Transcript Handledares syn på verksamhetsförlagd utbildning

Handledares syn på
verksamhetsförlagd
utbildning
En enkät till studenthandledare
inom Landstinget i Jönköping Län
Författare:
Ledningsgruppen för VFU, Futurum – akademin för hälsa och vård
Årtal:
2012-2014
Författare:
Representanter från Ledningsgruppen för VFU, Futurum – akademin för hälsa och vård
Veronica Hanson
Ulla Hansson-Green
Berith Hedberg
Eva Herremo
Ann-Sofi Kammerlind
Annika Löfstedt
Lise-Lott Prebner
Karin Thörne
Förvaltningar:
Folktandvården
Höglandets sjukvårdsområde
Jönköpings sjukvårdsområde
Medicinsk diagnostik
Vårdcentraler inom Vårdval Jönköpings län
Värnamo sjukvårdsområde
Sammanfattning
Bakgrund: Sammanlagt fanns vid tiden för enkätundersökningen studenter i 16 olika
professioner som genomförde verksamhetsförlagd utbildning (VFU) i Landstinget i
Jönköpings län och år 2012 genomförde dessa studentgrupper sammanlagt 8772 VFUveckor. Futurum – akademin för hälsa och vård är den enhet som samordnar VFU i
landstinget.
Syfte: Syftet med enkätundersökningen var att kartlägga hur handledarna i de 16
professioner, som ingår i Futurums organisation, såg på sitt handledaruppdrag och på
förutsättningarna för att genomföra och utveckla handledningen. Syftet var även att
undersöka hur de upplevde stödet från respektive utbildningsprogram, från Futurum och från
sin arbetsplats.
Metod: En enkät utformades med 18 frågor som förutom bakgrundsinformation berörde
områdena handledarutbildning, information från och kontakt med lärosätet, handledarträffar
och stöd från VFU-ansvariga, tvärprofessionellt arbete inom VFU, förutsättningar för VFU på
den egna arbetsplatsen, ömsesidigt lärande och utvecklingsarbete. Enkäten distribuerades
per mail till 1813 medarbetare. Svarsfrekvensen var 48 %. Svar från handledare som inte
handlett någon student de senaste två åren exkluderades. Resultatanalysen baserades på
814 besvarade enkäter. Svaren på de slutna frågorna bearbetades i esMaker för att få
överblick av resultatet både som helhet och uppdelat dels i professioner och dels i
förvaltningar. Svaren på de öppna frågorna kategoriserades i teman och sammanställdes
sedan i löpande text.
Resultat: Många handledare upplevde att det var utvecklande att handleda studenter.
Merparten ansåg att informationen från och kommunikationen med lärosätet fungerade
tillfredsställande. Av de svarande hade 59 % någon form av handledarutbildning och 28 %
hade en handledarutbildning som omfattade 7,5 hp eller mer. Variationen mellan
professionerna var stor avseende handledarutbildning. De flesta var nöjda med i vilken
omfattning handledarutbildningar och handledarträffar anordnades.
Verksamhetsledningarnas stöd var avgörande för att skapa förutsättningar för en god
lärandemiljö. Många beskrev att de behövde mer tid för handledning och reflektion. Det
fanns goda ambitioner och många exempel på tvärprofessionell samverkan och hur
studenters kunskap togs till vara för ett ömsesidigt lärande.
Slutsats: Det finns flera faktorer som är av betydelse för att handledarna ska ha
förutsättningar och kompetens att stödja studenternas lärande i vården. Enkätresultatet visar
att tid, stöd från verksamhetsledning och andra medarbetare, erfarenhetsutbyte handledare
emellan, tvärprofessionell samverkan, handledarutbildning och samverkan med
utbildningsprogrammen är särskilt avgörande. Resultatet kan utgöra ett underlag för
Futurum, verksamhetsledningar och handledare att tillsammans arbeta vidare med att säkra
en hög kvalitet på den VFU som bedrivs i Landstinget i Jönköpings län och på så sätt bidra
till ömsesidigt lärande och utveckling.
Innehållsförteckning
1.
Inledning .............................................................................................................. 1
2.
Bakgrund ............................................................................................................. 1
Lärande i vårdens praktiska genomförande................................................................ 2
Handledning ............................................................................................................... 3
Tvärprofessionellt lärande .......................................................................................... 3
Förbättringskunskap ................................................................................................... 4
3.
Syfte och mål....................................................................................................... 4
4.
Metod .................................................................................................................. 5
Enkätens utformning ................................................................................................... 5
Distribution.................................................................................................................. 5
Databearbetning ......................................................................................................... 5
5.
Resultat ............................................................................................................... 6
Handledarutbildning .................................................................................................... 6
Information från och kommunikation med lärosätet .................................................... 8
Tvärprofessionell samverkan ...................................................................................... 8
Verksamhetens stöd ................................................................................................. 10
Ömsesidigt lärande och utvecklingsarbete ............................................................... 12
Övriga kommentarer ................................................................................................. 14
6.
Diskussion ......................................................................................................... 15
Handledares förutsättningar och kompetens att stödja studenters lärande i vården 15
Studenter kan bidra till samarbete i och utveckling av olika vårdsammanhang ........ 17
7.
Slutsats.............................................................................................................. 19
8.
Referenser......................................................................................................... 19
Bilaga 1 Enkät
1. Inledning
Initiativet till enkätundersökningen kom från Futurums ledningsgrupp för
verksamhetsförlagd utbildning (VFU) i Landstinget i Jönköpings län. Många
studentkategorier genomför varje år VFU i landstinget som ett komplement till den
teoretiska undervisningen inom respektive utbildningsprogram. Ur landstingets
perspektiv är VFU viktig för att forma morgondagens medarbetare, främja
personalförsörjning samt gynna vårdens utveckling. Det är viktigt för landstinget och
lärosätena att ha en god samverkan kring VFU för att denna ska hålla hög kvalitet
och ständigt förbättras.
2. Bakgrund
Jönköpings län är landets femte största med över 337 000 invånare. Inom länet finns
tre sjukhus; Länssjukhuset Ryhov i Jönköping, Höglandssjukhuset Eksjö-Nässjö och
Värnamo sjukhus, samt 52 vårdcentraler. Under en vanlig dag inom hälso- och
sjukvården får 6 100 personer sjukvårdande behandling, 1 400 besöker läkare på
vårdcentral, 1 300 besöker specialistläkare, 200 läggs in på sjukhus, 800 röntgas och
11 barn föds. Landstinget i Jönköpings län är en av länets största arbetsgivare med
ca 10 000 anställda inom ett hundratal professioner. De största yrkesgrupperna är
sjuksköterskor, undersköterskor och läkare (Presentationsmaterial 2012).
Futurum – akademin för hälsa och vård är den enhet som samordnar VFU, forskning
och biblioteksfunktioner inom Landstinget i Jönköpings län. I utbildningsuppdraget
ingår att stimulera och underlätta för vårdenheter att erbjuda god VFU för olika
studentkategorier från de universitet och högskolor som landstinget har avtal med.
Sammanlagt fanns vid tiden för enkätundersökningen 16 olika studentgrupper som
genomförde VFU i landstinget; audionom, arbetsterapeut, barnmorska, biomedicinsk
analytiker inriktning klinisk fysiologi, biomedicinsk analytiker inriktning
laboratoriemedicin, dietist, farmacevt, logoped, läkare, psykolog,
röntgensjuksköterska, sjukgymnast, sjuksköterska inom grund- och
specialistutbildning, socionom, tandhygienist och vårdadministratör. År 2012
genomförde dessa studentgrupper sammanlagt 8772 VFU-veckor. Historik, mål,
utformning och omfattning av VFU skiljer sig mellan professionerna.
