Transcript RPT Nr 28 - Religionspedagogiskt idéforum

Utgiven av Religionspedagogiskt idéforum
Nr 28
Hösten 2014
Innehåll
Redaktionellt
1
Kalender
2
Rapport från seminarierna med Groome, maj
2014
3
Religionens roll i det offentliga rummet.
Rapport från REA:s konferens i Boston nov 2013 av Anders Hedman
4
Religionskunskapsläraren och religionerna
av Ola Björlin
5
Dialogen som tankefigur av Caroline Gustavsson
13
Introduktion. Kommer det att finnas tro på
jorden? av Thomas H. Groome
15
Religionspedagogisk och religionsdidaktisk
forskning. Referenser från Skolverkets
hemsida
23
Kerstin von Brömssen:
Att förstå religiositet i dagens Europa
Religiös bakgrund påverkar intresset
för religionskunskap
Christina Osbeck:
Dramaundervisning ger positiva attityder till religiös mångfald
Religionsdidaktiska handböcker
Olika ”didaktiker” för undervisning i
religionskunskap
Religionsundervisning riskerar att
uppfattas som stereotyp
Viktigt att välja hur religioner ska presenteras i klassrummet
Kristen norm ger stolthet över egna
perspektiv
Etikdidaktisk forskning närmast obefintlig
RPT Nr 28 Hösten 2014
23
24
24
25
25
26
26
27
28
Fasta undervisningsmål kan försvåra
genuin klassrumsdialog
Mediaperspektivens inflytande på undervisningen
Sammanhanget viktigt för upplevelsen
av religiös mångfald
Livstolkande i gymnasieskolan sker på
flera olika arenor
28
Redaktionellt
29
Det här numret behåller det gamla formatet men
publiceras bara som PDF. Välkommen att tanka
ned det, helt eller i de delar du själv bestämmer.
Kommande nummer hoppas vi ha ett modernare
format.
29
30
Litteratur
31
Martin Rothnagel/Thomas Schlag/
Friedrich Schweitzer (eds) Basics of
Religious Education
31
Perspektiv på religionskunskap i
svensk skola. Föreningen lärare i religionskunskap, Årsbok 2013
32
Tod und Auferstehung Jesu im Religionsunterrich. Schulfach Religion
33
Philipp David, Hartmut Rosenau,
Aaron Schart (Hg) Wagnis und Vertrauen. Denkimpulse zu Ehren von
Horst-Martin Barnikol
34
In memoriam. Lektor Sten Rodhe av SvenÅke Selander
36
Kalendern är nedbantad. Här räknar vi med att
hemsidan blir den framtida vägen för information om både sådant RPI själv anordnar men
också intressanta arrangemang av våra medlemmar och internationella organ inom vårt intresseområde.
Vi börjar med ett par reportage. Det första ger
några glimtar från vårens seminarier med Thomas Groome. Det följs av några glimtar från den
amerikanska kongressen för snart ett år sedan
(REA – Religious Education Association) med
temat, Religionens roll i det offentliga rummet.
I artikeln Religionskunskapsläraren och religionern diskuterar Ola Björlin två grundläggande
förhållningssätt mellan lärare och elev. Kunskapsrelationen är väletablerad och respekterad
men hur är det med den etiska relationen, som
blir så viktig på grund av den maktrelation som
av naturliga skäl finns mellan de båda parterna.
Det aktualiserar frågor om förutsättningarna och
möjliheterna för en icke-konfessionell religionsundervisning och innebörder av religionsfrihet,
religion, konfession och samhälle.
Caroline Gustavsson diskuterar Dialogen som
tankefigur, där hon genomför en kritisk och klargörande diskussion om dialogens innebörder i
olika kyrkliga kontexter. Hon skiljer bl.a. på en
form av ”teknisk dialog”, begränsad till utbyte
1
av information och en dialog som i grunden är
”inkluderande”, där deltagarnas tankar och värderingar inkluderas i dialogen.
RPI förbereder just nu en översättning av Thomas H. Groomes senaste bok, Will There Be
Faith? Vi har valt att ge ett smakprov på den
svenska utgåvan och publicerar introduktionen,
där han redogör för bakgrund, syfte och uppläggning av boken.
I numrets sista avdelning anmäler vi några nyutkomna böcker. Den första Basics of Religious
Education är en tysk handbok i religionspedagogik – på engelska! Denna välmatade volym
borde ingå i grundutbildningen för varje svensk
religionslärare. Den ger en god inblick i ett brett
spektrum av det religionspedagogiska fältet – ur
ett tyskt perspektiv men ändå väl integrerat i det
internationella forskningsfältet.
FLR förser oss varje år – vid sidan om sin tidIbland klagar vi över bristen på forskning inom
det religionspedagogiska och religionsdidaktiska skrift, Religion & Livsfrågor – med en tematiskt
upplagd årsbok. Den senaste ger en rad perområdet. Ändå händer det en hel del. Vi tog en
spektiv på Religionskunskap i svensk skola. Det
titt på skolverkets hemsida och hittade faktiskt
en hel del presentationer och sammanfattningar hela blir extra spännande genom att de svenska
bidragen kompletterats med initierade betraktare
av aktuell forskning. Lite överraskande var det
från andra delar av världen.
kanske att det rika materialet helt hållet tagits
fram av två forksare, nämligen Kerstin von
Den österrikiska föreningen för (evangeliska)
Brömssen och Christina Osbeck. Den forskning religionslärare förser varje år sina medlemmar
de presenterar visar prov på en mångskiftande
med ett mycket ambitiöst fortbildningsmaterial
svensk, skandinavisk och världsvid forskning
i form av sin tidskrift, Schulfach Religion. Det
som förtjänar att bli spridd.
senaste numret bjuder på ett omfattade material
Vi säger bara: Läs och häpna över omfattningen på temat Jesu död och uppståndelse i religionsundervisningen. Ämnet är förmodligen inte
och bredden i den forskning som bedrivs – och
enkelt ens i ett land där undervisningen bedrivs
ett varmt tack till de båda forskarna för allt arinom en konfessionell ram. Även om vi har en
bete de lagt ned liksom till skolverket för att
annan kontext finns det anledning också för den
publiceringen. Ta del av de korta notiserna vi
tagit med här och gå till skolverkets hemsida för svenska skolan att fundera över hur detta centrala tema i kristendomstraditionen skall kunna
utförligare presentationer.
behandlas.
Religionspedagogisk tidskrift (RPT)
Adress till redaktion och distribution: Furugatan 16, 234 41
Lomma. Tel. 040-41 13 64. mobil: 0723 508988
E-post: [email protected], www.rpi.se
ISSN 2000-4486
RPT utges av Religionspedagogiskt idéforum. Tidningen
RPT Nr 28 Hösten 2014
framställs med bidrag från Stiftelsen C. L. Lindauers fond.
Redaktion: Rune Larsson och Hanna Zipernovszky.
Layout: Fredrik Larsson.
Tidningen publiceras endast i pdf-format och kan hämtas ned
gratis på RPI:s hemsida: www.rpi.se eller genom direktkontakt
med RPI ([email protected]).
Den sista boken är en festskrift till Horst-Martin
Barnikol som under sina år som lärarutbildare i
en tysk delstat kombinerat systematisk teologi
och pedagogik. Bokens huvuddelar är följande
(i preliminär översättning): Människa i relationer, Europaperspektiv på bildning och religion,
Undervisa för frihet och rättvisa och Praktisk
kunskap med plats för kroppslighet.
Tidningen avslutas med en kort minnesruna över
lektor Sten Rodhe, som under mer än ett halvsekel innehade en ledande roll som lärare och
lärarutbildare för svensk religionsundervisning.
Kalender
20-22 nov 2014 Symposium och workshop
Bibliodrama på Bromma folkhögskola. Mer information på www.Bibliodrama.se
22-23 januari 2015.
Kongress för församlingspedagoger 22-23 januari
2015 med temat: Där tradition och personlig livstolkning möts! Plats: Stiftsgården Åkersberg, Höör.
Medverkanden bl.a. KG
Hammar, Bernt Gustavsson, Björn Wiedel, Caroline
Gustavsson. Anmälan senast 5 dec.: http://sensus.se/Kurser/kongress-akersberg/
mars 2015 (datum, se hemsida efter 1 dec.)
Seminarium och årsmöte för RPI. Mer information läggs ut på RPI:s hemsida senast 1 dec.
www.rpi.se
2
Rapport från seminarierna med
Groome, maj 2014
Den avslutande dagen i Umeå inleddes
med att Groome fick möta lärarkollegiet
vid den religionsvetenskapliga institution,
där det i förväg planerade (och utsända)
föreläsningen om den praktiska teologins
pedagogik i allt väsentligt ersattes av ett
synnerligen konstruktivt erfarenhetsutbyte
bland de deltagande. Eftermiddagen ägnades av ett något avkortat seminarium med
ansats i Groomes bok.
För ett par år sedan publicerade Thomas H.
Groome en bok med den någotndramatiska
titeln Will There Be Faith? Egentligen är
det ett citat av Jesus, som mot sliutet av sin
verksamhet ställer sig frågan, om det kommer att finnas tro på jorden när han kommer
tillbaka.
Det resulterade i en serie seminarier den 12-16
maj, då han fick möta över 300 församlingspedagoger, kateketer, ungdomsledare, präster och
pastorer från Växjö i söder till Umeå i norr.
Boken är en församlingspedagogisk handbok
men betydligt bredare än så. Den visar på betydelsen för varje kristen församling och kyrka
att se hela sitt arbete och sitt liv som ett sätt att
berätta om sin tro. Boken inleds med lättläst teoretisk grund och analys av Jesu sätt att undervisa
och utvecklar därefter en rad praktiska förslag
och strategier för undervisning och lärande i församling och hem. Inom RPI bestämde vi oss för
att bjuda in Groome för att berätta om sin bok.
RPT Nr 28 Hösten 2014
med Groome och författarna till Vägens Folk,
Skander Kurtin och Magnus Sternegård. ­Och
självfallet också – här som i övriga seminarier –
aktiva och engagerade deltagare.
Starten skedde med ett seminarium den 12
maj på Sankt Sigfrids folkhögskola utanför
Växjö och fortsatte dagen därpå i Stockholm
med överfyllda lokaler. Under tisdagskvällen
ordnades ett öppet seminarium i S:ta Eugenia,
som vände sig till kyrkliga medarbetare i området.
