.
- Razonamiento crítico.
Slide 8
Competencias integradoras o sistémicas:
-
Aprendizaje autónomo.
Adaptación a nuevas situaciones.
Creatividad.
Liderazgo.
Conocimiento de otras culturas y costumbres.
Iniciativa y espíritu emprendedor.
Slide 9
Características del aprendizaje
colaborativo (Driscoll y Vergara
1997:91)
1) responsabilidad individual: todos los miembros son
responsables de su desempeño individual dentro del grupo;
2) interdependencia positiva: los miembros del grupo
deben depender los unos de los otros para lograr una meta
común;
3) habilidades de colaboración: aquellas habilidades
necesarias para que el grupo funcione con eficacia, por
ejemplo el trabajo en equipo y la solución de conflictos;
4) interacción promotora: los miembros del grupo
interactúan para desarrollar relaciones interpersonales y
establecer estrategias efectivas de aprendizaje;
5) proceso de grupo: el grupo reflexiona de forma periódica
y evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios
Slide 10
Marco teórico: el constructivismo
social
La fundamentación pedagógica de este
aprendizaje proviene de las teorías
constructivistas e interaccionistas del
aprendizaje - el constructivismo (Piaget,
1928); la teoría sociocultural (Vygotsky,1978);
el aprendizaje por descubrimiento (Bruner,
1960); la teoría de la actividad (Engeström,
1987); la cognición situada (Brown, Collins y
Duguid, 1989) y la cognición distribuida
(Salomon, 1993).
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Según estas teorías, la interacción social es un
aspecto esencial en la construcción del
conocimiento.
El aprendizaje se produce a través del
intercambio de información, de opiniones y de la
negociación del significado a partir de los cuales
los estudiantes crean significados y
explicaciones conjuntas que van más allá de los
que cada uno lograría individualmente.
Slide 12
ZDP (Zona de desarrollo próximo
Vygotsky 1978)
Slide 13
Definición de ZDP
La distancia entre el nivel de desarrollo real,
determinado por la resolución independiente de
problemas y el nivel de desarrollo potencial,
determinado por la resolución de problemas bajo la
guía de un adulto o en colaboración con
compañeros mas capaces.
La ZDP está determinada socialmente, es decir,
para aprender necesitamos de la interacción social
con los demás. Además, el aprendizaje que se logra
a través de la interacción social será mayor que el
que cada uno pueda construir por si mismo.
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El papel de las TICs en el aprendizaje
colaborativo
Estimulan la comunicación interpersonal
fundamental para el aprendizaje colaborativo
ya que facilitan el intercambio de información
y el diálogo y discusión entre todas las
personas implicadas en el proceso.
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Facilitan el trabajo colaborativo, ya que permiten que
los estudiantes compartan información y trabajen
conjuntamente en documentos, aspectos ambos que
inciden en la resolución de problemas y la toma de
decisiones.
En el caso del aprendizaje de una lengua extranjera
las TICs facilitan la comunicación con hablantes
nativos de la lengua en situaciones auténticas.
Extensión de la clase presencial.
Slide 16
Permiten realizar un seguimiento del progreso del
grupo, a nivel individual y colectivo a través de
ejercicios y trabajos, tests de auto-evaluación y coevaluación, estadística de los itinerarios seguidos en
los materiales de aprendizaje, participación de los
estudiantes a través de herramientas de comunicación
(número de veces que han accedido al sistema, tiempo
invertido en cada sesión, etc.) y otros indicadores que
se generan automáticamente.
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Difundir las experiencias y poder contactar
con otros grupos que realicen experiencias
similares, compartiendo conocimientos y
fuentes bibliográficas.
Investigar sobre distintos logros de otros
grupos aunque estén en lugares muy
distintos.
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Las Tics aportan un entorno de gran flexibilidad
cognitiva ya que cada participante puede elegir
su propio recorrido y ritmo de aprendizaje
según su nivel.
El aprendizaje colaborativo asistido por
ordenador facilita la tarea/comunicación a
aquellos miembros a quienes les resulta difícil
la comunicación cara a cara con un nativo, bien
por timidez, falta de seguridad o de
competencia en la lengua extranjera.
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¿Qué es la telecolaboración en el
aprendizaje de una lengua
extranjera?
Hablamos de telecolaboración cuando los aprendices
que se encuentran en distintos lugares (países) utilizan
instrumentos de comunicación en línea (correo
electrónico, chats y foros) para llevar a cabo proyectos y
tareas colaborativas conjuntas, como el debate o el
intercambio cultural.