I Futurums ledningsgrupp för VFU finns en person som är övergripande studierektor
och ansvarig för VFU, administratör, kommunikatör, fem förvaltnings/primärvårdssamordnare samt sju representanter för olika professioner (s.k.
professionsansvariga för VFU). Huvudprocesserna för VFU-organisationen är;
koordination av VFU i samverkan med vårdens verksamheter och lärosäten,
kompetensutveckling för bra genomförande av VFU, information/kommunikation
mellan berörda aktörer i VFU, administration av VFU, samt utveckling och
tillhandahållande av verktyg för VFU.
Landstinget i Jönköpings län har för de professioner med avtal för VFU, utarbetat och
antagit ett ramverk för funktioner med uppdrag rörande studenters och elevers
1
lärande i hälso- och sjukvården (Ramverk 2012). Där fastslås att samtliga
medarbetare förväntas bistå i handledning och lärande av studenter/elever som en
del av anställningsuppdraget. Med stöd av en gradering av olika kompetensnivåer för
olika funktioner inom VFU inkl. personliga/bashandledare belyses olika
kompetensområden (handledning, förbättringskunskap, ledarskap, systemförståelse
och omvärldsanalys). För studentens personliga/bashandledare förväntas att de har
en grund med minst 2 års yrkeserfarenhet inom aktuell profession samt en
handledarutbildning på 7,5 hp eller motsvarande samt att de reflekterar över och
dokumenterar det egna handledaruppdraget (Ramverk 2012).
Studenters lärande vid verksamhetsförlagd utbildning
Enligt de mål för grundläggande högskoleutbildning som beskrivs i Högskolelagen
(SFS 1992:1434) och Högskoleförordningen (SFS 1993:100) skall fokus vara att
studenter utvecklar förmåga till oberoende ansvarstagande, kritiskt tänkande,
användning av forskningsrön och beslutsfattande. VFU har en betydande funktion för
att nå dessa mål i studenternas utbildning. Verksamheterna i vården utgör öppna
system där lärande, stöd till lärande/ undervisning och patienternas vård är nära
kopplade och lärande, kunskap och användandet av kunskap är delar av samma
processer (Hoffman & Donaldsson 2004). Med ett sociokulturellt perspektiv på
lärande ger vårdsammanhanget tillsammans med personlig och professionell
interaktion och emotionella erfarenheter, såsom att uppleva sig respekterad och ha
självförtroende, studenten utrymme att lära (van der Zwet et al 2011). Vid den VFU
skall studenterna genom ett erfarenhetsbaserat lärande i vårdens praktik fördjupa
sina kunskaper i relation till de teoretiska och praktiska kunskaper de tillgodogör sig i
andra utbildningsmoment. Studenterna observerar och deltar med olika grad av
ansvar i ordinarie vårdarbete och relaterar det till mål för lärande under VFU.
Lärande i vårdens praktiska genomförande
Det dagliga arbetet i hälso- och sjukvården kan beskrivas som ett komplext system
(Gloubermann & Mintzberg 2001) där patienter får den vård de behöver oftast från ett
flertal professioner och discipliner som i olika grad samverkar med varandra.
Studenterna som kommer till en enhet inom landstinget får ta del av det arbete som
bedrivs, allt ifrån kärnverksamhet på enheten till hur man samarbetar och fattar
beslut inom och mellan enheter. För att studenterna så bra som möjligt skall kunna
tillgodogöra sig ny kunskap har det betydelse vilka traditioner, normer och
värderingar som finns bland medarbetarna både i arbetsprocesser och i synen på
lärande, sammanfattat i en sociokulturell lärandemiljö (Ellström & Hultman 2004). Är
den sociokulturella lärandemiljön väl utvecklad får studenter, efter förmåga, vara
delaktiga, ta initiativ och ansvar, med respekt för den kompetensnivå de befinner sig
på. Allas attityder och agerande påverkar enhetens lärandemiljö.
2
Handledning
Handledning är ett begrepp som inte har någon entydig definition. Enligt
Nationalencyklopedin är handledning ett praktiskt-pedagogiskt stöd som studenten
erhåller kontinuerligt genom utbildning och/eller praktik, främst i form av samtal, i
grupp eller individuellt. Begreppet handledning har kommit att användas synonymt
med benämningar som vägledning och mentorskap (Grönquist 2004). Handledning
är vid sidan av undervisning och utvärdering en aktivitet som skall fungera som en
fortlöpande process genom hela utbildningen. Till skillnad från traditionell
undervisning, som ofta förknippas med enkelriktad informationsöverföring, belyser
handledning komplexiteten som lärandet innebär och fokuserar på lärandet i sig
(Ekebergh 2009).
Yrkespraktiska utbildningar med teoretisk grundutbildning och praktikperioder
inbegriper handledning i form av exempelvis klinisk/praktisk handledning, som syftar
till att underlätta och öka studentens förmåga att tillämpa sina teoretiska kunskaper i
praktiken. Den stödjande och stimulerande funktionen innebär handledning i
krävande situationer som studenten kan uppleva i samband med etiska dilemman
och stress. Handledning under VFU syftar främst till att föra en blivande kollega in i
den praktiska yrkesutövningen (Grönquist 2004). Målsättningen med handledningen
blir att ge studenten möjlighet att utveckla sin yrkesroll och yrkeskompetens. En
yrkeshandledare har framhållits vara en professionell förebild som planerar, följer och
återkopplar delmoment och helheter i studentens VFU. Reflektion är ett av inslagen i
handledningen. Att understödja studentens utveckling, på det personliga planet såväl
som vid utvecklingen av kliniska färdigheter ingår i handledningen. Dessutom skall
studentens omdömesförmåga, faktakunskaper och vetenskapliga förhållningssätt
bistås (Mogensen et al 2010).
Både handledare och student har oftast sin teoretiska bakgrund inom samma
ämnesområde. Studenten bidrar med nya teoretiska rön och handledaren bidrar med
erfarenhetsbaserad kunskap där teori och praktiskt arbete kopplats samman. Detta
medför att handledare och student har olika relation till sin kunskap (Selander &
Selander 1989). Att vara handledare innebär att finnas till för att studenten skall
kunna utveckla sina kunskaper i sin yrkesroll. I stället för att ge studenten färdiga
svar stimulerar handledaren studenten till aktiv problemlösning och stödjer studenten
i beslutsfattandet. Huvuduppdraget som handledaren har är att stödja studentens
lärandeprocess, där studenten får reflektera sina tankar, få svar på frågor och lära
sig hur man gör i vissa situationer och varför (Ekebergh 2009).
Tvärprofessionellt lärande
Tvärprofessionellt lärande, även kallat interprofessionellt lärande, sker i många olika
sammanhang, i många olika former och stöds olika sätt genom gemensamt
framtagna dokument (REP 2011). The UK Centre for the Advancement of
Interprofessional Education (CAIPE) (Hammick et al 2007) har gjort följande
definition av tvärprofessionellt lärande:
3
”Interprofessionell utbildning sker när två eller flera professioner lär med, av och om
varandra för att förbättra samarbete och vårdkvalitet” (Hammick et al 2007 sid 736)
Tvärprofessionellt lärande under VFU bidrar till att studenterna upptäcker och förstår
hur andra professioner arbetar. Att låta studenterna ta del av de tvärprofessionella
team som finns på enheterna ger dem en förståelse för sin kommande professions
roll i vården. Studier (Westberg et al 2006; Tucker et al 2003) visar att
tvärprofessionellt lärande förstärker positiva attityder till andra professioner. För att få
fokus på tvärprofessionellt lärande under VFU krävs samverkan mellan handledare
och utbildningsprogram. Det finns vinster i att lärandemålen för de olika
studentkategorierna överensstämmer vad gäller bland annat teamsamverkan (SSF &
SLS 2013).
