Transcript Perspektiv på forskningsanknytning i högre utbildning

1
_________________________________________________________________________
Studies in Educational Policy and Educational Philosophy
E-tidskrift 2005:2
_________________________________________________________________________
Lena- Pia Carlström Hagman
Institutionen för beteendevetenskap
Högskolan Kristianstad
Abstract
The article handles different ways of understanding link to research in
higher education. Practical experiences are contrasted with research concerning link to research. The point of departure is that link to research leads
to a scholarly attitude among the students and an ability to communicate
with stakeholders outside the science community. This relationship could be
considered natural and easy, but it is not. Examples from concrete experiences are used and consequences from theoretical perspectives are discussed. The article shows in a clear way that the knowledge of link to research, how it should be managed, and what effects have been verified is
proportionately small and above all uncertain. Therefore, there are reasons
to suppose that objectives as knowledge development and scientific evaluations are dealt with in different ways in higher education. Another conclusion is that link to research as a part of higher education teaching and an
instrument to develop a scientific attitude demand a an ongoing discussion
about link to research in everyday practice.
Perspektiv på forskningsanknytning i högre utbildning
Inledning
Högskolelagens tredje paragraf (SFS 1992:1434) kräver som bekant att
”Verksamheten skall bedrivas så att det finns ett nära samband mellan
forskning och utbildning.” Begreppet ”forskningsanknytning” torde vara
känt för alla som är verksamma inom högskolevärlden som lärare och forskare. Motiven för forskningsanknytning av den högre grundutbildningen
formuleras ofta i relation till dagens och morgondagens komplexa och föränderliga samhälle, där individens förmåga att utveckla och värdera kunskap
bedöms som viktigare än att besitta en mängd faktakunskaper (t.ex. prop.
1999/2000:135 En förnyad lärarutbildning; Bowden & Marton, 2000). Om
betydelsen av forskningsanknytning vittnar vidare bl.a. Jenkins, Breen och
Lindsay; Reshaping Teaching in Higher Education - Linking Teaching with
Research (2003), som kom för ett par år sedan, står följande att läsa i förordet:
The students of the future are going to need the skills of inquiry – of research –
if they are to be able to investigate and to learn and hence be employable in the
future. (Jenkins, Breen & Lindsay, 2003, s. x)
2
Den genomgående tanken är att utvecklandet av kunskap prioriteras framför
ägandet av kunskap och att kunskapen som förebild ersätts av en frågande
och skapande kunskapsbildning. Förmågan att ställa frågor får central betydelse och blir i ovannämnda citat även synonymt med forskning.
Inom lärarutbildningen, som har en central roll i denna framställning, är min
erfarenhet dock, att begreppet forskningsanknytning ofta används på ett
närmast självklart - och därmed ganska oreflekterat - sätt, som om vi alla
hade en tyst överenskommelse om dess innebörd och dessutom på samma
grunder var ense om dess nytta. Söker man problematisera det så förefaller
en värld av frågor öppna sig som tycks beröra och påverka en mängd etablerade handlingssätt, synsätt och rutiner. Kanske inte så underligt då om jäktade lärarutbildare inte hinner eller känner sig särskilt hänförda över att fördjupa sig i detta med forskningsanknytning. Det kan alltså finnas en risk för
att kravet på forskningsanknytning uppfattas som något som bara ”lä ggs
ovanpå allt det andra” i stället för att ses som inkörsport till ett fält av inspirerande pedagogiska betraktelsesätt och angreppssätt som kan berika undervisningen för både lärare och student.
I praktiskt kursutvecklingsarbete kan det dessutom finnas en risk för att vi
lärare främst frågar oss hur forskningsanknytning av den aktuella kursen ska
gå till, samt vad det hela ska handla om, och i mindre utsträckning frågar
oss varför vi väljer ena eller andra vägen. Raka praktiska svar på hur- och
vad-frågorna kan exempelvis formuleras som "genom examensarbetet",
"genom föreläsning av forskare" eller "genom läsning av några vetenskapliga artiklar som berör kursinnehållet i stort". Sådana lösningar har naturligtvis ofta ett stort värde men kan samtidigt ibland mer vara konsekvenser av de praktiska resurserna på institutionen och vanetänkandet hos
kursplanerarna, än av en medveten analys och diskussion kring kursmål och
läroprocesser.
Men varför då forskningsanknyta? Det är framförallt denna senare tråd som
jag tar fasta på genom att lyfta fram och resonera kring forskningsanknytning inom högre utbildning. Vad kan forskningsanknuten utbildning
betyda för studenten, för utbildningen och undervisningen? Vilka betydelser
kan vi ge begreppet och hur kan vi tackla det i den pedagogiska vardagen?
Syftet med denna framställning är att resonera kring forskningsanknytning
utifrån skilda utgångspunkter för att bidra till forskning och utvecklingsarbete inom området. Framställningen grundar sig på erfarenheter från
kollegiala diskussioner och seminarier samt från studenter och utvärderingar
i samband med min undervisning på temat forskning och lärarutbildning.