Seminarierna anordnades i samarbete
med Bilda, Växjö stift, Katolska Pedagogiska Nämnden och Umeå universitet.
***
RPI har beslutat att ge ut Groomes bok, Will
There Be Faith? på svenska och den beräknas
vara tillgänglig
under senare
delen av hösten
2014. Håll koll
på RPI:s hemsida om detta.
(www.rpi.se)
Onsdagens seminarium kombinerades med
inslag från en arbetsgrupp, som med inspiration från Groomes pedagogik nyligen publicerat
boken Vägens Folk – en resa genom kristen tro,
som är ett ”lärjunga- och konfirmationsmaterial”. Det innebar att seminariet formades till en
kombination av föreläsning, samtal och dialog
3
Religionens roll i det
offentliga rummet
Rapport från REA:s konferens i
Boston nov 2013
av Anders Hedman
Svenska kyrkans utbildningsinstitut. Lärare i
Kristendomsdidaktik med konfirmandkateketik,
präst.
Det verkar som att religionens roll i det offentliga rummet debatteras minst lika mycket i USA
och England som här i Sverige. Det här är en
kort rapport från REAs (Religious Education
Association) årliga möte 7-10/11, som i år var
förlagt till Boston.
Temat för mötet var Coming out religiously
– Religion, the public sphere and religious identity formation. Den första talaren var Marshall
Ganz, professor vid Harvard Kennedy School
of Government. Han har utvecklat metoder för
demokrati och ledarskap. Ganz tog upp en av
de första kända berättelserna som behandlar att
organisation och ledarskap. Den handlar om hur
en grupp människor som var tvungna att bygga
pyramider under förfärliga arbetsförhållanden
och gick ut i strejk. Ganz syftade på Mose och
uttåget ur Egypten. Hela hans framförande kretsade kring hur man kan använda berättelser som
ett medel för förändring. Att möjliggöra något är
att organisera något. Relationer, berättelser och
strategier är hörnstenar för att få människor att
RPT Nr 28 Hösten 2014
stå upp för varandra och skapa en medmänskligare värld. Föreläsningen avslutades med en
försäkran: Vi är aldrig tillräckligt förberedda för
framtiden. Det var inte Mose heller. Därför bör
man ställa sig frågan: Om inte jag, vem?
Sedan talade Dianne L Moore, professor vid
Harvard Faculty of Divinity, över sin bok Overcoming religious illiteracy. Det handlar om hur
vår förståelse av religioner gradvis uttunnas och
förytligas. Hon pekar på att den religionsundervisning
som förekommer på
många ställen
i världen
nöjer sig med
att likställa islam
med sina
fem pelare
och
kristendom
med tio
Guds bud. Det
bidrar till
en oförståelse
för religion som riskerar att
leda till ökade
religiösa och kulturella motsättningar istället för
tvärtom. Hon riktade kritik mot att den religiösa
undervisningen skulle kunna inta en objektiv
och neutral hållning. Det är som att tro att vi kan
se ”everything from nowhere”.
Betydelsen av att leva sin tro och undervisa
genom goda relationer har återkommit bland
flera deltagare. En katolsk föreläsare förordade
”a more mystical understanding of theology”.
Han använde en klassisk låt av gruppen Supertramp, ”The logical song”, som ett exempel på
hur många upplever religiös undervisning som
tråkig, logisk, intellektuell och frånvaro av liv
och kreativitet. Man upplever sig andlig men
inte religiös. Föra att möta den längtan förordade han a “theotic” religious education for the
Christian west. Det betyder att den kristna undervisningen i större utsträckning praktiserar ett
kristet liv i förening med Gud istället för att bara
prata om det.
Till sist kan jag rekommendera de som forskar inom religionspedagogik eller arbetar i skola
och församling att, om tillfälle ges, delta i den
årliga konferensen för att möta utländska kollegor och få nya perspektiv på sitt eget arbete.
Nästa års konferens är 7-9/11 2014 i Oak Brook,
Illinois
4
Religionskunskapsläraren
och religionerna1
1
av Ola Björlin
Ola Björlin är magister i pedagogik och har
arbetat som lärare i religionskunskap och filosofi på gymnasieskolan, lärarutbildare och
läroboksförfattare, mångårigt engagemang i
FLR och numera ledamot i RPI:s styrelse.
i olika grad; kraven på meritnivå höjs – i stort
sett – med elevgruppens ålder; kortare lärarutbildning om det handlar om små barn, längre om
det handlar om elever på högstadie- och gymnasienivå. På universitetsnivån är utbildningstiden
ofta dubbelt så lång som för lärare på skolnivån.
”Två sanningar närmar sig varann.
En kommer inifrån, en kommer utifrån
och där de möts har man en chans att få
se sig själv.”
(Tomas Tranströmer: Preludium II)
Icke-konfessionell undervisning om konfessioner
Till att börja med
I läraryrket finns åtminstone två typer av
förhållningssätt med stor betydelse för
relationen mellan lärare och elev. I undervisningssammanhang är det inte långsökt
att tänka att där dominerar en kunskapsrelation. Läraren vet mera än eleven om ett visst
ämnesområde och har därför något slags legitimitet att undervisa henne. Det är vetandet
om ett visst kunskapsinnehåll som motiverar
varför en person får rätten att utöva ett visst
slags inflytande över en annan. Detta lärarens
överlägsna vetande ska helst vara dokumenterat i akademiska meriter av olika slag och
1 Artikeln har tidigare varit införd i FLR:s årsbok
2008
RPT Nr 28 Hösten 2014
och eleven/studenten inte är en jämlikhetsrelation utan en maktrelation där läraren har ett
såväl formellt som informellt övertag, så måste
vi också beakta den etiska relation som detta
innebär. Alla som i sin yrkesroll har ett tjänstemannaansvar och i detta har makt och möjlighet
att som samhällsrepresentanter utöva handlingar
som får konsekvenser för andra människors liv,
måste det ställas extra höga och ofta specifika,
etiska krav på. Vilka är de specifika etiska kraven som bör ställas på den lärare som undervisar barn och ungdomar om religioner,
livsfrågor och etik?
Och det är kanske gott och väl. Ingen vill väl
förneka det självklara i att den som undervisar
barn och ungdomar ska ha goda kunskaper inom
sitt ämnesområde och kanske också helst vara
åtminstone en aning allmänbildad.
Men det andra slaget av förhållningssätt,
vad innebär det? Jag ska i det följande försöka
ge en bild av den sida av läraryrket, med fokus
på religionskunskapslärarens profession, som
inte enbart kan diskuteras i termer av teoretisk
kunskap. Eftersom relationen mellan läraren
Jag avser inte här att beröra de yrkesetiska
krav som kan sägas vara generella för undervisande personal; det kan gälla frågor
om betygsättning och uppförandekoder
av olika slag som till stor del också gäller
många andra yrkesområden. Jag vill här
istället ta upp några aspekter som direkt
berör undervisningen om religioner i ett
polykulturellt samhälle som det svenska2.
2 Jag väljer att i Zygmunt Baumans efterföljd
använda begreppet polykulturell för en mångfald av
ståndpunkter i värderings- och livssynsfrågor, där inte
individen behöver representera en viss kommunitet av
något slag utan ses som en person med en unik kombinationsidentitet. Ordet mångkulturell är besvärligt eftersom
det ibland motsvarar polykulturell och ibland står för en
mångkommunitarism, där mångfalden i första hand ses
som en närvaro av olika religioner och där individen blir
bärare av en kollektiv markör ( se vidare Bauman, 2000
och Björlin , 2008).
5
Den blivande religionskunskapsläraren läser
vissa kurser gemensamt med blivande religionsvetare och präster. Det kan handla om korta
komprimerade specialdesignade kurser avsedda
för lärare för de lägre stadierna i skolan. För
lärare på högstadium och gymnasium blir det
längre kurser och djupare studier. Kurserna
handlar om etik, kristendomen, islam, indiska
religioner och ett obligatoriskt examensarbete
som kandidaten lägger fram handlar ofta om
läromedelsanalys eller analyser av enkäter kring
olika frågor som berör undervisningens innehåll.
Ytterst lite, och under 2000-talet allt mindre,
berör religionskunskapslärarens arbete i klassrummet med förhållningssätt till livsåskådningsmässiga skillnader och metodiska överväganden
med hänsyn till den polykulturella kontexten, i
alla fall är det den erfarenhet jag har efter mina
år som lärarutbildare på 90- och 00-talen. Och
ändå är det inom det området som avgörande
frågor gömmer sig inom religionsdidaktiken.
Den här texten vill peka på några problemfält inom religionskunskapsämnet som inte på
samma sätt behöver möta dem som forskar inom
ämnet eller som utbildar sig för att bli präster
eller teologer av olika slag, men som religionsläraren i skolans värld ställs inför vare sig hon vill
eller inte.
Det svenska samhället kan med rätta beskrivas som sekulariserat, i den bemärkelsen att
religiöst liv och religiösa aktiviteter inte spelar
någon stor roll för maktutövningen i stat och i
kommuner eller i hänsynstagandet till religiösa
aspekter vid beslutsfattande i de politiska församlingarna. Det betyder inte att det svenska
samhället skulle sakna en livssynsmässigt
RPT Nr 28 Hösten 2014
profilerad ”värdegrund”. För skolans del finns
den uttryckt i olika sammanhang, inte minst i
läroplanen från 1994 (och för förskolan från
1998). En sådan värdebas för samhället är på
många sätt svårtolkad och utsatt för ett korsdrag
av intressen. Denna vaghet gäller även hur religionsfriheten ska tolkas. Eftersom Sverige har
ett skolsystem som är icke-konfessionellt blir
religionsfrihetsbegreppet extra viktigt att analysera. Även friskolor med konfessionell profil ska
följa i stort samma läroplan som de kommunala
skolorna i det här avseendet om än skolan i vissa
avseenden kan tillåtas färgas av en egen ”etos”
med t ex frivillig morgonbön och konfessionella
inslag i vissa valbara kurser. Den svenska religionsfrihetslagtiftningen från 1951 ska garantera
individuell trosfrihet men samtidigt är Europakonventionen – som Sverige ratificerat och
som är svensk lag - tydlig med att föräldrarnas
inflytande på barns uppfostran även innefattar
trosfrågor:
”Artikel 2
Ingen må förvägras rätten till undervisning.