Även handledarna har mycket att vinna på att arbeta med tvärprofessionella frågor.
Att handledare träffas och diskuterar frågor utifrån ett pedagogiskt perspektiv snarare
än ett professionellt bidrar till en ökad förståelse för varandras verksamheter
(Hammick et al 2007, Abu-Rich et al 2012). Det kan även ge en möjlighet att sprida
goda exempel på hur man kan arbeta med pedagogiska frågor.
Förbättringskunskap
Kunskapsfälten som sammanfattas i begreppet kvalitets- och förbättringskunskap
(Quality Improvement) är idag en allt mer integrerad del av hälso- och sjukvårdens
uppdrag såväl i vårdlag, klinik- och vårdcentralsledningar och i olika övergripande
ledningssystem (Batalden & Stoltz 1993, Batalden & Davidoff 2007, Socialstyrelsen
2011). För att kunna delta och leda kvalitets- och förbättringsarbete krävs inte bara
professionsspecifik kompetens utan även teoretisk och erfarenhetsbaserad kunskap
inom kvalitets- och förbättringsarbete (SSF & SLS 2013).
Kvalitets- och förbättringskunskap är i en fas av integration i vårdprofessioners
utbildningar. Enligt högskoleförordningen lyfts området fram i de flesta
vårdutbildningarna, med något olika formuleringar (SFS 1993:100). Studenternas
VFU är ett viktigt sammanhang för dem att komma i kontakt med, och i viss mån
också medverka i, de moderna metoder som idag används för att förbättra
arbetssätt, arbetsrutiner och vårdflöden/vårdprocesser i hälso- och sjukvården.
Studenternas fördjupningsarbeten och uppsatser kan också ges en inriktning så att
de får klinisk relevans och blir ett bidrag i enskilda verksamheters kvalitets- och
förbättringsarbete. VFU-ansvariga och studenthandledare har en viktig funktion i att
stödja förutsättningar för denna kompetensutveckling (Armstrong et al 2012).
3. Syfte och mål
Syftet med enkätundersökningen var att kartlägga hur handledarna i de 16
professioner, som ingår i Futurums organisation, såg på sitt handledaruppdrag och
4
på förutsättningarna för att genomföra och utveckla handledningen. Syftet var även
att undersöka hur de upplevde stödet från respektive utbildningsprogram, från
Futurum och från sin arbetsplats.
Resultatet av enkäten kommer att utgöra ett underlag för att arbeta vidare med att
säkra en hög kvalitet på den VFU som bedrivs i Landstinget i Jönköpings län.
4. Metod
Enkätens utformning
Enkäten (bilaga 1) omfattade 18 frågor grupperade inom sex olika områden:
bakgrundsinformation; handledarutbildning samt information från och kontakt med
lärosätet; handledarträffar och stöd från VFU-ansvariga; tvärprofessionellt arbete
inom VFU; förutsättningar för VFU på den egna arbetsplatsen; ömsesidigt lärande
och utvecklingsarbete. Efter varje gruppering av frågor fanns en ruta med
kommentarsmöjlighet. Sist i enkäten fanns en öppen kommentarsfråga.
Innan enkäten skickades ut till samtliga handledare gjordes ett pilotutskick där åtta
handledare från olika professioner fick svara på enkäten och komma med
synpunkter. Några mindre justeringar av formuleringar gjordes.
Distribution
Enkäten distribuerades till 1813 medarbetare via professionsansvariga och VFUansvariga. Sammanlagt 868 svar returnerades vilket ger en svarsfrekvens på 48 %.
Av dessa 868 exkluderades 54 då de inte handlett någon student de senaste två
åren. Svarsfrekvensen i de olika professionerna varierade mellan 11 och 100 %.
Enkäten, gjord i esMaker, distribuerades som länk i ett mail till samtliga
professionsansvariga som sedan vidarebefordrade länken till respektive VFUansvariga. De VFU-ansvariga fick i uppdrag att skicka länken till de handledare som
fanns på respektive enhet. För att kunna beräkna svarsfrekvensen rapporterade de
VFU-ansvariga tillbaka till professionsansvariga hur många som nåtts av enkäten.
Databearbetning
Svaren på de slutna frågorna bearbetades i esMaker för att få överblick av resultatet
både som helhet och uppdelat dels i professioner och dels i förvaltningar. I
resultatdelen redovisas andelen i procent som angett respektive svarsalternativ till de
olika frågorna. Svaren på de öppna frågorna lästes igenom och kategoriserades i
teman som sammanställdes i löpande text. Resultatsammanställningarna
diskuterades i författargruppen för att nå konsensus.
5
5. Resultat
Resultatet från enkätens olika frågor presenteras under sex olika kategorier;
handledarutbildning (fråga 5, 9-10), information från och kommunikation med
lärosätet (fråga 6-8,11), tvärprofessionell samverkan (fråga 12-14), verksamhetens
stöd (fråga 15-17), ömsesidigt lärande och utvecklingsarbete (18-19) samt övriga
kommentarer (fråga 20).
Handledarutbildning
Av de personer som besvarade enkäten hade 28 % en handledarutbildning som
omfattade 7,5 hp eller mer. De olika förvaltningarna skiljde sig inte nämnvärt från
varandra. Det fanns en stor variation mellan de olika professionerna. I grupperna
barnmorskor och arbetsterapeuter hade 57 % respektive 56 % handledarutbildning
på högskolenivå. Motsvarande siffra för sjuksköterskorna var 34 % och av de läkare
som besvarade enkäten hade 3 % en handledarutbildning som omfattade 7,5 hp eller
mer. Precis som läkarna hade 3 % av vårdadministratörerna en handledarutbildning
med högskolepoäng. Däremot uppgav 78 % av de 124 svarande
vårdadministratörerna att de fått en tvådagars handledarutbildning via Internationella
handelshögskolan i Jönköping. Endast 4 % i den gruppen angav att de helt saknade
handledarutbildning. Svaren från alla professioner redovisas i figur 1.
Av samtliga 814 personer som besvarade enkäten saknade 41 % någon form av
handledarutbildning. Variationen mellan professionerna var stor. I den största
professionen, sjuksköterskorna, saknade 61 % av 368 svarande handledarutbildning.
60 % av de röntgensjuksköterskorna som besvarat enkäten svarade att de inte hade
någon som helst handledarutbildning. Av de 70 arbetsterapeuter som svarade
saknade 30 % handledarutbildning. Av läkarna angav 22 % att de inte hade någon
handledarutbildning och 48 % hade mellan två och fem dagars utbildning som rörde
handledningsfrågor.
6
100%
90%
80%
70%
60%
50%
15 hp
40%
7,5 hp
30%
2-5 dagar
20%
Ingen
10%
Övrigt
0%
Figur 1. Sammanställning över antalet handledarutbildade per profession. I kategorin övrigt ryms
handledarträffar, seminarier, yrkesmässig handledning, handledarutbildning kortare än två dagar,
undervisningserfarenhet, ST-handledarutbildning samt novemberseminarier. n=antal svarande på
frågan.
Mellan de olika sjukvårdsområdena sågs ingen större skillnad vad gällde andelen
utbildade och outbildade handledare. De övriga förvaltningarna hade samma
fördelning bortsett från Folktandvården som hade en större andel svarande utan
någon form av handledarutbildning.