Härtill kommer litteraturstudier. Efter en tid med pedagogiskt arbete på temat forskningsanknytning uppfattade jag nämligen ett behov av att systematisera problematiken som ett första steg till vidare forskning. Framställningen innebär i korthet att jag skissar några tankefigurer som stöd för
vidare forskning och pedagogisk reflektion. Dessa tankefigurer kommer at
ha studentens lärande i fokus samt undervisningen.
3
Avstamp hos studenten
Målen för den grundläggande högskoleutbildningen, såsom de formuleras i
högskolelagen, innebär att studenterna ska: kunna göra självständiga och
kritiska bedömningar; kunna självständigt urskilja, formulera och lösa problem samt ges beredskap att möta förändringar i arbetslivet. Inom respektive
utbildningsområden ska de dessutom, förutom kunskaper och färdigheter,
utveckla förmåga att söka och värdera kunskap på vetenskaplig nivå, kunna
följa kunskapsutvecklingen samt utbyta kunskaper även med icke-specialister (Högskolelagen 9 §). På det nationella planet finns således en tydlig
strävan att den högre utbildningen inte bara ska ge studenterna ämnesmässiga kunskaper och färdigheter, utan att även de ska förvärva övergripande - icke ämnesspecifika - intellektuella färdigheter och förhållningssätt som självständigt och kritiskt tänkande samt aktivt kunskapssökande
och kunskapsutveckling.
Jenkins och medarbetare framhåller i samma anda inledningsvis i sin bok att
forskningsanknytning enligt deras perspektiv grundar sig på en strävan att
höja kvaliteten i studenternas lärande.
Involving students in inquiry - in research - is a way of improving their learning, motivating them more (Jenkins, Breen & Lindsay, 2003, s. ix)
.
Samtidigt blickar de mot akademikergruppen:
After all, what motivates large numbers of academics is engaging in the excitement of research. Bringing research and teaching together is a way of enhancing
the motivation of both academics and students. (a.a)
Forskningsanknytning verkar här ses som en önskvärd ”båda-vinner”- lösning. I retoriken vill vi nog gärna se det så. I verkligheten krävs det säkerligen en hel del forsknings- och utvecklingsarbete vad avser såväl studenter
som forskare/lärare om detta mål ska nås.
Den bild av studenten som växer fram ur högskolelagens målskrivning visar
på en individ som med tiden blir allt bättre på att utveckla kunskap. För studenten som är i begynnelsen av sin utbildning kan det då främst handla om
att via aktivt intellektuellt arbete och i samverkan med andra reflektera och
skapa sig förståelse för nya begrepp och sammanhang för att kunna gå
vidare i sina studier.
Som forskning visat (se t.ex. Jenkins, Breen & Lindsay, 2003; Ryan, 1998;
Schön, 1990) är det viktigt för studenten att inte bara kunna reflektera kring
en företeelse utan också att förstå sitt eget tänkande kring denna företeelse.
Detta innebär att studenten även kan göra sitt eget tänkande till föremål för
reflektion, dvs. utvecklar vad som ofta kallas för meta-kognitiva färdigheter
(Knight, 2002). Reflektion kring det egna tänkandet ger insikt i tänkandets
olika former samt skapar möjligheter för den enskilde att sätta ord på och
därmed även styra sitt tänkande, exempelvis formulera ett problem, analysera och värdera något. Exempel på sådana tankeformer är observation och
4
analys, problemformulering, hypotesprövning, sammanfattning, analys och
tolkning. Tankeformer som dessa använder vi även i vardagslivet, fastän de
då ofta flyter samman på ett outtalat och oklart sätt i våra tankeflöden. Dessa
tankeformer eller intellektuella operationer får emellertid identitet och pregnans inom vetenskapssamhället. Vetenskaplig träning för studenten består ju
till mycket stor del av övningar exempelvis i att iakttaga, att formulera problem, att uppfatta sammanhang, att förstå innebörden av begreppet tolkning,
att skilja mellan väsentligheter och detaljer, att förhålla sig till olika företeelser med kritisk distans. När hon eller han mödosamt arbetar fram en
undersökningsplan för sitt examensarbete eller längre fram i sin akademiska
karriär en design för sin avhandling, så är det en pendling mellan olika
tankeformer som kommer till uttryck relativt det ämne som står i fokus. I ett
sådant perspektiv blir det en viktig uppgift för studenten att kunna identifiera de olika tankeformerna, att bli varse dem hos sig själv, att besitta adekvata begrepp för dem och att därmed även förmå styra sin användning av
dem som intellektuella redskap.