Vid utövandet av den verksamhet staten kan
påtaga sig i fråga om uppfostran och undervisning skall staten respektera föräldrarnas
rätt att tillförsäkra sina barn en uppfostran
och undervisning som står i överensstämmelse med föräldrarnas religiösa och filosofiska
övertygelse.”
( Sveriges lagar, 1998, s 58)
Konflikten ställs på sin spets när den demokratiska sekulära statens behov ställs mot religionsfriheten, påpekar Erica Appelros i uppsatsen
”Religion som ideologiskt styrmedel” (Appelros, 2006). Hon påpekar att religionen riskerar
att få en instrumentell funktion i relation till de
rådande politiska idealen:
” Den initialt nämnda spänningen mellan
religionsfriheten och statens behov av att
kontrollera sina medborgares värderingar och
ideal verkar i praktiken ha fått sin lösning genom att religionsfriheten begränsas av de värderingar som bäst främjar den demokratiska
sekulära statens behov.” (Appelros, 2006)
Om skolans icke-konfessionella religionsundervisning ska hitta en väg i spänningen mellan
den sekulära staten och religionsfriheten såsom
den tolkas i många grupper så måste man i nästa
steg försöka att finna en mer preciserad uppfattning om vad religionsfrihetens innebörd är i det
svenska samhället idag. Vi måste i det här sammanhanget ta oss förbi den besvärliga frågan hur
vi ska kunna definiera de två ord som ”religionsfriheten” består av: ”religion” och ”frihet”. Maria Klasson Sundin har nyligen i en uppsats visat
på hur religionsfrihetsbegreppet kan preciseras
i olika riktningar utan att därför slutligt behöva
ta ställning till en alltför skarp precisering av de
två delarna av begreppet (Klasson Sundin 2006).
Hon urskiljer tre modeller som renodlar innebörden av kombinationer av begreppen religion,
frihet och autonomi:
Traditionsmodellen, där religion i första hand
ses som praxis, friheten är en frihet till den egna
traditionen där samhället garanterar friheten och
aktivt gör den möjlig och autonomin i första
hand tillkommer familjen, kommuniteten och
barnet i ett senare stadium av livet,
Tankefrihetsmodellen, där religion ses som i
första hand trosinnehåll, friheten som en frihet
6
från yttre påverkan på individen/barnet och autonomin därmed något som ska garanteras individen/barnet, och för det tredje,
Livstolkningsmodellen, där religion i första
hand ses i sina livstolkningsfunktioner, friheten
är en frihet till existentiella verktyg som ska förmedlas av samhälle och familj och autonomin
hos barnet utvecklas successivt hos barnet genom relationer av olika slag.
De första två modellerna kan väl förenklat sägas uttrycka ett kommunitaristiskt resp. ett liberalt och sekulärt perspektiv på religionsfriheten,
medan det tredje är en modell som kan sägas
ganska väl beskriva den dominerande didaktiska
diskurs – och därmed en implicit
tolkning av hur religionsfriheten
gestaltas i det svenska skolsystemet - som ligger bakom kursplanerna i religionskunskap i det
svenska skolsystemet. Det finns,
som Klasson Sundin påpekar,
för- och nackdelar med alla modellerna. Vi kan i det här sammanhanget bara konstatera att de
alla (mer eller mindre renodlade)
är representerade i den svenska
samhälls- och skoldebatten.
För den som undervisar om
religioner i det svenska skolväsendet så är frågan förstås om det är självklart
att religionsfrihetsbegreppet ska gestaltas bara
som i livstolkningsmodellen. Humanistiska förbundet kan i sin kritik av religionsundervisningen sägas företräda en uppfattning där tankefrihetsmodellen borde gälla, även i skolans värld.
RPT Nr 28 Hösten 2014
Många religiöst praktiserande menar att det är
traditionsmodellen som är den bästa tolkningen
av vad religionsfrihet borde innebära. En del av
dessa väljer just av detta skäl religiösa friskolor
för sina barn.
Religionen kan inte, hur gärna en del skulle
vilja det, reduceras till en privatsak. En sådan
inställning är i sig ett ställningstagande för en
viss livssyn och kan inte sägas stå neutral och
gentemot alla som har en religiös tro. Religionskunskapen är därför också, vid sidan av sin livstolkningsinriktade undervisning, en samhällsundervisning om det polykulturella samhällets
förutsättningar.
Den fråga jag vill väcka med detta första
avsnitt är alltså: På vilket sätt spelar tolkningen
av religionsfrihetsbegreppet in när vi skriver
kursplaner och utformar undervisningen i religionskunskap i en icke-konfessionell skola? Jag
återkommer till frågan senare, men ska nu gå
vidare med att formulera några frågeställningar
som har att göra med religionskunskapsämnet
som en polykulturell mötesplats.
Didaktik, metodik och etik
Min erfarenhet av religionslärarkåren idag –
utan att kunna hänvisa till någon forskning i
ämnet – är att den till stor del består av personer med liten eller ingen erfarenhet av religiös
praxis. Låt oss för diskussionens skull göra detta
antagande. Det borde i så fall vara en god förutsättning för en icke-konfessionell undervisning
om tros- och värdefrågor, kan det tyckas. Men
detta kan – om jag har rätt i mitt antagande –
också leda till att trosläran dominerar i den
didaktiska praktiken, inte andra aspekter av
religiöst liv som mera berör det praktiska
utövandet av tron. Trosdogmer är förstås lättare att lära sig själv och att lära ut än insikter
om den mera sammansatta kunskap som tar
fasta på hur religionen levs och praktiseras i
olika kontexter. Kunskaper om trosinnehåll
kunde kanske kallas ett slags ”knowledge
by description” medan den kunskap som
uppkommer ur en deltagande praxis snarast
kan ses som ”knowledge by acquiantance”,
kunskap genom ”beskrivning” till skillnad
från kunskap genom ”bekantskap”. En slutsats av det här kan vara att det är en kompetensmässig tillgång att själv ha en egen
tydlig situering i en viss religiös praktik om man
ska undervisa om religiös praxis, eftersom den
personliga erfarenheten här kan ge stoff åt att
kunna ge en nyanserad och problematiserande
bild av religiositetens olika sidor. En sådan erfarenhet är naturligtvis inte en tillräcklig grund
7
för att undervisningen ska bli opartisk och ickekonfessionellt rimlig, heller inte en nödvändig
förutsättning, men kan ändå tillmätas betydelse.
Men är det rimligt att påstå att lärare i religionskunskap bör ha en egen religiös eller annan livsåskådningspraxis att falla tillbaka på?
Knappast. Det handlar ju om undervisning i en
icke-konfessionell skola, inte om att undervisningen skall leda fram till en inskolning i en
viss religion. Lite förenklat kan man, som vissa
didaktiker, skilja mellan en undervisning som
leder in i en tro, som ger kunskaper om en tro
eller som ger kunskaper utifrån studiet av en tro
(Schreiner,2000). En konfessionellt inriktad undervisning, den religiösa instruktionen, har som
syfte att föra personen in i ett visst sätt att tro
och leva. Konfirmationsundervisning kunde vara
ett bra exempel. I religionsvetenskapliga studier
handlar det om att ”på akademiskt sätt” lära sig
mera om något, utan att detta på något sätt behöver beröra den egna personens existentiella liv. I
skolans religionsundervisning, betonas detta studieperspektiv, men där antyds också att det finns
en aspekt där studiet av olika livsåskådningar
också bidrar till den egna personens utveckling
utan att det därför handlar om ett konfessionellt
studium. Man kan utvecklas i sin egen tro och
sitt eget liv genom att lära sig hur andra tror
och lever. Man kunde kanske kalla detta för en
religionsdialogisk undervisning, där det viktiga
är att förstå och utveckla sin egen hållning i existentiella frågor genom att intressera sig för den
Andres hållning till dessa frågor.
I den här delen skulle jag vilja utveckla problematiken utifrån de didaktiska grundfrågorna
vad?, hur? och varför?:
RPT Nr 28 Hösten 2014
Vad?
Om jag har rätt i mitt antagande kan man förvänta sig att innehållet i skolans undervisning
tenderar att i praktiken byggas upp kring en
abstrakt framställning om vad personer i en viss
religion tror på, d v s vilka trosuppfattningar
som omfattas av de flesta (i någon viss tolkning
av religionens huvudtankar). Betydligt svårare,
särskilt om lärarens egen erfarenhet av religiös
praktik ö h t saknas eller är svag, är att kunna
beskriva den religiösa praktikens integration av
tro, liv, spiritualitet och etik. Ett ställningstagande i den riktning jag förespråkar skulle vara att
hellre undervisa om muslimer, kristna, humanister än om kristendomen, islam och humanismen,
och därmed få undervisningen om tros- och
värdeföreställningar situerade i konkreta människors liv. Ett annat ställningstagande när det
gäller ”Vad?”-frågan är att inrikta sig lika mycket på vad som förenar oss människor som vad
som skiljer oss åt när det gäller tro och kultur.
Att överdriva likhetsaspekten kan lätt leda till ett
slags ”egentligen är alla som vi”-tänkande. Att å
andra sidan överdriva skillnadsaspekten medför
ett exotistiskt sätt att se på ”de andra”. Båda
dessa sätt att undvika ett nödvändigt bifokalt
seende ( där såväl likheter som skillnader til�låts ta plats) riskerar att skapa tendenser till ett
slags majoritetssekterism; minoriteters livssyner
definieras bort som onödiga eller obegripliga
(Liechty&Clegg, 2001).
Hur?
Metodiken, som utgör olika slags svar på didaktikens andra fråga, kan inte ses frikopplad från
det didaktiska grundkonceptet, åtminstone delvis
kopplat till en bakomliggande syn på religionsfrihet, som läraren verkar utifrån. Som tidigare
sagts är det orimligt och utan grund att hävda att
undervisningen automatiskt skulle förbättras om
läraren var praktiserande inom en religion eller
inom t ex Förbundet Humanisterna. Det är dock
fullt möjligt – kanske troligt? – att ett sådant
engagemang skulle vara en tillgång i den mån
läraren lyckas förena sin egen livsåskådningsmässiga tillhörighet med kravet på icke-konfessionalitet i undervisningen. Men en strategi för
att utveckla metodiken inom religionsundervisningen måste bygga på tros-oberoende strategier. Några exempel:
Att ta med eleverna på studiebesök i kyrkor
och moskéer är ett sätt att öka ”inifrånperspektivet”. Men utfallet av ett studiebesök kan vara
såväl ökad förståelse som ökad misstänksamhet;
allt beror på förberedelser, utformningen av besöket och efterarbetet. Grunden för möten med
människor i ett visst trossamfund måste vara
dialogen och denna bygger på att båda sidor är
förberedda på att lyssna efter nyanser och betoningar.