Handledarna som besvarade enkäten var nöjda med i vilken omfattning
handledarutbildning erbjöds från de olika lärosätena. Bland sjuksköterskor och läkare
fanns ett större missnöje jämfört med andra yrkeskategorier. Sjuksköterskorna
kommenterade att det finns för lite möjligheter att gå handledarutbildning och att de
borde erbjudas oftare. En sjuksköterska skrev: ”Skulle vara bra med t.ex. en
endagarskurs i handledning på sjukhuset…” Sjukgymnasterna var nöjda med den
omfattning av handledarutbildning som erbjöds men fem uttryckte i kommentarerna
att de ansåg att det var långt att åka till handledarträffarna och de önskade att
handledarträffarna hölls i Jönköping.
Överlag var de som besvarande enkäten nöjda med hur mycket handledarträffar som
anordnades. Sjukgymnaster, tandhygienister och vårdadministratörer var mer nöjda
än övriga professioner. Det fanns ett större missnöje hos sjuksköterskorna där 18 %
av de svarande ansåg att det inte anordnades tillräckligt med handledarträffar. En
sjuksköterska kommenterade: ”Det är svårt att komma ifrån avdelningsarbetet (och
7
andra uppgifter) och gå på handledarträffar”. Liknande kommentarer återfanns bland
de flesta professioner.
Information från och kommunikation med lärosätet
Totalt sett var de svarande mycket nöjda med den information de fick innan
studenten kom. Det fanns inga skillnader mellan de olika professionerna eller
förvaltningarna.
Generellt uppgav handledarna att de tyckte att informationen kom i tillräckligt god tid
innan VFU-perioden började. Ett flertal kommentarer tydde på att handledarna
upplevde att namn och personnummer på studenterna kom för sent för att det skulle
finnas tid till att ordna inloggningar till de datasystem som studenterna behövde
tillgång till. Jämfört med totala antalet handledare sågs ett större missnöje bland
arbetsterapeuter, barnmorskor och tandhygienister över att informationen inte nådde
fram i tillräckligt god tid. Störst nöjdhetsgrad sågs hos vårdadministratörerna.
Sett ur ett förvaltningsperspektiv var handledarna inom Folktandvården mest
missnöjda med i vilken tid de fick informationen inför VFU-perioden. Mest nöjda var
handledarna inom Medicinsk diagnostik.
Merparten av handledarna ansåg att kontakten och kommunikationen med lärosätet
fungerade tillfredsställande. Vårdadministratörerna var mest nöjda och en av dem
kommenterade: ”Jättebra kommunikation mellan oss handledare och
handelshögskolan, både före och efter LIA-perioderna, även däremellan.”
Barnmorskorna uppgav ett större missnöje med hur kontakten och kommunikationen
fungerade med lärosätet. En barnmorska skrev: ”Tycker att engagemanget och
kontakten med lärosätet är extremt liten och kunde vara mkt bättre.” Även bland
arbetsterapeuter och tandhygienister fanns ett missnöje. Många handledare,
framförallt sjuksköterskor, kommenterade att kontakten med lärosätet främst sköttes
av VFU-ansvarig.
De handledare som besvarade enkäten var i stort sett nöjda med det stöd de fick av
respektive VFU-ansvarig. Endast 5 % svarade att de inte fick tillräckligt stöd men få
kommentarer avspeglade ett missnöje.
Tvärprofessionell samverkan
Frågan om man hade förutsättningar att utveckla och reflektera över sitt
handledarskap genom att delta i tvärprofessionella handledarträffar och/eller
tvärprofessionella reflektionsgrupper exkluderades på grund av att svaren visade att
frågan tolkats på olika sätt. Enligt kommentarerna till frågan hade en del svarat på
vilka förutsättningar de hade medan andra svarat på vad som faktiskt gjordes. Därför
presenteras enbart resultatet av kommentarerna.
8
Många poängterade vikten av erfarenhetsutbyte med andra handledare inom den
egna och andra professioner, att få möjlighet att coacha varandra samt få
återkoppling från studentutvärderingar. Vid handledarträffar önskade man information
om förändringar av handledarguider eller andra nyheter från lärosätet samt att få mer
kunskap om c-uppsatser och utvecklingsarbeten. Handledarna önskade hjälp att
hantera problemsituationer som till exempel om studenten riskerade att bli
underkänd, inte nådde upp till målen eller behövde mycket stöd. Det kunde också
handla om att VFU-genomförandet kunde påverkas som följd av studentens religion,
kultur, sjukdom eller attityder. Handledarna önskade få information om vilket stöd de
kan få i sådana situationer. Andra förslag på innehåll till handledarträffar var att få
diskutera bedömning och examination, fall där handledningen gått mindre bra,
möjlighet till tvärprofessionellt samarbete samt hur handledarna kan stödja studenten
i att möta svårt sjuka patienter. Det framkom även önskemål om pedagogiska
föreläsningar samt att den kunskap som finns bland yrkesverksamma handledare
skulle tas till vara på handledarträffar.
De flesta professioner ansåg att det fanns goda förutsättningar för studenterna att ta
del av andra professioners arbete under VFU. Svaren varierade mellan
professionerna, se figur 2. Det fanns ingen skillnad mellan förvaltningarna.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
A. 1 - Stämmer inte alls
B. 2
C. 3
D. 4 - Stämmer mycket väl
Figur 2. Sammanställning över i vilken grad olika professioner ansåg att det fanns förutsättningar för
studenterna att ta del av andra professioners arbete under VFU. n=antal svarande på frågan.
Handledarna gav exempel på olika aktiviteter där studenterna hade möjlighet att ta
del av andra professioners arbete eller samverka med studenter från andra
professioner. Exempel på tvärprofessionella aktiviteter var att gå bredvid en annan
profession, gemensamma introduktionsdagar på enheten och reflektionsgrupper med
andra professioner och studenter.
9
Tid och omfattning av aktiviteterna planerades och genomfördes på olika sätt i olika
professioner och verksamheter. Många handledare hade inplanerade aktiviteter med
samverkan mellan olika professioner och verksamheter, men en del redovisade att
det skedde utifrån önskemål och engagemang från studenten och om tid fanns. Man
uppmuntrade även studenten till att själv kontakta andra professioner/verksamheter
för studiebesök med mera. En handledare kommenterade: ”Om studenten själv är
aktiv finns många möjligheter till samverkan med andra yrkeskategorier, men det
krävs att studenten själv vill.” Kommentarerna till denna fråga avspeglade både
möjligheter och svårigheter att genomföra tvärprofessionella aktiviteter. Brist på tid
sågs som en svårighet.
Verksamhetens stöd
På frågan om handledarna upplevde att de fick tillräcklig tid för handledning,
planering samt egen reflektion svarade 17 % att detta inte stämde alls och 11 %
uppgav att det stämde mycket väl, se figur 3.
Oavsett profession upplevde handledarna att det inte fanns någon speciell avsatt tid
för handledning av studenter, utan handledningen genomfördes inom ramen för den
ordinarie arbetstiden. Patientarbetet kom alltid före studentarbetet. Handledarna
menade att arbetsbelastningen på enheten avgjorde hur mycket tid som kunde
ägnas åt handledning, planering och egen reflektion. Det administrativa arbetet som
att skicka mail till studenten och planera schema samt den egna reflektionen fick
ibland göras utanför arbetstiden. En handledare uttryckte:
”Tid för reflektion saknas under arbetstid, får ske efter
arbetstidens slut. Nödvändigt att tidsplaneringen görs
individuellt av respektive handledare, en outsagd förutsättning.
Verksamheten styr och avgör hur mycket tid som finns.
Specifik tid för handledning finns inte. Det administrativa
arbetet utförs utanför ordinarie arbetstid. Studentarbetet
kommer efter patientarbetet. Tid styrs av hur välvilliga
kollegorna är till ett långsammare tempo.”