Ovanstående gäller inte minst lärarstudenter vars utbildning numera ska ge
behörighet även för tillträde till forskarutbildning. En av mina studentgrupper som diskuterade och dokumenterade erfarenheterna av en föreläsning om forskningsanknytning i lärarutbildningen skrev bland annat:
Vi känner att de olika begreppen som man använder vid högskolan som analys,
reflektion och hur man genomför exempelvis en observation borde tydliggöras
mycket mer…
Synpunkterna återkom hos andra studenter och kan enligt min erfarenhet
kännas igen från flera lärosäten. Barnett (1995) skriver följande i en diskussion om kvalitet i högre utbildning:
As well as knowing that something is the case and understanding certain concepts, students have to acquire the ability to analyse an argument, to examine
evidence, to integrate material from contrasting sources and perspectives, and
to draw different kinds of inferences (empirical, evaluative, logical). It is,
therefore, through a combination of higher order thinking and higher order
cognitive abilities that students acquire the intellectual autonomy that is associated with a genuine higher education. (Barnett, 1995, s. 28)
Men för att bli kunnig i vetenskaplig metod med målet att utveckla en självständig och reflekterande tankeverksamhet räcker det knappast att läsa böcker
eller lyssna på föreläsningar, ens med ihärdiga pedagogiska uppmaningar. Jag
påminner mig en lärarstudent som i samband med sitt examensarbete förtvivlat
utbrast ungefär så här: Ni säger bara att jag ska reflektera mera och reflektera
mera. Det har ni sagt alla år jag gått här - men ingen har förklarat för mig vad
reflektera är för något och hur man gör! Hennes förtvivlade utrop manar till
eftertanke. Det kan nog finnas en risk att vi som lärare ibland uppmanar till ett
oreflekterat "reflektera mera" i stället för att tillsammans med studenten söka
tackla de komplexa frågor som begreppet rymmer. Jag instämmer därför med
Zeichner (1994) när han skriver:
5
We need to focus our attention on what kind of reflection teachers are engaging in, on what it is teachers are reflecting about, and on how they are
going about it. (Zeichner, 1994, s. 18)
Ett okritiskt och förenklat förespråkande av reflektion för dess egen skull
eller för att det står i utbildningsplanen hjälper studenten föga. Och motsvarande gäller troligen även för andra grundbegrepp inom forskningsvärlden som problemformulering, analys och syntes. Det torde därför vara
en viktig forskningsuppgift att undersöka hur studenter kan lära sig förstå
och utföra sådana övergripande intellektuella operationer som krävs för ett
självständigt och kritiskt vetenskapligt tänkande samt hur lärare i högre
utbildning kan stödja dem i denna lärprocess.
Ett vetenskapligt förhållningssätt skulle alltså bland annat kunna betyda att
man behärskar tankeformer som de ovan nämnda, samt att man kan identifiera och styra dem som redskap i sitt eget intellektuella skapandearbete.
Detta kan ta plats inom det akademiska livet eller i yrkeslivet. Poängen är att
utbildningen som studenten följer ska stödja utvecklingen av en aktiv och
lärande inställning och handlingsberedskap till livsarbetet på de båda arenorna. Mot en sådan bakgrund kan forskningsanknuten undervisning ses
som ett stöd för utvecklingen av ett livslångt lärande. Denna tanke är
genomgående även hos Jenkins och medarbetare (2003) som framhåller, att
forskningsanknuten undervisning är en väg till livslångt lärande genom att
kontinuerligt stödja ett systematiskt insamlande av data och ett kritiskt
reflekterande över dessa data som bas för lärande och handling. I ett sådant
perspektiv vill de därför vidga begreppet forskning från att primärt vara
inriktad på upptäckter till att fokusera frågor.
En forskningsprocess kan dessutom ses som uttryck även för andra förhållningsätt som nyfikenhet, fantasi och öppenhet för andra människors
argument samt förmåga att se misslyckanden och svårigheter mera som
utmaningar än som hinder. Näslund är inne på liknande tankar i en skrift om
uppsatshandledning (1999) då han beskriver vad som i sammanhanget utmärker den ”gode studenten”. Han finner i litteraturen egenskaper som
kreativitet, frånvaro av alltför påfallande försvarsmekanismer, fokusering på
arbetsuppgiften samt förmågan att kontinuerligt skriva och öppna sig för
kritik. Man kan i likhet med Näslund fråga sig hur många studenter som
uppfyller alla dessa krav och dessutom samtidigt notera, att vi här går utöver
den intellektuella sfären och även talar om viljemässiga och socioemotionella aspekter av en individs sätt att relatera till omvärlden. Sådana
aspekter kunde alltså också ingå i utvecklingen av ett vetenskapligt förhållningssätt och därmed även bli föremål för forskning.
Perspektiv på lärande
Vad är det då som studenterna förväntas utveckla under sin studietid genom
olika former av forskningsanknytning, och som dessutom anses ha så stor
betydelse för såväl yrkes- som forskarkarriär? Hur skulle innebörden av ett
vetenskapligt förhållningssätt i grundutbildningen kunna beskrivas? I detta
avsnitt lyfts några områden fram som rör den enskilde studentens utveck-
6
ling. Dessa områden ska ses som några preliminära svar på frågorna ovan
och har som främsta syfte att stimulera till fortsatt forskning. De utgörs av
försök att sammanfatta och strukturera erfarenheter och uppfattningar främst
grundade i diskussioner med kolleger och studenter inom lärarutbildningen.