Samma sak gäller för lektionsbesöken. Väl
förberedda från såväl skolans som den besökandes sida kan dessa vara värdefulla för att
öka inifrånperspektivet. Om en dialog förbereds
genom förarbete och kontakter kan utfallet bli
bra och skapa ökad vilja att förstå. Oförberedda
besök kan, om oturen är framme, leda till ökad
misstro och främlingskap på båda hållen.
En väg att förbättra undervisningen om vårt
polykulturella samhälle är att skapa en samtals8
grupp på skolan (eller i kommunen) bestående
av lärare i religionskunskap och företrädare för
olika samfund och trosriktningar. Man kunde
kalla det ett närverk, dels för att det är ett nätverk av lärare och resurspersoner som finns i
närheten av skolan och kan medverka vid studiebesök och lektionsbesök, dels är ”närande” för
undervisningen vad gäller att skapa större insikt
i trospraxis och den mångfald som finns inom
trosriktningarna. Närverket bör formalisera sig
så att man träffas för dialog ett par gånger per
termin och bestämmer ett tema för träffarna. Exempel på ämnen kunde vara läroboksgranskning
och diskussion av skolans styrdokument vad
gäller undervisning i religionskunskap. Ett annat viktigt tema
för samtal är vad religionsföreträdarna önskar att lärarna gör
för att förbereda studiebesök
och lektionsbesök och vad lärarna har för förväntningar på
de församlingar som tar emot
elever.
En sådan dialoggrupp kan
också, genom att man lär känna varandra personligen, bli ett
forum för samtal om aktuella
frågor och problem som berör
möjligheten att göra det polykulturella samhällets relationer
mellan människor av olika tro
mera hållbara. I ett samhälle som vårt, med en
hög andel människor som inte är religiöst praktiserande, bör också personer som representerar
andra synsätt finnas i gruppen, kanske företrädare för Humanisterna och företrädare för yrkesRPT Nr 28 Hösten 2014
grupper som har ”tunga etiska uppdrag” inom
sjukvård, begravningsväsende eller socialvård.
Alla dessa vägar att vandra på är ägnade att
parera ett ”utifrånperspektiv” som på någon sätt
är inbyggt i det icke-konfessionella uppdraget
som skolan har. Risken är att ett sådant perspektiv kan generera en ”avståndspedagogik” där
rädslan att också ge ett kompletterande inifrånperspektiv leder till att en sekulär utanförposition blir normen och all religiös praktik bedöms
utifrån denna ”normalitet” av frånvaro av religiös praktik som därmed blir den utsiktspunkt
varifrån hela troslandskapet får sina normalkoordinater.
Varför?
Hans-Ingvar Roth har diskuterat den pluralitet,
den mångfald av tros- och värdesystem vi behandlar här och han gör en distinktion mellan
positiv och negativ mångfald (Roth, 2005). Den
positiva pluraliteten är en önskad mångfald,
den tycks gynna deltagarna från olika kulturellt,
etniskt eller religiöst definierade grupper. Den
negativa pluraliteten är däremot påtvingad.
Han använder begreppen avstånd och närhet
för grupper med olika kulturell eller religiös
bakgrund och menar att avståndet kan vara önskat eller oönskat; närhet kan vara önskad eller
oönskad. Vad gäller det notoriskt svårbehandlade begreppet integration menar han ungefär
så här: ett negativt avstånd är vad vi menar med
segregation ( i boende, skola, arbetsliv); positivt
avstånd är för enskilda eller grupper en önskad
autonomi och självständighet. Negativ närhet är ett assimilationstryck
där det gemensamma är att grupper
och individer tvingas samman mot
sin önskan och man förbiser skillnad.
Positiv närhet och positivt avstånd,
till sist, står för vad som kan menas
med en ”lyckad integration”; grupper
och individer utgör en polykulturell
kontext och ser de möjligheter och
den utveckling som ett deltagande
kan innebära.
Vilket slags pluralitet är det som
skapas i våra skolor och våra religionskunskapskurser? Finns den kunskap och öppenhet hos oss lärare som
gör eleverna trygga i situationen och
benägna att gå in i en dialog med ”de andra”?
Mitt svar på frågan varför? är alltså till en
början att det handlar om att skapa förutsättningar för hållbara relationer mellan människor i en
polykulturell kontext mellan människor som har
9
olika bakgrund, religiös hemmahörighet, kulturell identitet och livsstil. Men denna ambition
hänger också nära samman med ambitionen att
låta lektionerna i religionskunskap vara ett dialogforum där individen får verktyg att utvecklas
och mogna till större autonomi och öppenhet
för nyanser, både i sin egen hittillsvarande livssyn och i mötet med andras livshållning. Var
kan unga människor finna sådana ”dialogtorg” i
övrigt i samhället? Min erfarenhet är att skolan
här har en unik och betydelsefull möjlighet att
påverka samhällsutvecklingen.
Mimesis och syndabockar
Rene Girard har i sina studier av relationen mellan kultur och religion funnit att de religiösa berättelserna, religionens myter och ritualer, spelar
en avgörande roll i uppkomsten och stabiliteten
i kulturen ( Girard, 2007). Han har särskilt betonat offrets roll i kultursamhällenas dynamik med
inkludering och exkludering av människor. Vi
lär oss genom att ta efter de personer som vi står
nära och lär av. Särskilt eftersträvar vi det som
vår förebild har i sin ägo: habitus i egenskap
av talanger, egendom, vänskapsrelationer och
livsstil. Sammanfattningsbegreppet för detta är
mimesis, och i förstärkt form begärets mimesis.
Uppkomsten av konflikter och kriser i samhället är nära förbunden med mimetiska konflikter
mellan individer och grupper. Ett stabilt tillstånd
– alltid grundat på viss exkludering och ytterst
på våld – kan sättas ur balans genom att mimetiska konflikter urladdas och har ofta genom
historien lösts genom bortdrivandet av syndabocken, den grupp som ges ( ofta helt godtyckligt) skulden för krisen.
RPT Nr 28 Hösten 2014
Begreppet syndabock får en tydlig referenspunkt i berättelsen i den judiska Bibelns Tredje
Mosebok:
”När Aron har fullbordat försoningen
för helgedomen, uppenbarelsetältet och
altaret, skall han föra fram den levande
bocken.
Han skall lägga båda händerna på den
levande bockens huvud och över den
bekänna israeliternas alla skulder och
brott, alla deras synder, och därmed lägga dem på bockens huvud. Sedan skall
bocken föras ut i öknen av en man som
står beredd.
Bocken skall bära alla deras synder med
sig ut i ödemarken och släppas lös där
ute i öknen.”
(3 Mos 16:20-22)
Bibelstället visar tydligt att det handlar om ett
försoningsoffer. Girard menar att det i våra samtida samhällen är samma mekanismer som ligger
under olika konflikter, även om det i våra dagar
antagligen är svårare att utlösa utdrivandet av
syndabockar och därigenom återställa ett slags
jämvikt. Så här beskrivs mekanismen av Roel
Kaptein i en framställning av tillämpningen av
Girards tankar i den nordirländska kontexten
(Kaptein, 1994):
Det var insikterna om dessa mekanismer
som gjorde att man i den nordirländska fredsprocessen fann att konflikten mellan irländska,
katolska nationalister och brittiska, protestantiska unionister, följde detta mönster av sammanflätning av religion och kultur, av mimetiska
processer (samma landområde betraktas av
vissa som en naturlig del av republiken Irland,
av andra som en del av United Kingdom). Corrymeela Community, en freds- och försoningskommunitet, har dragit pedagogiska slutsatser
av denna insikt och såväl i teori som praktik
10
försökt bygga upp olika ”safe spaces”, trygga
dialogplatser, där ungdomar från de båda traditionerna kan mötas, lära känna varandra och lära
sig mera om mekanismerna bakom den ständigt
hotande sekterismen (Björlin, 2008).
För att återvända till den svenska skolans situation och uppdraget att arbeta i den mångfald
av livssyner och religionstillhörigheter som kännetecknar klassrummet i stora delar av landet,
så menar jag att man bör beakta den typ av erfarenheter som gjorts på många håll i arbetet för
att motverka sekterism och främlingskap mellan
olika grupper i skolan och i samhället. Den definition av sekterism som utvecklats i och kring
det nordirländska projektet ”Moving Beyond
Sectarianism” lyder sålunda:
”Sectarianism….
…is a system of attitudes, actions, beliefs,
and structures
- at personal, communal, and institutional
levels
- which always involves religion, and typically involves a negative mixing of religion
and politics
…which arises as a distorted expression of
positive, human needs especially for belonging, identity, and free expression of difference
…and is expressed in destructive patterns of
relating:
-hardening the boundaries between groups
-overlooking others
belittling, dehumanising, or demonishing others
RPT Nr 28 Hösten 2014
-justifying, or collaborating in the domination
of others
-physically or verbally intimidating or attacking others”
(Liechty&Clegg, 2001)
Delvis är den här definitionen präglad av den
långdragna konflikten mellan de nordirländska
aktörerna, men jag menar att den innehåller
många viktiga nyanseringar som har bäring på
hur vi måste arbeta i det polykulturella samhället för att motverka en sekteristisk utveckling
även hos oss. I Sverige finns t ex risken för en
”majoritetssekterism” som ser den sekulära statens neutralitet i förhållande till de religiösa minoriteterna som den egentliga punkt varifrån alla
”de andra” kan ses. Undervisningen i religionskunskap löper risken att likna ett smörgåsbord
av mer eller mindre märkliga livssyns-maträtter
som eleverna ska betrakta på lagom distans.
Liberalism och kommunitarism
Det här är knappast platsen att diskutera den
politiska filosofins analys av moderna samhällsproblem.3 Men jag vill åtminstone antyda en
koppling mellan de olika synsätt på människan
och samhället som ryms där och de definitioner
av religionsfrihet som vi mötte i början av den
här texten. De skillnader som finns mellan de
olika religionsfrihetsbegrepp som vi presenterade tycks ha en koppling till begreppen libe3 Många filosofiska standardverk tar upp dessa
begrepp, men en koppling mellan dessa och olika pedagogiska strategier berörs t.ex. i antologin ”Philosophy and
Education”, (red. Blake, Smeyers, Smith & Standish).
ralism och kommunitarism, begrepp som stått i
fokus för den politiska filosofin i flera decennier.