¿Por qué? La interacción en línea con hablantes nativos
de la lengua extranjera– cuando se organiza de forma
estructurada – tiene un gran potencial para el desarrollo
de las destrezas comunicativas interculturales, el
desarrollo lingüístico y el aprendizaje autónomo.
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¿Cuáles son los orígenes de la
telecolaboración?
Célestin Freinet:
–Los estudiantes
investigaron temas de
interés personal.
–Los estudiantes
publicaron sus
trabajos en los
periódicos escolares.
–Correspondencia e
intercambio de
periódicos entre
estudiantes de otros
colegios franceses.
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Modelos emergentes de
intercambios de colaboración enlínea
El modelo eTándem (Little and Brammerts,
1996; O’Rourke, 2005; Schwienhorst 2008;
Vinagre, 2005; 2006).
El proyecto Cultura (Furstenberg et al, 2001;
O’Dowd, 2003; 2004).
El modelo eTwinning (Dominguez Miguela,
2007).
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¿Cómo y por qué difieren los
modelos?
¿Cuáles
son los objetivos de
aprendizaje?
¿Es la prioridad el
aprendizaje de la lengua
extranjera?
¿Cuál es la importancia de
los aspectos culturales en el
proceso de aprendizaje?
¿Es relevante el desarrollo
de la autonomía del
aprendiz?
Cuestiones prácticas:
¿Qué tipo de tareas facilitan
el aprendizaje de lenguas?
¿Cuál debe ser el papel del
profesor?
¿Deben los estudiantes
escribir en la L1 o en la L2 o
en ambas?
¿Es importante prestar
atención a la forma? Deben
los estudiantes corregir los
errores lingüísticos de los
compañeros?
¿Qué herramientas
utilizamos? ¿Qué resultados
cabe esperar según las
herramientas sean síncronas
o asíncronas?
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En función de los objetivos de aprendizaje,
las herramientas pueden ser síncronas
(videoconferencia, skype, el chat y los MOOs
(Multiple User Domain Object Oriented) y
asíncronas como los foros, wikis, blogs y el
correo electrónico.
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Las TICs asíncronas y el aprendizaje
de lenguas extranjeras
Facilitan la comunicación
Reducen la ansiedad
Mejoran las destrezas orales y escritas
Mejoran la motivación
Facilitan el aprendizaje social
Facilitan la reflexión y concienciación
(awareness) sobre la lengua
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Aprendizaje en Tándem
http://www.slf.ruhr-uni-bochum.de/etandem/etindexes.html
Dos
hablantes nativos de distintas lenguas maternas se
comunican entre sí con el objetivo de aprender la lengua
del otro.
Se basa en los principios de autonomía y reciprocidad.
Estructuras:
–Los participantes buscan compañeros por su cuenta;
–El profesor organiza las parejas tándem;
–Se emparejan dos grupos de colaboración entre
estudiantes/profesores.
En esta última es fundamental la integración del proyecto
en el currículo/asignatura.
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Telecolaboración bilingüe
+ Reciprocidad
+ Autonomía del aprendiz
Klaus
L1 Deutsch
L2 Español
Ana
L1 Español
L2 Deutsch
+ énfasis explicito en aprendizaje: lengua, cultura
= aprendizaje de lenguas en tándem
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Los principios de reciprocidad y
autonomía
El principio de reciprocidad:
A igual contribución igual beneficio. Equilibrio en el uso de
las lenguas: la interacción (asíncrona or síncrona) debe
dividirse equitativamente entre las dos lenguas.
Los participantes actúan como expertos y aprendices. Los
roles se alternan.
El principio de autonomía:
Los aprendices aceptan la responsabilidad de su propio
aprendizaje:
“ellos determinan qué quieren aprender y cuándo y solo
deben esperar de sus compañeros la ayuda que ellos
mismos hayan definido y pedido” (Brammerts, en Little y
Brammerts 1996:11).
Slide 28
Christine Appel
Electronic Tandem Resources
http://www.tandem.dcu.ie/
Slide 29
Slide 30
Wikis
Un wiki (del hawaiano wiki wiki, «rápido») es
un espacio web colaborativo que puede
ser editado por varios usuarios. Los
usuarios del wiki pueden crear, editar, borrar
o modificar el contenido de una página web,
de una forma interactiva, fácil y rápida;
dichas facilidades hacen del wiki una
herramienta eficaz para la escritura
colaborativa.
Slide 31
Principales características de los
wikis
En general permiten:
La publicación de forma inmediata usando
sólo el navegador web (ej. Explorer, Firefox,
Mozilla, etc.)
El control del acceso y de permisos de
edición.
Que quede registrado quién y cuándo se ha
hecho una modificación.
El acceso a versiones previas a la última
modificación así como su restauración.