Områdena beskrivs genom exempel på kunskaper och färdigheter, attityder
och värderingar. Tilläggas bör också, att områden och exempel måste relateras till ämnen och ämnesinnehåll, liksom i vidare mening till förhållanden
på institution och högskola, för att få mening i det pedagogiska arbetet. I
sammanhanget ska också påminnas om att den nya lärarutbildningen - förutom yrkesexamen - även ska ge studenten behörighet till forskarutbildning,
och att lärarstudenten som ett led i sin vetenskapliga utveckling ska kunna
prestera ett examensarbete om 10 poäng.
Utbildningen bör ha som mål att stimulera till studentens utveckling inom
följande övergripande områden:
Attityd till kunskap och k unskapsutveckling
Exempel: Studenten inser behovet av att ständigt lära nytt och är motiverad
att genomföra sina studier. Studenten är nyfiken, ställer frågor och vågar
söka och pröva nya tankebanor. Studenten kan tillämpa intellektuell eftertänksamhet och har tilltro till sin egen tankeförmåga. Studenten kan lyssna
aktivt, är öppen för saklig kritik, positiv till samarbete med andra samt
finner glädje och stimulans i lärande och utveckling. Studenten kan tackla
den påfrestning en kreativ lärprocess kan innebära och tar ansvar för sitt
lärande.
Kognitiv förmåga
Exempel: Studenten har god iakttagelseförmåga, kan formulera problem/frågor, samla, organisera och värdera information, samt kritiskt analysera och dra slutsatser. Studenten kan se och förstå sammanhang samt
formulera och värdera framtida handlingsalternativ ur olika perspektiv. Studenten kan identifiera olika tankeprocesser och förmå använda dem som
verktyg i sitt eget tankearbete.
Metodiska och teoretiska verktyg
Exempel: Studenten har kunskaper i undersökningsdesign samt i utvärderings- och databearbetningsmetodik och kan använda kunskaperna på ett
ändamålsenligt sätt. Studenten har färdigheter att söka och värdera information (IKT) och behärskar tekniker för datainsamling. Studenten förstår
grundläggande vetenskapsteoretiska antaganden, förmår utnyttja relevanta
teorier och begrepp samt kan dokumentera och kommunicera sina undersökningsresultat.
Kunskap om forskningen inom egna ämnesområdet
Exempel: Studenten har insikt i grundläggande begrepp, principer och
sammanhang inom ämnesområdet samt är orienterad om kunskapsutvecklingen liksom om dagens aktuella frågor och forskningsfronten.
Studenten kan identifiera olika inriktningar, perspektiv, forskningsområden
eller motsvarande samt har förmåga att relatera egna erfarenheter och frågor
7
till detta. Studenten kan utbyta kunskaper inom ämnesområdet med andra
människor.
Dessa fyra områden - som på verklighetsplanet naturligtvis inte går att särskilja så tydligt som ovan - syftar till att utgöra avs tamp för lärares och studenters vidare reflektioner på temat lärande och vetenskapligt förhållningssätt, vilka i sin tur kan bli föremål för vetenskapliga studier. Forskningsmässigt vore det värdefullt med fördjupade kunskaper om hur högskolelärare och studenter uppfattar dessa begrepp och därmed även i vilken utsträckning som de ovan beskrivna områdena är relevanta.
På det utbildningsmässiga planet har vi inom lärarutbildningen goda erfarenheter av att bearbeta områdena under studenternas första termin ge nom
exempelvis föreläsningar med uppföljande diskussioner i mindre grupper.
Områdena har även behandlats i seminarier med lärarutbildare samt i den
högskolepedagogiska undervisningen. Områdena har visat sig kunna väcka
medvetenhet om och diskussion kring vetenskapligt förhållningssätt i lärarrollen, och det har varit ett särskilt viktigt syfte i just dessa utbildningssammanhang. Sammanfattningsvis kan de sägas illustrera en inställning till
omvärlden som är präglad av nyfikenhet, vilja och förmåga att lära samt en
beredskap att i denna process kritiskt värdera och utnyttja även vetenskaplig
kunskap.
Perspektiv på undervisning
Medan föregående avsnitt hade studentens lärande i fokus och utvecklingen
av ett vetenskapligt förhållningssätt, riktar detta avsnitt in sig på undervisningen. Vad kan då tänkas karakterisera en forskningsanknuten undervisning? I detta avsnitt diskuteras några drag som kan vara utmärkande för
en forskningsanknuten undervisning. Framställningen inriktar sig på sådana
didaktiska val och handlingar som via läraren iscensätts i undervisningen för
att stödja och stimulera utvecklingen av ett vetenskapligt förhållningssätt
hos studenterna - här alltså beskrivet genom de ovan nämnda områdena.
Återigen bör framhållas sammanhangets betydelse ifråga om exempelvis
ämne och ämnesinnehåll samt studentgruppen.