Traditionsmodellen av religionsfrihet betonar,
liksom den kommunitaristiska filosofin, människans tillhörighet till gruppen, det grupporienterade identitetskonceptet och det mångkulturella
samhället som ett mångkommunitärt projekt.
Tankefrihetsmodellen är däremot individualistisk och liberalt universalistisk med en betoning
på individens rationella val, där människans
autonomi står i fokus och samhället, även det
mångkulturella, är en samling av individer där
tillhörigheter till kommuniteter är sekundär i
förhållande till personens relation till staten.
Den tredje modellen, livstolkningsmodellen, är
kanske ofta tolkad i ljuset av tankefrihetsmodellen, eller snarast genom denna, men kunde ändå
sägas beskriva personens tillägnande av verktyg
för att nå en mogen, egen livssyn och hållning i
religionsfrågor i någorlunda neutralitet mellan
de två första tolkningarna.
Didaktisk praxis i den svenska icke-konfessionella religionskunskapsundervisningen måste
utgå från att det inte råder någon konsensus om
hur religionsfriheten slutgiltigt ska utläggas. I
den polykulturella klassrumssituationen måste
vi lära oss att leva med en mångfald även i detta
avseende. Min egen uppfattning, inifrån mitt
lärarperspektiv, är att den tredje definitionen bör
ses som en pragmatisk grundhållning, ett slags
pedagogisk plattform, inför denna spänning mellan en liberal, sekulär religionsfrihetsuppfattning
och en mera kommunitär och traditionalistisk
syn. Vi måste förmå att ge utrymme åt båda
synsätten i sättet att behandla religionerna och
livssynerna om vi ska göra rättvisa åt de olika
11
synsätt på religionsfrihet som är inbyggda i den
polykulturella undervisningssituationen.
Avslutande kommentar
Jag har velat peka ut några olika aspekter som
belyser religionslärarens specifika etiska ansvar – det som handlar om att kunna hantera den
icke-konfessionella religionsundervisningen så
att den gör rättvisa åt olika tro- och värdeuppfattningar i det polykulturella klassrummet. En
insikt om detta specifika etiska ansvar torde ha
vissa konsekvenser för såväl utbildningen av
lärare i religionskunskap som undervisningspraktiken i klassrummet.
Man kan, naturligtvis förenklat, beskriva religionskunskapslärarens uppdrag i den svenska
skolan som tvådelat: För det första att ge varje
elev kunskaper och insikter om de olika livsåskådningar som präglar Sverige nu och också
om de som är de dominerande livssynerna globalt och att elever får begrepp och verktyg att utveckla ett personligt förhållningssätt till sin egen
tro och andras. För det andra så ser jag uppdraget så att vi måste utveckla en didaktisk grundsyn som gestaltar undervisningen så att eleven
ges möjlighet att delta i dialog och tankeutbyte
med ”de andra” så att de tendenser till misstänksamhet och exkludering av människor med annan tro som finns nu i vårt samhälle, inte växer
till stormstyrka. Religionskunskap kan med
andra ord inte reduceras till kunskap om privata
trosföreställningar utan samhälleliga konsekvenser. För detta krävs insikter i hur religionsdialog
och mötesplatser mellan människor med olika
tro- och värdeuppfattningar kan skapas och utRPT Nr 28 Hösten 2014
vecklas. Skolan kan i bästa fall då bidra till den
positiva närhet och det positiva avstånd som är
nycklar till ett hållbart polykulturellt samhälle.
För det är ofta vårt sätt att betrakta andra som
låser in dem i deras snävaste lojaliteter. Och
det är samtidigt vårt sätt att betrakta dem som
kan göra dem fria.
(Amin Maalouf, 2000, författarens övers.)
Utbildning i det postmoderna samhället. Danmark: Studentlitteratur
Björlin, O. (2008). Ett problem för varje lösning: Corrymeela Community, René Girard och den mångtydiga mångfalden.
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:mdh:diva-658
(2008-09-16)
Girard, R. (2007). Syndaocken - en antologi. Red. Anders
Ohlsson. Övers. Gunilla von Malmborg. Stockholm:
Themis
Kaptein, R.(1993). On the Way of Freedom. With the cooperation of Duncan Morrow. Dublin: The Columba
Press
Klasson Sundin, M. (2006). Barnens religionsfrihet – eller föräldrarnas? I J Modée& H. Strandberg. Frihetet
och gränser. Filosofiska perspektiv på religionsfrihet
och tolerans. Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag
Symposion
Liechty, J. & Clegg, C.(2001). Moving Beyond Sectarianism. Religion, Conflict and
Reconciliation in Northern Ireland. Dublin: The Columba
Press
Maalouf, A. (2000). On Identity. London: The Harvill
Press
Blake,N., Smeyers,P., Smith, R.,Standish P. (ed.)(2003)
Philosophy of Education. Cornwall: Blackwell Publishing
Litteratur
Appelros, E. (2006).Religion som ideologiskt styrmedel.
I J Modée& H. Strandberg. Frihetet och gränser. Filosofiska perspektiv på religionsfrihet och tolerans.
Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag Symposion
Bauman, Z.(1999). In Search of Politics. Great Britain:
Stanford University Press
Bibeln (2001). Jongbloed: Svenska Bibelsällskapet och
Verbums förlag
Björlin, O.(2006). Att göra skillnad. I C.A. Säfström (red),
Den mångtydiga skolan.
Roth, H.I. (2005). Mångkulturalismens utmaningar. Lund:
Studentlitteratur
Schreiner, Peter (2002). “Religious Education in the European context”. I Issues in religious
Education. Ed. Lynne Broadbent and Alan Brown. London: Routledge Falmer.
Stenmark, M. (2001). Kristnas och muslimers syn på varandra och andras religiösa tro. En religionsfilosofisk
analys. Uppsala: Swedish Science Press
Sveriges lagar (1998)
Tranströmer, T.(1984). Dikter. England: Albert Bonniers
Förlag AB
12
DIALOGEN SOM TANKEFIGUR4
4
av Caroline Gustavsson
Caroline Gustavsson disputerade 2013 vid Institutionen för pedagogik och didaktik, Stockholms universitet med avhandlingen ”Existentiella konfigurationer. Om hur förståelsen
av livet tar gestalt i ett socialt sammanhang”.
www.diva-portal.org
Sedan hösten 2013 lektor vid Teologiska högskolan med ansvar för ämnet Religionspedagogik. Från samma
tid och under två år också anställd vid Svenska kyrkans forskningsenhet.
gemensamma förståelsen. I detta ljus framträder aggressivitet och fientlighet, fördomar och
konflikter som dialogens motsats. 2012 gav Boel
Englund och Birgitta Sandström, tillsammans
med andra forskare vid Institutionen för pedagogik och didaktik, ut en bok med titeln Dialogen
som idé och praktik. De visar att dialog idag är
ett honnörsord i en politisk-administrativ diskurs
Hennes forskning kretsar kring
existentiella teman, unga vuxna
och den sociala kontextens betydelse för hur människor tolkar
och förstår sina liv. Det senare
tar sig uttryck bland annat i ett
intresse för hur unga människor
idag uppfattar den kristna trons
relevans som tolkningsram när
de fogar samman sina erfarenheter till en för dem meningsfull
helhet. Begreppet ”dialog” förknippar många människor med något gott och önskvärt. Genom att
skriva fram den jämlika dialogen som ideal förväntas, kanske mindre medvetet, att människor
genom samtal och gemensam reflektion ska lära
av varandra och konstruera och rekonstruera den
4 Tidigare publicerad i:Tankefigurer från Svenska
kyrkans forskningsenhet 2014:5
RPT Nr 28 Hösten 2014
och de lyfter fram exempel på dialogen som en
tankefigur av betydelse inom skola, vård och
omsorg. I denna text vill jag lyfta fram några
ytterligare exempel på den tillsynes okritiska
användningen av begreppet ”dialog” och den
betydelse denna tankefigur har också i Svenska
kyrkans olika sammanhang. Betraktad som en
tankefigur har dialog, i likhet med andra tankefi-
gurer, ett särskilt tvingande sätt att skapa mening
och riskerar därför att dölja frågor om makt och
tolkningsutrymme, frågor som jag menar det
vara av betydelse att lyfta.
I ett historiskt perspektiv går dialogen som
utgångspunkt och förutsättning långt tillbaks i
tiden. Platons dialoger och de sokratiska samtalen brukar betraktas som en startpunkt men det
var först under 1970-talet som dialogpedagogik
i ett svenskt perspektiv blev ett honnörsord för
undervisning och fick ett fotfäste
inom pedagogiskt tänkande och
verksamhet. Att Michail Bachtin,
Hans-Georg Gadamer och Martin Buber idag kan uppfattas som
”akademiska standardreferenser”
kan enligt Boel Englund (2012)
ses som ett exempel på att dialog
och dialogicitet under senare år
fått ett påtagligt stort utrymme.
Dialog har, menar jag, blivit en
beteckning på den samtalsstil och
det förhållningssätt som man också värderar inom kyrkan där interreligiös dialog och ungdomsdialog
anger exempel. Dialog implicerar
att människor ska bli bemötta som
individer och få komma till tals
och kan i kyrkan betraktas som ett ideal mot
bakgrund av en historia av auktoritära präster,
förmedlingspedagogik och en svårkommunicerad dogmatik. Dialogbegreppets moraliska dimension talar om ”ett mjukare, mänskligare och
icke-auktoritärt samhälle” och de filosofer vi
förknippar med talet om dialog och dialogicitet
uttrycker, om än på olika sätt, ”föreställningarna
13
om oavslutadhet, obestämbarhet, öppenhet och
frihet, tillsammans med en icke-objektiverande
syn på den andre” (Englund 2012). I ett kyrkligt
sammanhang är det inte svårt att finna exempel
på denna önskan om utrymme för den icke- objektiverande syn på människan som dialogicitet
implicerar. Men det går också att finna exempel
på hur människors förväntan om att bli bemötta
som ett Du, inte infrias trots en uttalat dialogisk
föresatts.