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Slide 33
Diferencias entre blogs y wikis
Blogs
-Normalmente un solo
autor/editor
-Estructura
cronológica
empezando por la
última entrada
Wikis
-Muchos autores al
mismo nivel
-La estructura puede
ser variada,
sustituyéndose las
versiones a medida
que se modifica
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Uso pedagógico de los wikis
El uso que se le puede dar a un wiki está
relacionado con su valor como herramienta de
colaboración (en tareas de resolución de problemas
o casos, negociación del significado, intercambio de
información y opiniones, creación compartida de
documentos, etc.)
Se puede trabajar en grupos, parejas o toda la clase
a la vez. Además se puede trabajar con compañeros
de otros países.
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Posibles aplicaciones
Escribir juntos una historia, un diario, un
glosario, un reportaje, etc.
Corregirse en colaboración.
Crear materiales educativos conjuntamente,
por ejemplo esquemas o ejercicios.
Hacer la página del grupo, del centro, etc.
Usarlo entre varios centros (con alumnos de
otros países o no).
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Slide 37
Ejemplos de wikis (postgrado en
ELE)
http://kiwiele.wikispaces.com
http://mandragora.wikispaces.com
http://www.wikispaces.com
Slide 38
¿Cómo se puede desarrollar la
competencia lingüística con el ACAO/
CSCL?
Según varios autores (Little y Brammerts,1996; Appel
and Mullen, 2000) los aprendices pueden mejorar sus
destrezas lingüísticas en estos proyectos de varias
maneras:
a) Aprendiendo mediante el ejemplo de sus compañeros
nativos (noticing);
b) Trabajando hacia atrás a partir de los errores de sus
compañeros en la L2;
c) A través de las correcciones de sus compañeros.
Slide 39
Actividades que facilitan la
reflexión sobre la lengua
Actividades de refuerzo
Actividades de exploración lingüística
Actividades de comunicación
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Actividades de refuerzo
Los profesores establecen una serie de actividades
en las que se trabajan los objetivos del curso de
ambos profesores y grupos de estudiantes. El
componente en línea complementa lo que sucede
en el aula y viceversa.
Proyecto Nebrija-Open University UK
http://interculture.wikispaces.com
Proyecto Nebrija-Hogeschool Utrecht
http://www.surfgroepen.nl/sites/Cultura/default.aspx
Slide 41
Actividades de exploración
lingüística
Escribir cuentos/historias en cadena.
Discusión de textos web – p.ej. comparación del
lenguaje periodístico en las dos lenguas de los
participantes.
Transformaciones de género literario – p. ej.
reescribir un reportaje periodístico como texto
narrativo y analizar con el compañero cómo
cambia el estilo, registro, etc.
Traducciones.
Interacción impresa (para analizar/discutir en
clase).
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Ejemplo 1: actividad de
transformación de género literario
Todos los estudiantes leen un texto y lo rescriben en
un género distinto (por ejemplo una carta a un amigo,
una noticia de un periódico, un cuento corto, etc). Los
profesores/compañeros extranjeros facilitan
información sobre los siguientes aspectos:
a) Nivel de formalidad
b) Uso de las preposiciones
c) Empleo de los signos de puntuación
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Ejemplo 2: actividad de traducción
Elige un texto corto (letra de una canción,
artículo, carta, etc.) en tu lengua materna y
tradúcelo a la lengua extranjera. Sin ver el
texto original, tu compañero debe corregir tu
traducción y hacer que ‘suene’ lo más natural
posible.
Discute con tu compañero los errores de
traducción que puedan aparecer en su
versión e intenta explicarle por qué no refleja
adecuadamente la versión original.
Slide 44
Actividades de comunicación
Actividades de colaboración
(culturales/lingüísticas) en línea con un
componente de atención a la forma.
Los estudiantes intercambian mensajes
semanales con sus ideas, opiniones y
perspectivas sobre distintos temas (culturales)
con su compañero.
En los mensajes incluyen las correcciones de
aquellos errores que a ellos les parecen más
importantes o que impiden la comunicación.
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Ejemplo: Integración de
actividades de comunicación en
una asignatura (grado)
English Language Patterns and Usage
(asignatura anual) en las licenciaturas en
Lenguas Aplicadas al Marketing y Lenguas
Aplicadas al Turismo.
El componente en línea se consideró un
componente obligatorio de la asignatura y
equivalía al 20% de la nota final.
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Proyectos de aprendizaje colaborativo
en línea asíncronos español-inglés
Acuerdos
directos con Trinity College Dublin,
Dublin City University, Dublin Institute of
Technology, Open University UK y la
Universidad Nebrija de Madrid.