Forskningsanknytning kan för det första ske via innehållet, i undervisningen. De fakta, begrepp, problem och sammanhang som läraren och
studenterna valt ut till behandling har då intresseväckande kopplingar till
forskning och vetenskap och är valda med tanke på studenternas förkunskaper. Det kan handla om aktuella forskningsresultat, som studenterna tar
del av genom att läsa och kritiskt granska en vetenskaplig artikel eller lyssna
till en vetenskaplig föreläsning. Även om strävan ofta är att bevaka forskningsfronten, så kan det också vara av intresse att studera metod- och
kunskapsutvecklingen inom ett ämne, genom att behandla det ur ett historiskt och samhälleligt perspektiv.
Forskningsanknuten undervisning kan för det andra även betyda, att
studentgruppen använder forskningsliknande eller problemorienterade
arbetsformer och arbetssätt. Problemorienterade undervisningsstrategier
8
kan ha olika innebörd, vilket exemplifieras av Wood (2003) i en artikel om
”inquiry-based teching” i biologi:
Inquiry-based teaching includes any process in which problems or questions are
posed - by the students themselves, by their instructor, by their textbook, or by
the professional literature - and students attempt to solve or answer them during
class time. Rather than taking notes on factual information to be memorized
later, students in such classes are actively engaging in the process of enquiry by
which science progresses. (Wood, 2003, s. 4)
Studenternas egna frågor och problemlösningsarbete är alltså genomgående
det centrala i Woods beskrivning, liksom att detta kan initieras på olika sätt
och ta sig olika former. Detta kan man rätt lätt instämma i, även om troligen
en del menar, att studenternas problemlösande arbete inte ska begränsas till
den schemalagda undervisningstiden utan även ska kunna ske utanför
denna.
Problembaserat lärande - PBL - är ett bekant exempel på en mera sammanhållen och strukturerad undervisningsmetod grundad i liknande pedagogiska
tankar. I detta fall finns noga definierade steg eller arbetsfaser, vilka liknar
dem som utmärker forskningsprocessen som helhet. Basgruppsarbetet är
kärnan i PBL-arbetet, då studenterna tillsammans.- ibland med stöd av
handledare - tränar såväl att precisera sig som att lyssna och argumentera.
Kritisk granskning och analys uppmuntras, varvid exempelvis sannolikhet
och värde hos olika utsagor diskuteras.
En genomgående ambition i samtliga ovanstående fall är att stimulera och
stödja en aktiv och prövande kunskapsutveckling hos studenterna. Det
forskningsliknande arbetet skulle även kunna få dem att förstå sitt eget
lärande bättre. Inom lärarutbildningen är examensarbetet ett konkret
exempel på forskningsanknytning i denna mening, och liknande självständiga arbeten finner vi som bekant även inom andra utbildningar.
Man kan i sammanhanget också överväga möjligheten för studenterna att
delta i ett forskningsprojekt, d.v.s. få ingå i en forskningsmiljö exempelvis
då de skriver uppsatser och examensarbeten. Studenterna skulle kunna vara
behjälpliga vid datainsamling och bearbetning, vara med vid forskningsseminarier och diskussioner och även få hjälp i anslutning till det egna
arbetet. Denna typ av lärande kan föra tankarna till den "lärlingsmodell"
som beskrivs av exempelvis Lauvås och Handal (2001). Lärlingsmodellen
grundar sig på en sociokulturell kunskapssyn, där delaktighet och gemenskap med ett lärande kollektiv står i centrum. Som Lauvås och Handal
skriver kan det i teorin vara lätt att lyfta fram positiva sidor med denna
modell (som trygghet, gradvis inslussning i yrkesgemenskapen), medan den
enskilda studenten i praktiken också kan behöva en pedagogiskt inriktad
handledare som stödjer en kritiskt reflekterande kunskapsutveckling. Med
denna utgångspunkt bör alltså forskarna även känna ett pedagogiskt ansvar
för studenterna som deltar i deras projekt genom att förklara och förtydliga
samt intressera sig för deras reflektioner, bidrag och personliga kunskaps-
9
utveckling. I annat fall kan situationen dessutom verka förvirrande för dem,
då forskningsarbete som bekant sällan förlöper på ett välstrukturerat och
tydligt sätt. Ett problem i sammanhanget kan dock vara att tidspressade
forskare inte alltid kan eller vill prioritera sådana pedagogiska uppgifter. Å
andra sidan menar Jenkins och hans medarbetare att arbetsglädjen även kan
öka hos såväl forskare/lärare som studenter, då forskning och undervisning
knyts samman (jfr ovan).