En, i några fall, okritisk användning av dialogbegreppet kan spåras i de fyra policydokument som tillsammans utgör ”Grunddokument
för Svenska kyrkans undervisning”. I dessa texter skrivs ett slags dialogpedagogiskt perspektiv
fram som en motsats till ett mer förmedlingspedagogiskt perspektiv. Dokumentet Konfirmandriktlinjer ger här det tydligaste exemplet på en
genomarbetad dialogpedagogisk ansats och det
är också det dokument som jag uppfattar som
tydligast teologiskt reflekterat av de fyra. Kanske krävs det en stark kärna för att utan gränser
kunna agera i dialog med sin omvärld? Trots
en uttalad ambition om dialogicitet finner de
förmedlingspedagogiska perspektiven intressant nog sina tydligaste exempel I dialog med
barn. Det konsekventa särskrivandet av barn
och vuxna får det att framstå som om den vuxne
har de svar som barnet söker trots den starkt uttalade ambitionen att möta barnet i dialog. Det
konsekventa ”talet” om dialog riskerar därför
att skymma maktförhållanden och barnens bristande tolkningsutrymme.
Redan på 70-talet talar KG Hammar i sin
bok Dialog i kyrkan (1975) om dialogen som
en ”livsform” och menar, inspirerad av Buber,
RPT Nr 28 Hösten 2014
att dessa tankar självklart är möjliga att förankra också bibliskt. I sin bok skriver Hammar
samtidigt att dialog är ”ett mycket missbrukat
ord”. Ett exempel på det senare är det som i kyrkan omtalas i termer av dialogpredikningar, en
predikan där två har ordet. I bästa fall, skriver
Hammar, lyckas de föra ett samtal men i sämsta
fall håller de var sitt föredrag eller var sin predikan. Hammar menar att det senare är exempel
på ”förklädd monolog” och det är därför också
exempel på vad jag menar kan betraktas som en,
bakom dialogbegreppet, dold maktobalans. Talet
om dialog är så att säga ingen garanti för att en
dialog verkligen tar gestalt utan kan istället innebära att olika personer utan granskning för fram
sin position eller tolkning. Det finns teoretiker
och forskare som menar att dialogbegreppet
som en följd av denna slags missanvändning har
tömts på sitt innehåll. Jag vill tro att dialogbegreppet fortfarande är relevant och att dialogicitet kan uttrycka något eftersträvansvärt men jag
tror därtill att en tillsynes okritisk användning av
begreppet måste skärskådas. En utgångspunkt
för en mer kritisk granskning av dialogen som
tankefigur kan tas i den distinktion som Hammar
(1975) gör mellan teknisk och principiell dialog.
Teknisk dialog ”innebär ett utbyte av information och erfarenheter, av budskap, genom
att kommunikationssignaler sänds i båda riktningar”. Ett samtal med en vän brukar uppfattas
som ett exempel på det senare. Principiell dialog
handlar istället om ”en förhandsinställning hos
den som kommunicerar” och kan jämföras med
vad Buber talar om som en livshållning. Tekniskt sett kan en principiell dialog därför vara
såväl monologisk som dialogisk förutsatt att den
enligt Hammar ”till sitt väsen är inkluderande,
vilket innebär att den söker inkludera mottagarens tankar och värderingar i det budskap som
sänds”. Eftersom intentionen hos den enskilde
inte är något andra kan framtvinga så är det
långt ifrån självklart att en dialog i principiell
mening tar gestalt genom benämningen i sig.
Med andra ord är det inte självklart att människor möts som subjekt bara för att vi benämner
det dialog utan tvärtom tycks benämningen istället riskera att dölja missbruk av densamma.
Jag ser det som en utmaning för Svenska
kyrkan att på olika nivåer, i dokument av principiell karaktär och i församlingarnas verksamhet, bruka begreppet dialog mer varsamt. Om
dialogbegreppet används utan urskiljning finns
risken att frågor om makt och tolkningsutrymme
osynliggörs. Får alla människor i våra ”medelklasskyrkor” samma talutrymme? Är barnen del
i att konstruera och rekonstruera den gemensamma förståelsen? Är du och jag beredda att
avstå en del av vår makt? Genom att skilja mellan teknisk och principiell dialog kan kyrkan få
hjälp att lyfta fram avarterna i ljuset och ge den
enskilde mandat att pröva och själv avgöra om
han eller hon blev bemött som ett Du. Genom
att använda dialogbegreppet mer varsamt och
i de sammanhang där dess betydelse, i teknisk
mening, får framträda finns utrymme att kritiskt
granska en annars dold maktobalans. Vid sidan
av dialog bör det, vilket Englund (2012) också
påtalar, finnas utrymme för diskussioner, argumentation, debatt och det motstånd som ibland
kan vara fullgoda alternativ. Alternativ som inte
självklart motsäger en livshållning som är dialogisk i principiell mening.
14
Introduktion
Kommer det att finnas tro på jorden?
också i svensk översättning. Mer information på
www.rpi.se samt anmälan av boken Will There Be
Faith? i nummer 26 och 27 av denna tidning.
Det beror på hur vi delar den
av Thomas H. Groome, Boston
College5
Thomas H. Groome är professor i Theology
och Religious Education vid Boston Colleges
School of Theology and Ministry där han också
är dekan för dess Department of Religious Pastoral Ministry. Han har tidigare publicerat ett
stort antal böcker och artiklar och flera av dem
5 Inledningen till den svenska utgåvan av Will
There Be Faith?, som inom kort publiceras i svensk översättning av RPI.
RPT Nr 28 Hösten 2014
Mot slutet av sin offentliga verksamhet hör vi
Jesus ställa frågan: ”Men Människosonen, skall
han finna någon tro här på jorden när han kommer?” (Luk 18:8). Även om ursprung, innebörd
och översättningen av ordet ”Människosonen”
är omdebatterad, används det i samtliga fyra
evangelier som Jesu favoritbenämning på sig
själv. Här kommer Jesu undrande som en överraskning. Omedelbart efter hans undervisning
om att vara uthållig i bönen och den inspirerande berättelsen om den ”envisa kvinnan”, som
aldrig ville ge sig. Jesu fråga framstår närmast
som ett sidospår eller en retorisk upprepning
som han riktar till sig själv. Vid närmare eftertanke verkar det ändå som om han verkligen
menade allvar med frågan om hans verk skulle
bestå: ”Kommer det att finnas tro på jorden?”
Jesu fråga har blivit allt mer aktuell i vår
postmoderna tid, åtminstone i de västerländska
demokratierna. Samhällsvetare är numera överens om att dagens kulturklimat inte längre precis
uppmuntrar till religiös tro, utan tvärtom aktivt
motverkar den. Ett strå i vinden är en återkommande fras i de så kallade nya ateisternas ofta
ganska populära böcker. Dessa författare sätter fokus på de sämsta tänkbara formerna av
religion som det ju finns alltför gott om. Med
detta som bakgrund hävdar de att religionerna
ger religiös legitimitet åt våld, sexism, rasism,
homofobi, våld i hemmet, miljöförstöring och
allehanda former av missförhållanden i samhället och att religionen utgör ett allvarligt hinder
för mänsklig lycka och utveckling. Gudstro och
religiös praxis, menar de, går helt enkelt inte att
förena med upplysta människors intellekt. Därför borde man en gång för alla göra sig kvitt de
destruktiva och förtryckande religionerna.
Ändå oroar mig osäkerheten och missmodet
jag möter hos många goda föräldrar och lärare
betydligt mer än dessa nya ateister. Allt för ofta
känner de sig överväldigade av uppgiften att undervisa unga människor i kristen tro. De verkar
känna sig mera nedtryckta än stärkta på sin egen
trosväg. Jag överdriver inte om jag påstår att jag
under mina resor hört tusentals berättelser om
hinder som tornar upp sig i deras strävan att det
skall finnas tro på jorden, en tro som vibrerar i
människors liv, i vår tid. Ofta är det djupt smärtsamma berättelser.
Det är genomgående för dessa berättare att
de är djupt övertygade om att den tro de bär på
handlar om ”det största som någonsin hänt”, att
kristen tro är en underbar säd att så och att den
kommer att växa till och berika livet. De är fast
övertygade om att Jesus är ”vägen, sanningen
och livet” (Joh. 14:6) och att det inte finns något
bättre sätt att leva än att som hans lärjunge följa
det exempel han formade och gjorde möjligt att
efterlikna. De fruktar att den rika andliga vishet
Jesus efterlämnade ”för att världen skall leva”
(Joh. 6:51), kommer att gå förlorad för den unga
generationen. Tron på Jesus kommer att tyna
15
bort. För dem som befinner sig i frontlinjen kan
kampen ibland förefalla övermäktig.
Låt oss nu ändå göra antagandet att förmedlingen av kristen tro varit en utmaning i alla
tider. Tänk bara på tonåringarnas benägenhet
att ifrågasätta och protestera mot föräldrarnas
värderingar! Det verkar närmast vara något
konstitutivt för den mänskliga naturen och är
alls inte något modernt fenomen. Det bekräftas
t ex tydligt av Jesu liknelse om
den förlorade sonen (Luk 15:1132). Lägg märke till att också
den andre sonen hade sin stund
av protest; hoppas att han trots
detta gick på festen. Dagens samhällsvetare hävdar ändå att vår
tid förmodligen är ett större hot
mot tron än någonsin tidigare.
Och några av de teorier jag tagit
del av förmodar att svårigheterna
inte bara kan skyllas på den postmoderna tidens sekulära förhållanden, utan också på kyrkan
själv.
När jag påstår att vi behöver
en helt ny vision och modell för
kristen undervisning för att tron skall blomstra
i vår tid och vår kultur, har jag redan antytt att
resultatet inte är givet. Troende människor föreställer sig ofta, ibland kanske omedvetet, att Gud
skall se till att tron blomstrar. Ur ett perspektiv
kan det uppfattas som ett uttryck för tro, att man
visar sin tillit till löftet från den uppstånde Kristus att han skall vara med oss alla dagar ända till
tidens slut (Matt 28:20) och att den Helige Ande
fortsätter Guds frälsningsverk i världen. Det kan
RPT Nr 28 Hösten 2014
så vara. Men om inte Jesus själv först hade ställt
den ödesmättade frågan: ”kommer det att finnas tro på jorden?”, skulle min undran låta väl
skeptisk och till och med opassande. Här vill jag
ändå slå fast att det alltid finns en fara för kristna
att förlita sig på det man ibland kallar ”billig
nåd”, att överlämna åt Gud att göra sådant som
faktiskt utgör vår del av förbundet mellan Gud
och hans folk, det som är vårt eget ansvar.