10
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 - Stämmer inte
alls
2
3
4 - Stämmer mycket
väl
Figur 3. Sammanställning av i vilken grad handledarna ansåg att de fick tillräcklig tid för
handledning, planering av VFU samt egen reflektion.
På frågan om handledarna upplevde att de fick tillräckligt stöd från arbetsplatsen för
att kunna genomföra handledning svarade 7 % att detta inte alls stämde och 20 %
upplevde att det stämde mycket väl, se figur 4. Merparten av handledarna ansåg
alltså att de fick tillräckligt stöd att genomföra handledning men en del handledare,
oavsett professionstillhörighet, upplevde att det saknades förståelse och stöd.
Oavsett om studenter fanns på arbetsplatsen förväntades samma arbetsprestation
och arbetstempo. Studenten förväntades hänga med handledaren i det tempo som
var för tillfället. Stödet från arbetsplatsen utgjordes ofta av arbetskamraternas
välvillighet. På mindre enheter med få studenter beskrev några handledare att det
saknades en pedagogisk kultur på arbetsplatsen.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 - Stämmer inte
alls
2
3
4 - Stämmer
mycket väl
Figur 4. Sammanställning av i vilken grad handledarna ansåg att de fick tillräckligt stöd från
arbetsplatsen för att kunna genomföra handledning.
11
På frågan om det på arbetsplatsen fanns lokaler till förfogande när studenten
behövde arbeta ostört eller ha enskilda samtal upplevde 16 % av handledarna att
detta inte stämde alls och 27 % upplevde att detta stämde mycket väl, se figur 5.
Handledarna inom de flesta professioner i länet uppgav att avsedda lokaler för
enskilda samtal med studenter saknades. På vissa enheter fanns bokningsbara
utrymmen, men övervägande andel handledare uppgav att de utrymmen som fanns
måste delas med andra och ibland uppmanades studenten att gå utanför den egna
vårdenheten för att få arbeta ostört. Några handledare menade att de själva redan
hade begränsat arbetsutrymme vilket gjorde det ännu mer begränsat när det fanns
studenter på enheten. En handledare kommenterade ”Ett redan begränsat utrymme
blir ännu mer belastat med studenter”. Tillgången till datorer var god på vissa VFUplatser medan andra uppgav att studenterna fick dela arbetsstation med handledaren
och hans/hennes kollegor på arbetsplatsen.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 - Stämmer inte
alls
2
3
4 - Stämmer
mycket väl
Figur 5. Sammanställning av i vilken grad det fanns lokaler till förfogande när studenten
behövde arbeta ostört eller ha enskilda samtal
Ömsesidigt lärande och utvecklingsarbete
I hela deltagargruppen ansåg över 70 % av handledarna att det stämde eller stämde
mycket väl att studenternas teoretiska kunskaper efterfrågades för att utveckla ett
ömsesidigt lärande, se figur 6. För de flesta professioner var svaren på denna fråga
fördelade på ungefär samma sätt som för hela deltagargruppen. De professioner
som avvek mest var tandhygienister och biomedicinska analytiker där knappt 20 %
angav att det inte alls stämde att studenterna sågs som resurser avseende teoretiska
kunskaper. Däremot i professionerna logopeder, sjukgymnaster och socionomer
angav cirka 90 % att det stämde eller stämde mycket väl. Fördelningen var i stort sett
densamma i de olika förvaltningarna förutom Folktandvården där tandhygienisterna
var enda professionsgrupp som besvarade enkäten.
12
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 - Stämmer inte
alls
2
3
4 - Stämmer
mycket väl
Figur 6. Sammanställning av i vilken grad man på arbetsplatsen såg studenterna som
resurser vars teoretiska kunskaper efterfrågades, så att lärandet blev ömsesidigt.
Totalt 40 % av handledarna instämde, väl eller mycket väl, i att studenterna deltog i
arbetsplatsens utvecklingsarbete, se figur 7. Två professioner avvek något från
denna fördelning avseende studenters deltagande i utvecklingsarbete. Av läkarna
ansåg nästan 40 % att det inte stämde alls. Mer än hälften av vårdadministratörerna
svarade att det stämde eller stämde mycket väl. Fördelningen var i stort sett
densamma i de olika förvaltningarna. Bland handledarna som arbetade på de privata
vårdcentralerna angav 60 % att det stämde eller stämde mycket väl medan ingen
angav att det inte stämde alls.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 - Stämmer inte
alls
2
3
4 - Stämmer
mycket väl
Figur 7. Sammanställning av i vilken grad studenterna deltog i arbetsplatsens utvecklingsarbete.
13
Totalt 80 svarande gav exempel på studenters deltagande i utvecklingsarbete.
Exemplen handlade framför allt om utveckling eller revidering av olika instruktioner,
testmaterial, träningsprogram och skriftliga dokument. Ett exempel var att
studenterna fick läsa rutinbeskrivningar, ta ställning till om de förstod och kunde
utföra arbetsuppgifterna. De förslag på förändringar de gav blev underlag för
förbättringar av dokumenten. Studenter tillfrågades också om förslag på sådant som
arbetsplatsen skulle kunna genomföra bättre. En biomedicinsk analytiker
kommenterade ”Genom att studenten kommer med nya ögon och ser det som vi
själva kanske inte ser behöver ändras, deltar de i utvecklingsarbetet”. Det fanns
också flera grupper som angav att det byggde på studenternas initiativ och att det
oftast inte skedde.
Mer kliniskt inriktade uppdrag kunde röra till exempel nutrition-, sår- och
fallprevention. Flera av arbetsterapeuterna kommenterade att studenterna ibland
hade teoretiska studieuppgifter som kunde vara för omfattande och/eller svåra att
omsätta i praktiken. Biomedicinska analytiker beskrev att studenterna aktivt deltog i
förbättringsarbeten, som fick konkret och praktisk betydelse i verksamheten.
Läkarstudenterna genomförde både kliniskt och teoretiskt inriktade fältstudier som i
båda fallen kunde bidra i utvecklingsarbetet på arbetsplatsen. Bland
sjuksköterskorna fanns en stor spridning bland kommentarerna. Några värderade
studenternas åsikter högt och såg det som ett utvecklingsarbete i sig att ha studenter
eftersom man som handledare fick sätta ord på varför man gjorde som man gjorde.
Andra ansåg att studenterna inte hade tillräcklig teoretisk grund och att arbetsplatsen
hade för avancerad vård för att studenterna skulle kunna delta i utvecklingsarbetet.
Vårdadministratörer beskrev att utvecklingsarbetet var så integrerat i arbetet så att
det automatiskt blev en del av studenternas uppgifter. De hade dessutom som
uppgift att genomföra konkreta förbättringsarbeten på uppdrag av enheten.
Vårdadministratörerna efterfrågade studenternas kunskaper och synpunkter och
tyckte att de själva utvecklades och reflekterade mer när de handledde studenter. På
några arbetsplatser deltog studenter i möten där förbättringsprocesser genomfördes
medan andra angav att studenterna var för kort tid på arbetsplatsen för att de skulle
kunna genomföra ett förbättringsarbete och syftade då på att de skulle vara med i
hela processen.
Övriga kommentarer
När övriga synpunkter och kommentarer efterfrågades beskrev flera handledare att
det är roligt, lärorikt och utvecklande att vara handledare, men också att man hade
ont om tid till handledning och reflektion och att högre studentantal måste mötas upp
med resurser i form av handledarutbildning och mer tid för handledning. Några
upplevde att studenter inte prioriterades på arbetsplatsen. Några kommenterade att
det var tufft att vara handledare om man arbetar deltid samt om man inte har
handledarutbildning. Från flera yrkeskategorier fanns kommentarer om att VFUperioderna var för korta. Några beskrev att uppgifter från skolan och fokus på
kommande examinationer kunde hindra studenterna från att delta i arbetet på VFUplatsen. Flera uttryckte att landstingets studentomhändertagande fungerade väl och
14
nämnde medarbetares och Futurums del i detta. Några uttryckte osäkerhet kring var
man kunde hitta information om studenternas utbildning respektive vad som
förväntades av dem som handledare.