Den undervisningssituation som beskrivits ovan kan man som bekant finna
inom forskarutbildningen, då doktorander och etablerade forskare arbetar på
ett forskningsprojekt tillsammans. Det verkar dock som om sådan ”undervisningsanknuten forskning” är svårare att realisera i större skala inom
grundutbildningen. Det kan finnas praktiska skäl till detta som att lämpliga
forskningsprojekt saknas, eller att de är alltför få för att kunna tillgodose
studenternas behov. Vidare kan medvetenheten vara låg hos lärare och
forskare om den utbildningspotential som kan ligga i forskningsprojekten,
kanske beroende på föga tradition på lärosätet att koppla ihop utbildningsoch forskningssektorn. Dessutom kan den pedagogiska beredskapen vara
bristfällig hos forskarna beroende på exempelvis tidspress, ekonomi och inte
minst pedagogisk erfarenhet.
Att utbildningssituationen är komplicerad återspeglas i litteraturen. Exempelvis beskriver Jenkins och medarbetare (2003) hur nyare forskning tyder
på att studenter som deltar i forskningsprojekt utvecklar en mera avancerad
kunskapsuppfattning än traditionellt undervisade studenter. Rugarcia (1991)
är emellertid mera tveksam och framhåller att forskarna i så fall måste lägga
upp projekt som även passar ett undervisande syfte och som tål ett och annat
misstag, något som sällan är möjligt på grund av pressen att producera
snabba och hållbara forskningsresultat. Wood å sin sida (2003) beskriver
från sitt biologiska ämnesperspektiv praktiska och pedagogiska problem på
institutionen liksom bristande förkunskaper hos många studenter, vilket
sammantaget försvårar för studenterna att delta i forskningsprojekt. Enligt
hans mening kan problemorienterad undervisning utgöra en god ersättning
för fullskaligt projektdeltagande. Ännu förefaller det saknas mera systematisk kunskap om studenters deltagande i forskningsprojekt vad gäller
såväl undervisning som lärande. Det vore därför en viktig forskningsuppgift
att pröva och utvärdera olika aspekter av sådan forskningsanknuten utbildning inom högre utbildning.
Forskningsanknuten undervisning kan för det tredje ha betydelsen av att
pedagogiska och ämnesdidaktiska forskningsrön kontinuerligt utnyttjas för
att förbättra undervisningen, dvs. lärarens strategier för att uppmuntra och
stödja studentens lärande. I detta fall får alltså studenterna ”indirekt” nytta
av lärarens forskningskunskaper. Läraren kan till exempel ha goda kunskaper om aktuell forskning kring studenters lärande i sitt ämne och utnyttja
dessa kunskaper när det gäller utformning av undervisning och examination.
Eller så har läraren kanske insikter i forskning kring studiesituationen för
studenter med invandrarbakgrund och försöker beakta dessa. Genusforskning är ytterligare ett exempel. Forskning som visar att det oftast finns
stora skillnader mellan lärarens uppfattning av en situation och studenternas
10
uppfattning – som dessutom skiljer sig sinsemellan – kan också få övergripande betydelse för undervisningen (se t.ex. Prosser & Trigwell, 2002).
Inom ramen för den högskolepedagogiska utbildning som jag ansvarar för
stimuleras de deltagande lärarna på olika sätt till att knyta samman pedagogisk forskning med sin egen lärarverksamhet. De brukar exempelvis
formulera frågor kring utbildningsområden som de är särskilt intresserade
av, söka vetenskapliga artiklar för att belysa dessa, reflektera kring möjliga
implikationer för undervisning och utbildning samt diskutera dessa tillsammans med kolleger, gärna från annan institution. Kollegiala auskultationer och kollegial handledning tjänar sedan till att fördjupa de nya insikterna även på det praktiska undervisningsplanet. (Kurserna har för övrigt
visat att just dessa kollegiala besök med uppföljande samtal är mycket uppskattade, och en del lärare fortsätter med dem efter kursens slut. En tankeväckande uppsats på temat kollegial handledning har skrivits av Gunnar
Handal, 1999.)
För det fjärde kan forskningsank nytning i undervisningen handla om att
lärare och studenter anstränger sig för att skapa ett öppet intellektuellt
klimat, en miljö som tillåter tankeflygningar åt oväntade håll, likaväl som
den uppmuntrar till kritisk analys och argumentation. Studentens intensiva
upplevelse av att bitarna plötsligt faller på plats i hans eller henne intellektuella pussel och känslan av att plötsligt förstå, är också något som ska erkännas - likaväl som det större eller mindre kaos som ofta kan föregå en
sådan eufori.
Sammanfattningsvis har jag i denna artikel velat ge några preliminära svar
på frågan: "Vad kan utveckling av ett vetenskapligt förhållningssätt hos
studenterna innebära?" Några idéer och förslag till vad detta begrepp kan
innebära har presenterats. Därefter har jag sökt belysa frågan: "Hur ska jag
som lärare kunna skapa en god lärmiljö för att stimulera studenternas utveckling av ett vetenskapligt förhållningssätt i ovan nämnd mening?” Detta
har skett genom en diskussion kring vad forskningsanknytning i undervisningen skulle kunna betyda.