Historien visar många varnande exempel på
att vi inte bara helt lugnt kan förvänta oss att
tron alltid ska växa och leva kvar i varje sammanhang. Det fanns exempelvis en gång stora
kristna församlingar i Nordafrika under Augustinus av Hippos tid (354-430 e.Kr.). De har
försvunnit. Stora delar av Europa, som en gång
hade en djup kristen tro, tycks vara sekulariserade. Lägg också märke till hur kyrkans betydelse
snabbt har minskat i områden som in i vår egen
tid präglades av en stark kristen katolsk närvaro
som i exempelvis Quebec och på Irland. I båda
fallen har anslutningen av en stor majoritet på
upp till 80 procent i vissa områden rasat till
omkring tio. Att detta kunde hända ”bara över
en natt” är något av ett sociologiskt fenomen.
Vi vet att vi kan förlita oss på att Guds nåd kan
väcka tro på jorden, men, som jag återkommer
till många gånger i denna bok, tron
kommer alltid till oss som ett ansvar –
och förmåga att ta detta ansvar.6
Kommer det att finnas tro?7 erbjuder
läsaren en ny vision som kan ge föräldrar och lärare hjälp att ta sitt ansvar
för kristen undervisning i vår tid och
att med Guds nåd genomföra den på
bästa sätt. Den pedagogiska modell jag
föreslår är tidsenlig, naturlig, holistisk
och flexibel. I korthet sammanfattar jag
den mycket enkelt med att föra ”liv till
tro och tro till liv.”8 Den är tidsenlig för
att den tar vår nutida sociokulturella
situation på allvar, använder sig av dess
förtjänster (för det finns sådana), och
möter dess utmaningar för undervisning i tro. Den gör det genom att hämta
kunskaper från kyrkans erfarenhet under två tu6 Här använder förf. en ordlek: ”a responsibility –
a response-ability” (övers. anm.)
7 Titeln anspelar på en utmärkt bok av min kollega,
John Westerhoff, Will Our Children Have Faith? (New
York; Seabury, 1975). Nära fyrtio år senare handlar frågan
inte längre bara om ”våra barn” utan om hela kyrkan och
samhället.
8
”Bringing life to Faith and Faith to life”.
16
sen åren av undervisning och börjar med att berätta om Jesu eget sätt att undervisa. Liv till tro
till liv-modellen är också naturlig genom att den
svarar mot den process som ständigt pågår i våra
tankar och vårt inre i alla de sammanhang där vi
tar till oss insikter om livet som formar oss till
det vi är och ger oss vägledning om hur vi skall
leva. Sådant som verkligen betyder något. Eftersom modellen är naturlig kan varje förälder och
lärare använda den på ett relevant och effektivt
sätt. Den är också holistisk genom att den har
med helheten att göra och, precis som den kristna tron, formar tro, relationer och värderingar
och är en modell som engagerar människors
huvud, hjärta och händer. Samtidigt uppmuntrar
den familj och församling att samarbeta för tro
på jorden.
Liv till tro till liv-modellen är också flexibel.
Den kan användas i det mer formella klassrummet. Jag har använt den från förskola och upp
till doktorandnivå och det har också tusentals lärare gjort. Den fungerar också bra i mindre formella sammanhang, exempelvis i samlingar med
ungdomsledare, grupper för vuxenundervisning,
bibellstudier i församlingen och undervisning,
retreater och grupper där man delar sin tro med
varandra. Föräldrar kan mycket väl använda modellen för att dela sin tro och använda den som
stöd för vardagliga samtal om smått och stort i
livet, sådant som ständigt dyker upp i en familj.
En del har också upptäckt att liv till tro till livmodellen kan användas som predikoform och
i andlig vägledning, även om jag inte tar upp
det här.9 Däremot tar jag hjälp av ett stort antal
9 Del III i min bok Sharing Faith: A Comprehensive Aproach to Religious Education and Pastoral MinisRPT Nr 28 Hösten 2014
exempel och erfarenheter från mina trettiofem
år som lärarutbildare och egen undervisningspraktik, liksom min senkomna erfarenhet som
förälder.
Mitt fokus är uttalat kristet och speglar ofta
mitt katolska perspektiv, min personliga identitet
och kontext. Av erfarenhet vet jag ändå att liv till
tro till liv-modellen kan passa in i ett brett spektrum av kristna kyrkor och församlingar. Genom
åren har många studenter från de andra stora
världsreligionerna upptäckt att den fungerar väl
även i deras trosundervisning. Modellen kan
faktiskt också användas i en icke-konfessionell
kontext så länge människor är inställda på att
lära sig från och inte endast om kristen tro eller
andra religioner. Slutligen försöker jag skriva
på ett lätttillgängligt språk och begränsa noter
och tekniska termer till ett minimum.10 Kort sagt
vänder sig boken till alla föräldrar och lärare,
pastorer och lekmän som är involverade i eller
intresserade av frågan om det kommer att finnas
tro på jorden.
Det går inte så bra – tuffa tider
Utöver den kunskap jag skaffat mig genom personliga erfarenheter finns det mängder av empiriska data som bekräftar att den kristna undervisningen inte fungerar så bra i de traditionella
kyrkorna i USA.11 Också för kyrkor som tycks
try (San Francisco: HarperSanFrancisco, 1991) behandlar
detta.
10 För utförligare framställning hänvisar Groome
här till tidigare skrifter, t ex den tidigare nämnda Sharing
Faith (1991) (övers. anm.)
11 Robert Wuthnows forskning vid Princetons
ha viss framgång i arbetet med att behålla sina
unga visar forskning att tron hos de unga ofta
präglas av en ”moralistisk terapeutisk deism”
snarare än en autentisk kristendom. De kan föreställa sig Gud som en ”trevlig typ”, som hjälper
och tröstar, som man kallar på vid behov och
som inte ställer några egentliga krav på hur man
lever till vardags annat än att man ”skall vara
god, snäll och schysst mot andra.”12
För mitt eget katolska sammanhang pekar
all statistik på en tydligt nedgående trend när
det gäller praktiserad tro. Den senaste rapporten
från Pew Forum13 visar, att det finns inte mindre
än 30 miljoner ”före detta” katoliker i USA.14
Att den katolska populationen i USA ändå tycks
förbli stabil, beror uteslutande på immigration
från södra halvklotet. Pew Forums undersökning
avslöjar också att de traditionella kyrkorna tappar sina unga och unga vuxna i en alarmerande
omfattning, även om katolikerna är den grupp
som drabbas allra mest. Låt oss, i stället för att
ta till enkla förklaringar eller låtsas om ingenting, ärligt konstatera, att vi lever i en utomordentligt svår tid för tron på jorden.
university slår fast att det finns en växande religiös illiteratism i Amerika; se hans America and the Challenge of
Religious Diversity (Princeton, NJ: Princeton Univ. Press,
2005.
12 Christian Smith with Melinda Lundquist Denton, Soul Searching: The Religious and Spiritual Lives
of American Teenagers (New York: Oxford Univ. Press,
2005), 162.
13 Forskningscenter för publikundersökningar
(övers. anm.).
14 Se Pew Report, U.S. Religious Landscapoe Survey, April 2009; tillgänglig online på http//religions.pewforum.org/.
17
Utöver kritiken från de aktiva nya ateisterna
finns det en rad ganska subtila sociala och kulturella faktorer som bidrar till att tron förlorar i betydelse. Den framstående socialfilosofen Charles
Taylor hänvisar till att västerlandet en gång hade
sociokulturella förhållanden som hade en positiv
inverkan på religiös tro, ja, som närmast krävde
en sådan. Den som inte trodde i den tidens samhälle kunde orsaka Guds vrede över alla. Därför
krävde samhället att alla medborgare både skulle
tro och praktisera sin tro. För de flesta människor framstod vår del av världen som en ”lycksalighetens ö”, där tron på Gud och på en andlig
verklighet genomsyrade vardagen ända fram till
omkring år 1800. Med undantag för en begränsad elit var tanken på ateism något främmande.
En stark kollektiv identitet bland vanligt folk
gjorde det naturligt att tro eftersom hela gemenskapen trodde. Det innebar att den sociala kontexten i hög grad var positiv till en religiös tro.
Taylor framför övertygande argument om att
vi nu lever i en sekulär tid, där de sociokulturella förhållandena aktivt missgynnar tron. Av
många anledningar har vi förlorat ”lycksaligheten” i den meningen att vi inte längre ser hur det
religiösa och andliga genomsyrar det offetliga
och privata livet eller är nödvändigt för att hålla
de onda makterna på avstånd, för att legitimera
den civila auktoriteten eller för mänsklig välfärd. Om människor alls vänder sig till Gud gör
de det mest i form av en ”terapeutisk deism”,
där Gud mest liknar barndomens tomte. I stället för att som i förmodern tid förlita sig på en
religös tro som grund för livet, hävdar Taylor
att människor i det postmoderna samhället omfattar en ”exklusiv humanism”. Exklusiv i den
RPT Nr 28 Hösten 2014
meningen att den utelämnar varje hänvisning
till Gud som garant för humanitet. I stället uppmuntrar denna riktning till självtillräcklighet och
en ”egofixerad individualism” som målet för vår
mänskliga strävan, utan hänvisningar till transcendent ursprung, värderingar eller hopp.15
Inför bilden av en sådan sociokulturell utmaning finns det exempel på starka konservativa
drag i min katolska kontext, en slags nostalgi
med försök att återvända till det som en gång
var. Inom exempelvis den kristna undervisningen visar sig dessa känslor i krav på att
stärka ”undervisningen i kristen tro” eller fler
insatser för läromässiga framställningar av tron.
Många tänker sig möjligheten att återvända till
den form av minnesorienterad fråga-svar-metod
som dominerade katolsk undervisning under
kanske fyrahundra år16 och att detta skulle föra
människor tillbaka till kristen tro. Forskare har
emellertid konstaterat att memorerade faktakunskaper inte har någon bestående inverkan på
människors värderingar eller identitet. Och det
är ändå just värderingar och identitet som är det
mest centrala för trosgemenskaperna. Även om
det finns ett utrymme för memorering av böner,
texter ur Skriften, trosbekännelser och etiska
riktlinjer17 (mer om detta längre fram), skulle
en återgång till en fråga-svar-undervisning eller
15 Charles Taylors mest kompletta analys finns i
A Secular Age (Cambridge, MA: Harvard Univ. Press,
2007).
andra former av läromässig inprägling av kristen
tro leda oss till något ännu värre än det vi nu har.