6. Diskussion
Resultatet av enkätundersökningen har gett en bild av handledarnas syn på sitt
uppdrag och förutsättningar att erbjuda studenterna VFU. Den totala svarsfrekvensen
var 48 %. Både andel och antal svarande varierade mellan de olika professionerna
och därför har generella slutsatser dragits med stor försiktighet. Diskussionen
fokuserar på handledarnas förutsättningar och kompetens att stödja studenternas
lärande i vården och hur studenternas medverkan i vården bidrar till samarbete och
utveckling.
Handledares förutsättningar och kompetens att stödja studenters
lärande i vården
Handledaren är en person som har ett uttalat uppdrag att stödja studentens lärande
vid VFU (Ramverk 2012, Kilminster 2010) och ska för det vara väl förtrogen med
studenternas mål och utbildningsprocess (SFS1993:100). Samtidigt är handledaren
en medarbetare i det vårdsammanhang studenterna kommer till. Handledarens
möjligheter att fullfölja sitt uppdrag påverkas av vårdsammanhanget, det ömsesidiga
lärandet med studenter, att lära med och av varandra också mellan professionerna,
information om och delaktighet i samverkan med utbildningsprogram samt egna
teoretiska kunskaper om lärande i praktiken och handledning.
Vårdsammanhanget ger förutsättningar
Flertalet handledare angav att stöd från verksamhetsledningen fanns för själva
handledningen, men inte i samma utsträckning för den tid de behövde för planering,
reflektion, erfarenhetsutbyte och utvärdering. För att handledaren, på ett
professionellt sätt, skall kunna bidra till studentens lärande spelar attityder till, och
stöd i, handledarens uppdrag bland medarbetarna och verksamhetsledning en
betydande roll. Det spelar också stor roll hur medarbetare, som arbetar i direkt
anslutning till studenten i vården, agerar och förhåller sig till studentens lärande.
Resultatet talar för att kunskap om VFU och handledaruppdragets konsekvenser hos
såväl ledning som handledares medarbetare behöver stärkas, så att det blir en reell
och accepterad del av verksamheten. Några verksamheter har bildat så kallade
utbildningsråd för att stärka kvaliteten i VFU. I utbildningsråden ingår alla
professioner som har studenter i verksamheten och det finns en tydlig koppling till
verksamhetens ledningsfunktioner. I landstinget kan sannolikt dessa utbildningsråd
ha en betydande roll för att integrera och sprida kunskap om lärande och
handledning och arbetssättet bör spridas till fler verksamheter. Det finns också en
modell för föredömliga vård- och lärandeenheter som prövas i några verksamheter.
Denna kan gynna integrationen av studenternas lärande och delaktighet i vården
(Headrick et al 2011).
15
Ömsesidigt lärande med studenter
De allra flesta handledarna angav att det är positivt att handleda studenter, ett flertal
använde ord som roligt, lärorikt och utvecklande. Ett stort antal handledare och inom
de flesta professionerna, såg studenternas färska teoretiska kunskaper som en
resurs i ett ömsesidigt lärande i samband med VFU. Dessa förhållanden påverkar
sannolikt handledarnas motivation att handleda och relationer med studenterna knyts
som kan gynna handledarkompetensen. Ur ett verksamhetsledningsperspektiv kan
det ömsesidiga lärandet ses om en resurs för medarbetares kompetensutveckling.
En utmaning är frågan om i vilken omfattning handledarskapet värderas som en
utvecklingsresurs i verksamheterna och om personer i ledande ställning verkar för att
handledaruppdraget sprids till fler medarbetare?
Att lära med och av varandra också mellan professioner
Handledarna gav uttryck för behov av att kunna resonera om konkreta handledningssituationer och olika former av dilemman som ibland uppstod under VFU. Utifrån ett
lärandeperspektiv innebär det att ett lärande kan utvecklas genom handledares
konkreta erfarenheter och resonemang med andra på arbetsplatsen eller i grupper av
handledare från olika arbetsplatser. I kommentarerna framkom även önskemål om
erfarenhetsutbyten mellan handledare i olika professioner. Inom Futurum erbjuds
flera mötesplatser för dessa typer av erfarenhetsutbyten, såsom exempelvis
handledarträffar och seminarier. Även andra former för erfarenhetsutbyten till
exempel inom den egna verksamheten kan bidra till utveckling av lärande i vården
och handledning.
Samverkan med utbildningsprogram
Av resultaten framkommer att utbildningsprogrammens information till handledarna
inför, under och efter VFU har stor betydelse för handledarna. Det är av vikt att
informationen kommer i rätt tid. Oftast fungerar det bra, men när det brister skapar
det frustration. VFU-ansvariga/professionsansvariga har i regel kontakten med
utbildningsprogram och lärosäte, vilket sågs som funktionellt för handledarna. Det
finns en risk att VFU-ansvariga kan få lägga allt för mycket tid på
informationsförmedling på bekostnad av pedagogiska uppgifter. Arbete pågår för att
utveckla webbaserade informationskanaler. Det skulle medföra att även andra i
verksamheten som inte har ett personligt handledarskap eller chefer enkelt kan ta del
av aktuell information. Resultaten talar för att handledarna i flera professioner får en
god bild av, och ser sig som delaktiga i, utbildningsprogrammet. Det finns flera
kommentarer som talar för att mötet med och närvaro av representanter från
utbildningsprogrammet har betydelse för handledarna. Även om VFUansvariga/professionsansvariga har en funktionell och förmedlande roll mellan
lärosäten och handledare kan det ha betydelse både för handledare och
representanter från utbildningsprogram att vid något tillfälle få utbyta kunskaper om
varandras respektive funktioner.
16
Teoretiska kunskaper om lärande i vården och handledning
Enkätresultaten avseende handledarutbildning visade att olika professioner hade
olika sätt att genomföra handledarutbildningar och att antalet som genomgått
utbildning av något slag varierade mellan olika professioner. Professioner med
många handledare och studenter (läkare och sjuksköterskor) hade fler handledare
som inte genomgått utbildning, medan i flera professioner med färre studenter hade
flera handledare utbildning och då samma typ av utbildning. I professioner som hade
få studenter i VFU (2-40 studenter/år) och därmed få handledare, ges bättre
förutsättningar både för professionsansvariga och handledare att ha överblick över
handledargruppen och vad som är viktigt för uppdraget såsom exempelvis
handledarutbildning. I resultaten framkommer också att handledare hade olika lätt att
frigöra sig från sitt arbete för att delta i handledarutbildning beroende på chefens
attityd och det kliniska arbetets karaktär. Handledarnas teoretiska kunskap om
lärande i vården och handledning ger dem språk och kunskaper för att vid VFU agera
så att studenternas lärande får hög kvalitet i situationer där patienterna samtidigt ska
få en säker vård. Att genomföra en handledarutbildning är ett sätt att skapa kvalitet
vid VFU. Enligt Ramverk för funktioner med uppdrag rörande studenters och elevers
lärande i hälso- och sjukvården (2012) är målet att studentens
personliga/bashandledare ska ha minst två års yrkeserfarenhet inom aktuell
profession samt en handledarutbildning på minst 7,5 hp eller motsvarande. Enkätens
resultat visade på en varierande omfattning på handledarutbildning, mellan 7,5 hp
(motsvarar 5 veckors heltidsstudier) och 1-2 dagar. Det har visat sig att längden på
utbildning, i vilken grad det ingår egna studier, knyter an till egna
handledarerfarenheter, innehåller projektarbeten och har flera deltagare från samma
arbetsplats, påverkar hur handledarens kunskaper möjligör tillämpning i
vårdsammanhanget och vilket resultat det ger för studenterna (Ekebergh 2009).