Några avslutande reflektioner
Hur effektiv är då forskningsanknuten undervisning? Är det exempelvis så
att de strategier som beskrivits ovan särskilt väl hjälper studenter att utveckla ett vetenskapligt förhållningssätt till kunskap och kunskapsutveckling - som ett sådant definierats genom de fyra utvecklingsområdena
(attityder till kunskap och kunskapsutveckling, kognitiv förmåga, metodiska
och teoretiska verktyg samt kunskap om forskningen inom det egna ämnesområdet)?
Några säkra svar på detta finns inte, då förslagen i föregående avsnitt ännu
främst är att betrakta som tankemässiga konstruktioner. De har dock sin
upprinnelse i högskolelärares och studenters reflekterade erfarenheter och,
som framställningen har sökt visa, knyter de även an till forskning kring
lärande i högre utbildning. De kan ses som ett första steg till forskning kring
11
forskningsanknytning i högre utbildning, och de skulle därför kunna utgöra
en avstamp för fortsatta empiriska studier. Framställningen har fokuserat
lärarutbildningen vilket kan vara en lämplig i ett första forskningssteg. Dock
torde resonemanget i stort gälla även andra grundutbildningar.
Syftet med forskningsanknytning måste diskuteras ingående av lärare sinsemellan liksom mellan lärare och studenter, om det inte ska stanna vid föga
förpliktande formuleringar i utbildningsplanerna. (Ser man det som att studenten ska förstå forskningen inom sitt ämne och dess vetenskapliga dimension, använda forskning i sin yrkesverksamhet senare, eller själv börja
forska? Allt på en gång? Eller på något annat sätt?) Förutom på kurs- och
undervisningsnivå bör forskningsanknytning dessutom behandlas på såväl
institutions- som lärosätesnivå, exempelvis i samband med utformningen av
pedagogisk policy och handlingsprogram: "Hur kan institutionens forskning
och undervisning befrukta varandra?" Jenkins, Breen och Lindsay (2002)
stödjer ett sådant resonemang i sin analys av forskningsanknytning i högre
utbildning genom att framhålla vikten av ett målmedvetet arbete på olika
nivåer i det akademiska systemet.
Ifråga om lärarutbildningen är det viktigt att vi lärarutbildare diskuterar vad
forskningsanknuten utbildning och ett vetenskapligt förhållningssätt som
utbildningsmål kan betyda för studenten, samt hur vi själva förhåller oss till
detta. Vilka kopplingar kan vi se till den framtida yrkesverksamheten? Hur
ser vi på relationen till tid och samhälle? Finns det meningsfulla samband
med andra mångfasetterade begrepp som livslångt lärande och framtidsberedskap? Frågorna kan naturligtvis ställas även inom andra utbildningar.
Och inte minst - hur gör vi begrepp som dessa levande och meningsfulla i
den pedagogiska vardagen? Hur kan vi då arbeta tillsammans med våra studenter och kolleger? Någon lärarutbildare kanske främst tänker på att ständigt uppdatera sin undervisning med utgångspunkt i nya forskningsrön, en
annan ser kanske framför sig studenter i projekt och problemlösningssituationer, en tredje vill kanske träna kritisk granskning, analys och reflektion genom artiklar och webbsidor, en fjärde strävar efter ett öppet och konstruktivt seminarieklimat där studenterna tar rollen av kritiska vänner. En
femte lärare kanske förespråkar framförallt samarbete mellan studenter,
lärarutbildare på campus och på fältet genom aktionsforskning då man tillsammans försöker belysa, förstå och utveckla undervisningen. Mot bakgrunden av den tidigare framställningen så borde dessa lärare ha goda möjligheter att tillsammans skapa en utbildning som uppmuntrar studenternas
intresse för och beredskap att närma sig forskningens och vetenskapens
olika gestalter.
Men om vi ser det hela från lärarstudenternas sida då? De kunskaper som de
utvecklar och som vi menar ingår i ett vetenskapligt förhållningssätt ska
med tiden omsättas i en skolmiljö där en sådan inställning kanske inte är
lika självklar eller lika högt värderad. Mina högskolekolleger har liksom jag
bevittnat hur lärarstudenter kan ställa sig ganska oförstående till undervisning i forskningsmetodik, vetenskapsteori eller examensarbetet. ”Vad ska
vi ha detta till? Vi ska bli lärare och inte forskare”.Så kan man sammanfatta
12
reaktionerna. Finns det kanske en "dold läroplan" som säger att lärarstudenter (eller studenter överhuvudtaget) inte ska ägna sig åt forskning?
Studier kring studenters uppfattningar av sin framtida yrkesroll skulle här
kunna ge värdefull information. Ifall lärarstudenter är ointresserade eller till
och med negativa till forskning, så räcker det knappast med att lägga större
tyngd bakom orden i den forskningsmetodiska undervisningen, något en del
av oss lärarutbildare alltså redan har märkt. I stället kan vi vinna mera på att
- som i annan undervisning - utgå från studenternas egna uppfattningar av
sin situation och sin framtid. Flertalet studenter ser sig troligen inte som
framtida forskare utan som lärare i förskola, grundskola eller gymnasieskola, och i den framtidsbilden är behovet av forskningskunskaper marginellt om ens skönjbart. Det blir då denna uppfattning - denna förförståelse som vi lärarutbildare utgår från och arbetar med genom att vidga bilden av
den framtida läraren till att omfatta även rollen som pedagogisk utforskare
och utvecklingsarbetare. Om vi från lärarutbildningens första dag söker
belysa och diskutera detta, skulle vi kunna öka sannolikheten för att även
forskningsmetodiken och examensarbetet faller på plats så småningom. I
djupet förenas ju läraren och forskaren av det gemensamma intresset för
lärande och utveckling.