Duración: anual (octubre a mayo).
Herramientas TIC: eTándem + wiki.
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Directrices
Dos mensajes por semana;
Una lista de temas a tratar (personales y culturales:
costumbres y tradiciones, música, cine, televisión,
frases hechas, estereotipos, platos típicos, fiestas,
deportes, el sistema educativo, la seguridad social,
etc.);
Corrección de errores en cada mensaje (no más de
10). También en el wiki;
Diario de aprendizaje (reciclado de errores, nuevo
vocabulario, nuevos aspectos culturales).
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Tarea fin de semestre: crear un wiki con el
compañero y llevar a cabo dos sub-tareas:
a) preparar con el compañero una presentación oral
relacionada con uno de los temas culturales tratados
en el intercambio.
b) escribir con el compañero una redacción mitad en
inglés y en español discutiendo algún ‘punto rico’ en
ambas culturas.
Rich points “are pieces of discourse that indicate that
two languacultures or conceptual systems have
come into contact” (Belz 2007:145) e.g. Las corridas
de toros.
Slide 49
La corrección de errores en los
proyectos colaborativos
asíncronos en línea
Preguntas de investigación:
¿Qué estrategias emplearon los compañeros
en línea para centrar la atención en la
forma?
¿Facilitó la corrección de errores el
desarrollo lingüístico de los participantes?
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¿Qué estrategias emplearon los
compañeros en línea para centrar la
atención en la forma?
1. Estrategias gramaticales
2. Estrategias afectivas/sociales
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Estrategias gramaticales:
retroalimentación correctiva según
James (1998:236-7)
Retroalimentación (feedback): [se explica al
compañero] que hay un error y se le deja que lo
descubra y repare por su cuenta.
Corrección (correction): se facilita el tratamiento o
información que conduce a la revisión y la
corrección.
Remedio (remediation): se facilita [al compañero]
información que le permita revisar la representación
mental de la regla que ha empleado de modo
erróneo y así ayudarle a evitar la recurrencia de este
tipo de faltas.
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Ejemplos
RETROALIMENTACIÓN
En Irlanda muchos gente recibir vacaciones de
trabaja entre ( ) veintitrés de Diciembre y ( ) tres de
Enero. El navidad Eva, normalmente, nosotros no
tengamos a familia cena pero nosotros tendremos a
familia cena en el Día de Navidad y es muy
importante.
* ( ) means that you should add something.
* When I write in green that means that you have not
written the correct tense of the verb.
* when the text is in bold and underlined that means
that the structure is not correct.
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CORRECCIÓN
Hi! How are you? Sorry I didn’t answer back you
(YOU BACK) as soon as I use (USUALLY) (to) do
but …
¡Enhorabuena para completar (=por finalizar tus
parciales) sus parciales!
How are you? Did you have time enough to rest
these holidays? DID YOU HAVE ENOUGH TIME TO
REST OVER THE HOLIDAYS
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REMEDIO
gente de Irlanda mucho beber alcohol la gente bebe mucho
alcohol en Irlanda. El error en esta oración está en la estructura
de la frase. Recuerda la estructura de la oración en español.
SUJETO+ VERBO+ COMPLEMENTOS (CD, CI, CC)
“No hago veo” no es igual que no veo. En inglés en este caso,
el “do” que has traducido no lo deberías haber traducido
porque funciona como auxiliar. Si funcionase como verbo, sí
tendrías que traducirlo.
Ej: I do my homework hago mis deberes funciona como
verbo, va sólo
I do not see my family no veo a mi familia funciona como
auxiliar porque acompaña a otro verbo
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Remedio 2
You said: “este semana” and the correct form is “esta”
ending in –a cos semana (week) is a female noun so
the determiner which precede it must be femail too.
Este would be used for coche, ordenador,
Este coche=this car
Este ordenador= this computer
Esta cama=this bed
Esta semana= this week
That’s the difference in english you write “this” for all
the nouns, in spain we use “estE” or “estA” depends on
the noun female (a) male (e).
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Remedio 3
No se si te acordarás, pero al principio me di cuenta
de que tenías problemas con el subjuntivo, es un
tema difícil pero yo te dije que intentaría explicártelo.
Pues bien, te he encontrado una página muy maja
donde te explican la gramática y después puedes
hacer ejercicios. Te va a ir muy bien, porque no sólo
puedes tratar ese tema, sino que puedes consultar
cualquier otro, espero que te sirva de ayuda, de
verdad. Te pongo un hipervínculo para que la eches
un vistazo un momento, ¿vale?
http://www.studyspanish.com/lessons/subj1.htm
Slide 57
Estrategias afectivas/sociales
Elogio
-About the mistakes, I have also been told
we have to tell each other our mistakes, so
here I go. There is not a lot to say about it,
apart from tiny details, your Spanish is great.