För utveckling av handledarkompetens spelar även frekvensen av handledande
uppgifter roll. Inom vissa professioner handleds enstaka studenter som kan vara
utspridda över längre eller kortare tid. Inom andra professioner, exempelvis
läkargruppen, handleder man personer med specifika mål för lärande på skilda
utbildningsnivåer, såsom studenter i grundutbildning, AT-läkare och ST-läkare. I det
senare fallet har de handledande läkarna omfattande handledaruppdrag som ger
erfarenhetsbaserat lärande om handledning men detta behöver kombineras med
teoretiska kunskaper.
Studenter kan bidra till samarbete i och utveckling av olika
vårdsammanhang
Handledarna inom de flesta professioner ansåg att det fanns goda förutsättningar för
studenterna att ta del av andra professioners arbete under VFU. Hur detta genomförs
beror på vilket lärande studenterna ska uppnå. Att observera, aktivt delta i andra
professioners arbete samt att i tvärprofessionella grupper resonera och reflektera om
specifika vårdsituationer är av relevans (REP 2011). Genom dessa studentaktiviteter
17
konfronteras handledare och andra medarbetare med innebörden i varandras
uppdrag, vilket kan bidra till utveckling av interprofessionellt samarbete i vården.
Resultatet visade variationer av interprofessionell samverkan mellan professionerna,
vilket kan bero på att det finns olika förutsättningar för detta, men även att det
prioriteras olika högt inom olika verksamheter och professioner.
Universitetskanslerämbetets (UKÄ) kvalitetsgranskning (2014) visar att tre av landets
läkarutbildningar bedömdes ha bristande kvalitet på grund av att de inte uppnår
målen i utbildningsmoment rörande ”förmåga till lagarbete och samverkan med andra
yrkesgrupper såväl inom hälso- och sjukvården som inom vård och omsorg”.
Hälsouniversitetet i Linköping har under flera år arbetat med interprofessionella
utbildningsmoment och på Hälsohögskolan i Jönköping genomförs arbete för att
utveckla och integrera interprofessionella utbildningsmoment. Med ökade
förväntningar på medvetenhet om processer och system i vården bör
interprofessionell samverkan också kunna ske över verksamhetsgränser, såsom
mellan medicinskt diagnostiska verksamheter och patientrelaterade verksamheter.
Trots att handledarna medger att studenter bidrar till deras kompetensutveckling och
förmåga att se möjligheter till utveckling av verksamheten, var det förhållandevis få
som engagerade studenter i utvecklingsarbeten. Resultatet kan förklaras med att
definitionen för utvecklingsarbete alternativt kvalitets- och förbättringsarbete kan
variera mellan personer, professioner och verksamheter. I resultatet framkom inte
heller om variationen berodde på förekomsten av utvecklingsarbete på enheten,
begränsning i handledarnas kunskaper om och egen delaktighet i konkret
utvecklingsarbete, eller om inte studenter engagerades i förbättringsprocesserna.
Däremot visar alla de konkreta exemplen på studenters delaktighet i
utvecklingsarbete att förutsättningar finns att gynna både studenters lärande,
patienters vård och verksamhetens utveckling.
Inom flera professioner visade resultatet att det fanns en tveksamhet hos
handledarna till vissa obligatoriska utvecklingsuppgifter som studenterna hade med
sig från lärosätet. Detta talar för att ett nära samarbete mellan vården och lärosätena
behövs, för att designa lärmodeller för studenters delaktighet i utvecklings- och
förbättringsarbete och för att gemensamt utforma relevanta uppgifter under VFU. I
överenstämmelse med Ramverket (2012) behöver även handledares teoretiska och
praktiska kunskaper i kvalitets- och förbättringsarbete utvecklas. Samverkan med
verksamhetsutvecklare och utvecklingsledare samt specifika utbildningsprogram kan
bidra till denna utveckling. Andra sätt är spridning av goda exempel och nätverkande
om hur studenter kan göras delaktiga i förbättringsarbete.
18
7. Slutsats
Det finns flera faktorer som är av betydelse för att handledarna ska ha förutsättningar
och kompetens att stödja studenternas lärande i vården. Enkätresultatet visar att tid,
stöd från verksamhetsledning och andra medarbetare, erfarenhetsutbyte handledare
emellan, tvärprofessionell samverkan, handledarutbildning och samverkan med
utbildningsprogrammen är särskilt avgörande. Resultatet kan utgöra ett underlag för
Futurum, verksamhetsledningar och handledare att tillsammans arbeta vidare med
att säkra en hög kvalitet på den VFU som bedrivs i Landstinget i Jönköpings län och
på så sätt bidra till ömsesidigt lärande och utveckling.
8. Referenser
Abu-Rish E, Kim S, Choe L, Varipol L, Malik E, White AA, Craddick K, Blondon K,
Robins L, Nagasawa P, Thigpen A, Chen LL, Rich J & Zierler B (2012). Current
trends in interprofessional education of health sciences students: a literature review.
J Interprof Care, 26: 444–451.
Armstrong G, Headrick L, Madigosky W, Ogrinc G (2012). Designing education to
improve care. Jt Comm J Qual Patient Saf, 38: 5-14.
Batalden PB & Stoltz PK (1993). A framework for the continual improvement of
health care: building and applying professional and improvement knowledge to test
changes in daily work. Jt Comm J Qual Improv 19, 424-447.
Batalden PB & Davidoff F (2007). What is ”quality improvement” and how can it
transform health care? Qual Saf Health Care, 16, 2-3.
Ekebergh M (2009). Att lära sig vårda – med hjälp av handledning. Lund:
Studentlitteratur.
Ellström P-E & Hultman G (red) (2004). Lärande och förändring i organisationer: om
pedagogik i arbetslivet. Lund: Studentlitteratur.
Gloubermann S & Mintzberg H (2001). Managing the care of health and the cure of
disease—Part I: Differentiation. Health Care Manage Rev, 26, 56-69.
Grönquist G (2004). Handledning inom vård och omsorg ur ett psykosocialt
perspektiv. Stockholm: Gothia.
Hammick M, Freeth D, Koppel I, Reeves S & Barr H (2007) A best evidence
systematic review of interprofessional education: BEME Guide no. 9. Med Teach, 29,
735-751.
19
Headrick LA, Shalaby M, Baum KD, Fitzsimmons AB, Hoffman KG, Höglund PJ,
Ogrinc G & Thörne K (2011). Exemplary care and learning sites: linking the continual
improvement of learning and the continual improvement of care. Acad Med, 86, e6-7.
Hoffman KG & Donaldsson JF (2004). Contextual tensions of the clinical environment
and their influence on teaching and learning. Med Educ, 38, 448–454.
Högskolelagen (SFS 1992:1434) http://www.riksdagen.se/sv/DokumentLagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Hogskolelag-19921434_sfs-1992-1434/
Högskoleförordningen (SFS 1993:100). http://www.riksdagen.se/sv/DokumentLagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Hogskoleforordning-1993100_sfs-1993100/?bet=1993:100
Kilminster S (2010). Understanding the nature and purpose of clinical and
educational supervision. InnovAiT, 3, 615–618.