I samband med ett tidigare forskningsprojekt har jag mött begreppet
”framtidsfokuserad rollbild”. Bakom detta ligger uppfattningen att vi
människor har mer eller mindre tydliga bilder av vart vi är på väg i livet
liksom av vart vi vill vara på väg. Dessa rollbilder har en styrande inverkan
på våra val i livet, exempelvis när det gäller utbildning. Ifall man uppfattar
lärarrollen enbart som en undervisarroll så kommer man därför att suga åt
sig det i utbildningen som stödjer rollbilden och bortse från sådant som strider mot den. Vissa saker uppfattas som nyttiga och andra som mindre
nyttiga, men ständigt ur det begränsade perspektiv som en tidigt låst (om än
på sitt sätt lättförståelig) rollbild medger. Om vi som lärarutbildare vill plöja
marken för forskning och vetenskap hos studenterna så borde vi därför tidigt
starta med att utmana, diskutera och på olika sätt nyansera en sådan förenklad rollbild: Även om läraren inte är forskare till professionen, så kan
hans/hennes yrkesutövning och utveckling ha mycket att vinna på att gå
över gränsen till forskarvä rlden.
Om vi högskolelärare ska öka vår trovärdighet i detta sammanhang bör vi
dessutom visa, att vi själva är pedagogiska utvecklingsarbetare, helst med
studenterna som medhjälpare och medforskare. Lärarutbildare med
öppenhet för forskning och vetenskap kommer troligen att få särskilt stor
betydelse i detta sammanhang, då de representerar den värld som studenterna strävar till och som omsluter deras framtidsfokuserade rollbilder.
13
Referenser
Barnett, Ronald (1995) Improving Higher Education. The Society for
Research into Higher Education & Open University press.
Bowden, John & Marton, Ference (2000) The University of Learning.
Beyond Quality and Competence in Higher Education. London: Kogan
Page.
Handal, Gunnar (1999) Kritiska venner. Bruk av interkollegial kritik innen
universiteten. Linköpings universitet: NyIng Rapport nr 9.
Högskolelagen. SFS 1992: 1434.
Jenkins, Alan, Breen, Roseanna & Lindsay, Roger (2003) Reshaping
Teaching in Higher Education. Linking Teaching with Research.
London: Kogan Page.
Knight, Peter (2002) Being a Teacher in Higher Education. The Society for
Research into Higher Education and Open University Press.
Lauvås, Per & Handal, Gunnar (2001) Handledning och praktisk yrkesteori.
Lund: Studentlitteratur.
Näslund, Johan (1999) Uppsatshandledning. Många frågor och några svar.
Linköpings universitet. CUP:s rapportserie, nr 3.
Prosser, Michael & Trigwell, Keith (2002) Understanding Learning and
Teaching. The Experience in Higher Education. The Society for
Research into Higher Education & Open University Pr.
Regeringens proposition 1999/2000:135. En förnyad lärarutbildning.
Rugarcia, Armando (1991) The Link between Teaching and Research: Myth
or Possibility? Engineering Education, 81, s. 20-22.
Ryan, Greg (1998) Ensuring that Students Deve lop an Adequate and Wellstructured Knowledge Base. In: David Boud & Grahame Feletti (Eds)
The Challenge of Problem-based Learning. London: Kogan Page, 1998,
s.125-136.
Schön, Donald (1990) Educating the Reflective Practitioner: Toward a New
Design for Teaching and Learning in the Professions. San Fransisco:
Jossey-Bass.
Wood, William B. (2003) Inquiry-Based Undergraduate Teaching in the
Life Sciences at Large Research Universities: A Perspective on the Boyer
Commission Report. Cell Biology Education, Vol 2, s. 1-8.
Zeichner, Kenneth M. Research on Teacher Thinking and Different Views
of Reflective Practice in Teaching and Teacher Education. In: Ingrid
Carlgren, Gunnar Handal & Sveinung Vaage (Eds) Teachers´ Minds and
Actions. Research on Teachers´ Thinking and Practice. London: Falmer,
1994, s. 9-27.
___________________________________________________________________________________________________
© Texten får fritt kopieras för icke kommersiella ändamål under förutsättning att fullständig referens anges.
Carlström Hagman, Lena- Pia 2005:
Perspektiv på forskningsanknytning i högre utbildning
I Studies in Educational Policy and Educational Philosophy:
E-tidskrift, 2005:2. <http://www.upi.artisan.se>.
___________________________________________________________________________________________________