-I find your Spanish better and better.
-Aquí tienes algunas correciones pero tu
inglés es casi perfecto.
-Here are some corrections I found, but
overall your writing was excellent.
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Mitigación
-It is confusing also for me trying to explain
“ser” and “estar”.
-English prepositions are quite tricky, and
there’s no great reason why they are that
way!
-Como siempre tu y los géneros... No te
preocupes, se que no es fácil ya que no
coinciden en inglés y en español y que hay
palabras en inglés que incluso no tienen
distinción de género.
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Contextualización
-Creo que sabes de sobra qué significa topic y que
te has confundido y nada más.
-ESPAGNE sería incorrecto, Spain se dice en
español ESPAÑA (pero me imagino que no tendrás
en tu teclado la letra ñ).
-I’m sure you know your tenses but maybe you were
in a rush or something .
-You made quite a few spelling mistakes this time,
but I think it’s keying errors, thinking quicker than
you’re typing hey.
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Resultados (Proyecto Nebrija-Trinity
College Dublin, 20 estudiantes 10/10)
Retroalimentación: solo 1 estudiante que
además usaba corrección y remedio.
Corrección: 19 estudiantes (10 españoles/9
irlandeses).
Remedio: 15 estudiantes (9 españoles/6
irlandeses).
1 estudiante irlandés no hizo correcciones.
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Modelos de corrección
Todos los estudiantes incluyeron las correcciones al
final de sus mensajes excepto dos estudiantes
españoles como documentos adjuntos.
16 estudiantes (9 españoles/7 irlandeses) emplean
modelos de corrección interlineales.
19 estudiantes (10 españoles /9 irlandeses) modelos
de corrección intralineales.
8 estudiantes (4 españoles / 4 irlandeses)
reescribieron mensajes enteros.
11 estudiantes (6 españoles/5 irlandeses)
reescribieron párrafos enteros.
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Marcadores tipográficos
Españoles
Irlandeses
Colores
3
1
Paréntesis
6
6
Mayúsculas
9
4
Comillas
4
0
Dos puntos
0
1
Subrayado
2
0
Negrita
3
0
Errores tachados
1
0
Signo igual (=)
1
1
Guión
0
1
Errores numerados
0
1
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¿Facilitó la corrección de errores el
desarrollo lingüístico de los participantes?
Reciclado/re-utilizado de errores corregidos:
13 estudiantes (6 españoles/7 irlandeses) tuvieron
en cuenta algunas de las correcciones de sus
compañeros.
20 ejemplos de errores corregidos fueron reciclados:
3 (15% después de recibir corrección) y 17 (85%
después de remedio).
Los estudiantes emplearon la corrección para tratar
errores léxicos y ortográficos y el remedio para tratar
errores más complejos (fundamentalmente
sintácticos).
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Correcciones
Número
Españoles
Irlandeses
Ortografía
2 (10%)
1(2)
0
Orden sintáctico (N-Adj)
1 (5%)
1
0
Inversión Verb-Subj
1 (5%)
1
0
Ser-Estar
3 (15%)
0
3
Género (masc-fem)
2 (10%)
0
2
Uso de tiempos verbales
4 (20%)
1 (3)
1
Coordinación Poss-N
1 (15%)
0
1
Coordinación N-Adj
1 (5%)
0
1
Contracciones
I’ve, You’d, He’s
2 (10%)
1 (2)
0
Expresiones coloquiales
3 (15%)
1 (2)
1
Remedio
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La corrección de errores en los
proyectos colaborativos en línea
(postgrado)
Acuerdo directo Hogeschool-Utrecht y la
Universidad Nebrija. (Español-Español).
Estudiantes de postgrado.
Un masterando en Nebrija actúa como tutor
virtual de español de una masteranda de la
Hogeschool Utrecht.
http://plandeaccion.wikispaces.com/
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Conclusiones
Importancia de la ayuda mutua a través de la
atención a la forma.
Importancia de explicar las diferencias entre
retroalimentación, corrección y remedio (en las
sesiones de inducción). Mostrar ejemplos que
ayuden a los estudiantes a mejorar sus destrezas de
corrección.
El remedio es más eficaz que la corrección para
potenciar el desarrollo lingüístico.
Emplear la corrección para errores ortográficos y
problemas léxicos y el remedio para tratar errores
más complejos, fundamentalmente sintácticos pero
también semánticos, pragmáticos.
Slide 67
Muchas gracias por su atención