Mogensen E, Thorell Ekstrand I & Löfmark A (2010). Klinisk utbildning i högskolan:
perspektiv och utveckling inom verksamhetsförlagd utbildning. Lund:
Studentlitteratur.
Presentationsmaterial för Landstingets verksamhet, Landstinget i Jönköpings län
(2012) Landstingets intranät:
http://intra.ltjkpg.se/infopage.jsf?childId=9959&nodeId=22485&nodeType=12
Ramverk för funktioner med uppdrag rörande studenters och elevers lärande i hälsooch sjukvården, Landstinget i Jönköpings län (2012) Landstingets intranät:
http://intra.ltjkpg.se/info_files/infosida43542/upl_7415144486526732022.pdf
Report of an expert panel, REP (2011) Core Competencies for Interprofessional
Collaborative Practice. http://www.aacn.nche.edu/education-resources/ipecreport.pdf
Selander S & Selander U-B (1989) Professionell handledning. Lund: Studentlitteratur.
Socialstyrelsen (2011). Handbok för tillämpningen av föreskrifter och allmänna råd
(SOSFS 2011:9) om ledningssystem för systematiskt kvalitetsarbete.
Svensk sjuksköterskeförening SSF och Svenska Läkaresällskapet SLS (2013).
Teamarbete & Förbättringskunskap - två kärnkompetenser för god och säker vård.
http://www.sls.se/Aktuellt/Publicerat/
Tucker K, Wakefield A, Boggis C, Lawson M, Roberts T & Gooch J (2003). Learning
together: clinical skills teaching for medical and nursing students. Med Educ, 37, 630637.
20
Universitetskanslerämbetet (UKÄ), Utbildningskvalitet (2014). http://www.ukambetet.se/nyheter/bristandekvalitetpahalftenavlakarutbildningarna.5.4e0b8cfa143c5
0b1fe18a.html
van der Zwet J, Zwietering PJ, Teunissen PW, van der Vleuten CP & Scherpbier AJ
(2011). Workplace learning from a socio-cultural perspective: creating developmental
space during the general practice clerkship. Adv Health Sci Educ Theory Pract, 16,
359–373.
Westberg SM, Adams J, Thiede K, Stratton TP & Bumgardner MA (2006). An
interprofessional activity using standardized patients. Am J Pharm Educ 70, 34-42.
21
Bilaga 1 Enkät
I enkäten används följande begrepp:
VFU står för verksamhetsförlagd utbildning och omfattar praktik för studenter från universitet
och högskolor. I enkäten benämns universitet och högskola med lärosäte.
VFU-ansvarig är person som samordnar, fördelar praktikplatser, har kontakt med lärosätet
och har ett övergripande ansvar för studentarbetet på arbetsplatsen. Uppdraget varierar
mycket mellan olika professioner när det gäller upplägg och innehåll.
Futurum är den enhet inom Landstinget i Jönköpings län som ansvarar för studenter på VFU
och som samlar alla handledare från olika professioner under ett och samma tak.
1. Vilken är din professionstillhörighet?
□ Audionom
□ Arbetsterapeut
□ Barnmorska
□ Biomedicinsk analytiker
□ Dietist
□ Farmacevt
□ Logoped
□ Läkare
□ Psykolog
□ Röntgensjuksköterska
□ Sjukgymnast
□ Sjuksköterska grund- och specialistutbildning
□ Socionom
□ Tandhygienist
□ Vårdadministratör
□ Annan profession. Ange vilken nedan.
Om du är läkare: inom vilken specialitet verkar du?
□ Medicinsk
□ Kirurgisk
□ Annan
Har du handlett någon student under de senaste två åren?
□ Ja
□ Nej
2. Vilken förvaltning tillhör du?
□ Höglandets sjukvårdsområde
□ Värnamo sjukvårdsområde
□ Landstingets kansli
□ Vårdcentraler Bra liv
□ Jönköpings sjukvårdsområde
□ Folktandvården
□ Medicinsk diagnostik
□ Vårdcentraler privata
3. Hur länge har du varit yrkesverksam?
□ Mindre än 2 år □ 2 till 5 år
□ 5 år eller mer
4. Hur länge har du varit handledare?
□ 1 till 2 år
□ 2 till 4 år
□ 5 år eller mer
5. Vilken typ av handledarutbildning har du? Exempel: 7,5 hp samt deltagit vid 3
Novemberseminarier
6. Jag får den information jag behöver (t.ex. studentens namn, termin, mål för VFU)
innan studenten kommer till praktikplatsen.
□ 1. Stämmer inte alls □ 2. □ 3. □ 4. Stämmer mycket väl
7. Informationen från lärosätet kommer i tillräckligt god tid inför VFU-perioden.
□ 1. Stämmer inte alls □ 2. □ 3. □ 4. Stämmer mycket väl
□ Ej aktuellt
22
8. Kontakt och kommunikation med lärosätet fungerar tillfredsställande.
□ 1. Stämmer inte alls □ 2. □ 3. □ 4. Stämmer mycket väl
□ Ej aktuellt
Kommentarer:
9. Handledarutbildning erbjuds i tillräcklig omfattning från lärosätet.
□ 1. Stämmer inte alls □ 2. □ 3. □ 4. Stämmer mycket väl
□ Ej aktuellt
10. Handledarmöten/handledarträffar anordnas i tillräcklig omfattning.
□ 1. Stämmer inte alls □ 2. □ 3. □ 4. Stämmer mycket väl
□ Ej aktuellt
11. Jag får tillräckligt stöd av VFU-ansvarig för att kunna genomföra handledning på
ett bra sätt.
□ 1. Stämmer inte alls □ 2. □ 3. □ 4. Stämmer mycket väl
Kommentarer:
12. Jag har förutsättningar att utveckla och reflektera över mitt handledarskap genom
att delta i tvärprofessionella handledarträffar och/eller tvärprofessionella
reflektionsgrupper.
□ 1. Stämmer inte alls □ 2. □ 3. □ 4. Stämmer mycket väl
Ge gärna exempel på upplägg/innehåll som du skulle vara intresserad av vid en
handledarträff/reflektionsgrupp.
13. Under VFU-perioden finns det förutsättningar för studenterna att ta del av andra
professioners arbete.
□ 1. Stämmer inte alls □ 2. □ 3. □ 4. Stämmer mycket väl
14. Ge gärna exempel på olika genomförda moment där studenterna tagit del av andra
professioners arbete eller samverkat med studenter från andra professioner.
15. Jag får tillräcklig tid för handledning, planering av VFU samt egen reflektion.
□ 1. Stämmer inte alls □ 2. □ 3. □ 4. Stämmer mycket väl
16. Jag får tillräckligt stöd från arbetsplatsen för att kunna genomföra handledning.
□ 1. Stämmer inte alls □ 2. □ 3. □ 4. Stämmer mycket väl
17. På min arbetsplats finns lokaler till förfogande när studenten behöver arbeta ostört
eller ha enskilda samtal.
□ 1. Stämmer inte alls □ 2. □ 3. □ 4. Stämmer mycket väl
□ Ej aktuellt
Kommentarer:
18. På min arbetsplats ses studenterna som resurser vars teoretiska kunskaper
efterfrågas, så att lärandet blir ömsesidigt.
□ 1. Stämmer inte alls □ 2. □ 3. □ 4. Stämmer mycket väl
23
19. På min arbetsplats deltar studenterna i utvecklingsarbetet.
□ 1. Stämmer inte alls □ 2. □ 3. □ 4. Stämmer mycket väl
Ge gärna exempel:
20. Har du övriga synpunkter och kommentarer kring verksamhetsförlagd utbildning
som du vill förmedla, gör det här:
Tack för din medverkan!
24