Istället är det alldeles nödvändigt att utveckla
en modell som bygger på en helhetssyn på den
kristna undervisningen, en modell som fungerar
i vår tid och är användarvänlig för både lärare
och föräldrar. Kommer det att finnas tro? är ett
försök att presentera en sådan.
Undervisning i religion – ett
grundläggande mänskligt behov
Oberoende av att situation idag säger motsatsen
kommer tro av något slag alltid att förbli något
universellt eller allmängiltigt för människan.
Alla behöver ett värdemässigt centrum att orientera livet omkring, en uppsättning av grundläggande föreställningar som ger mening och
sammanhang i livet. Oavsett vad detta centrum
består av bygger det alltid på ett inslag av tro.
Det kan vara knutet
till någon yttersta
andlig verklighet
eller transcendens,
som den kristna
föreställningen om
Gud, eller något helt
inomvärldsligt – öde
eller lycka, makt,
glädje eller prestige,
16 Det fanns några lokala katekeser under hela medeltiden. Men den första fråga-svar-katekesen och lätt-att
minnas-sammanfattningen av kristen tro var Luthers Lilla
katekes (1529).
17 Se min artikel “Questinos and Answers–again–
from the Baltimore Catechism” (2010.
18
ja till och med det egna ”självet”. Det kan göra
detsamma vad det är, alla har en ”gud”.
Om man utgår från uppfattningen om den
mänskliga varelsens andliga natur borde inte
tanken om trons allmängiltighet förvåna. De
båda skapelseberättelserna i Bibeln speglar övertygelsen om att människan är skapad till Guds
avbild och likhet (1 Mos. 1:26f) och att livet
kommer till genom att Gud blåser in livet i människan (2:7). Som en bekräftelse på sanningen i
en sådan text har människor alltifrån historiens
början reflekterat över förmågan och längtan att
nå fram till något bortom dem själva. Det må
vara i förundran inför det skapade och önskan
om att finna något meningsfullt i livet eller ett
antagande grundat på medvetandets dynamik
(dvs vår förmåga att tänka, för att sedan tänka
över vårt tänkande och dra slutsatser av detta),
som människor har känt sig hänvisade till något
andligt eller själsligt i sökandet efter svaret på
sin inneboende längtan efter något transcendent.
lite som pornografin kan utplåna människans
längtan efter kärlek och sexuell intimitet kommer religionens negativa former att utplåna den
mänskliga förmågan och viljan att sträcka sig
Undervisning i religion som en
angelägen social uppgift
I sin strävan efter att förverkliga sig själva
som andliga varelser har människor utvecklat
religioner, dvs trossystem, praxis och etik som
svarar mot deras föreställning av och svar på
det transcendenta; varvid det senare alltid tänks
vara överordnat. Ofta har människor skapat religioner utifrån en stor ledares andliga erfarenhet,
när dennas erfarenhet svarat mot deras egen eller helt enkelt för att de uppfattade det religiösa
som alltför oklart och illusoriskt om det inte
gavs en konkret form.
Vår tids omfattande brist på religiositet kommer inte att utplåna människans inneboende
disposition för andlighet eller religion. Lika
RPT Nr 28 Hösten 2014
fyllas av någonting annat.” Det är detta som driver den religiösa gemenskapen att förmedla sin
tro till kommande generationer och att uppmuntra sina vuxna att växa i trons liv i enlighet med
religionens grunder. Religiös undervisning är
alltså ett vitalt ansvar för varje trosgemenskap,
om så bara för dess egen överlevnad. Särskilt för
kristen tro gäller det stora uppdrag som den uppståndne Kristus gav den lilla gruppen som fanns
kvar på berget i Galliléen, ”gå därför ut och gör
alla folk till lärjungar… lär dem” vad han hade
lärt dem (Matt. 28:16-19). Det finns inget större
ansvar för den kristna kyrkan än att ”undervisa
i kristen tro” på ett levande och livgivande sätt i
varje tid och på varje plats.
mot det transcendenta. Den store franske skolastikern Blaise Pascal (1623-1662) ger en utmärkt
sammanfattning av detta: ”Det finns ett gudaskapat tomrum i människans hjärta som inte kan
Hur och med vilket syfte trosgemenskaper genomför sin undervisning är också en angelägen
social fråga. Det blir allt tydligare att religionens kvalitet har en avgörande betydelse för
det civila samhället och det allmänna välbefinnandet. Upplysningen och den moderna tidens
tankeströmningar drev drev tesen om sekulariseringens nödvändighet, inriktade på att bannlysa
religionens inflytande i det offentliga rummet.
Idag har emellertid dessa förväntningar gäckats
av den kraft med vilken religionen återtagit en
central plats som ett ofrånkomligt tema i det offentliga rummet. Genom hela 1900-talet levde vi
med föreställningen att ekonomin var det viktigaste. Detta visade sig bl a i den politiska uppdelningen mellan kommunism och kapitalism.
Den uppfattningen verkar vara passé. Nu verkar
19
det istället vara religionen som får störst politisk
och social betydelse i det offentliga rummet.
Och alla de stora religionerna har förutsättningar
att ge sina bidrag till de grundläggande frågorna
om liv och död, kärlek och hat, fred och krig.
Historiens blad är översållade av deras brokiga
bidrag. Återigen visar sig betydelsen av hur och
med vilket syfte vi ”undervisar dem”.
Människor behöver få undervisning i sin egen
trostradition på ett formativt och livgivande sätt
och de behöver uppmuntras till förståelse och
respekt för andra religioner. ”I min Faders hus
finns många rum” (Joh. 14:2), heter det. Därför
är den främsta uppgiften för dem som undervisar i religion att informera och forma människor
i deras egen särskilda tradition och ge dem en
känsla av tillhörighet och ett andligt hem. Vi
måste ge dem en grund att stå på i det specifika
och samtidigt göra det på ett sätt som håller dem
borta från sekterism och hat mot ”de andra”. Låt
oss hjälpa människor att ta till sig Guds allomfattande kärlek till allt mänskligt och att respektera och uppskatta alla livsbejakande religiösa
traditioner.
Undervisning för förståelse mellan religioner
har blivit alltmer angelägen med det postmoderna samhällets inriktning på utvecklad kommunikation, resande och mobilitet. Traditionellt
var de stora religionerna fast lokaliserade i vissa
geografiska områden, nära sammanvävda med
den lokala kulturen. Så är det inte längre! Nu
finns ashram och moskén, som tidigare befann
sig långt borta, i samma kvarter som kyrkan och
synagogan. Amerika har blivit ”världens reli-
RPT Nr 28 Hösten 2014
giöst mest splittrade land”.18 Närmare 40 % av
makarna bland gifta par i USA har olika religiös
bakgrund. I en sådan mångfald blir en religiös
undervisning som stärker den livgivande potentialen i människors egna traditioner och som
bidrar till förståelse och respekt, något eftersträvansvärt, inte bara för religionens framtid, utan
för hela samhället och världen.
Den pedagogiska modellen i
sammandrag
Med stöd av min erfarenhet och mina teoretiska
arbeten under de gångna trettiofem åren erbjuder
”Kommer det att finnas tro?” en modell för religiös undervisning som kan vitalisera den livgivande potentialen i kristen tro för enskilda personer, kyrkor/församlingar och samhällen. Den
ger föräldrar och lärare en sammanhållen och
användarvänlig modell för att informera, forma
och transformera i kristen tro och identitet. Med
Guds hjälp kan denna modell:
• Undervisa människor så att de verkligen känner till, förstår och omfattar den kristna trons
grunder och värderingar (informera).
• Fördjupa människors identitet genom en formativ pedagogik och målinriktad socialisation i den kristna familjen och församlingen
(forma).
• Öppna människor för en livslång resa i samtal och med inriktning på helgelse och livets
18 Se Diana Eck, A New Religious America: How
a “Christin Country” Has Become the World´s most Religiously Diverse Nation (San Francisco: HarperSanFrancisco, 2001).
fullhet för dem själva och ”för att världen
skall leva” (Joh 6:51; transformera).
Kommer det att finnas tro? beskriver också
en modell som sätter värde på förståelse mellan
religioner. Den pedagogik som förordas kan på
ett effektivt sätt lägga grunden för människor
till den kristna trons egenart och mångfald, utan
sekteriska fördomar, på ett sätt som öppnar dem
för det universella, för Guds allomfattande kärlek och frälsande avsikt genom alla religioner.
Som jag redan sagt inbjuder den helhetsmodell jag förordar, människor till att ”föra sitt liv
till sin Tro och sin Tro till sitt liv.” Vare sig det
gäller att gestalta en formell undervisnings- eller
lärandeinsats, att underlätta för en grupp att dela
sin tro eller att hålla vid liv ett samtal om tro i
hemmet, i församlingen eller i ett skolsammanhang, måste en sådan pedagogik ta sin ansats i
något av verkligt intresse och relevans för deltagarna. Den måste väcka till liv. Den framstående
pedagogen Paulo Freire (1921-1997) kallade det
för ett ”generativt tema”, dvs något angeläget
som verkligen aktiverar människor i deras lärandeprocess, därför att de uppfattar ämnet som något av verkligt intresse och som något meningsfullt för deras liv. Efter att ha reflekterat över
och samtalat om ett särskilt generativt tema har
deltagarna behov av en anpassad och trovärdig
ingång i den kristna trons skrifter och traditioner, sådant som är relevant för det fokuserade temat och som på ett meningsfullt sätt lyfter fram
kristendomens livgivande sanningar och andliga
vishet, dvs på ett sådant sätt att det ger eko och
slår an ett ackord i deltagarnas liv. Därpå följer
det dynamiska behovet att återkoppla till livet
och inbjuda människor till att göra dessa insikter
20
och denna andliga vishet till deras egen, till att
föra in tron i deras liv och att i dess ljus fatta
sina beslut – för huvud, hjärta eller hand.
För att undervisningen skall bli effektiv
krävs en målinriktat arbete i aktiv samverkan
mellan hemmet och kyrkan.19 Samtliga aktörer
måste vara uppmärksamma på varje aspekt av
det liv de delar i sin undervisning, inklusive den
”undervisning” deltagarna suger till sig i den
omgivande kulturen, och målmedvetet satsa på
den gemensamma uppgiften att förmedla en livgivande kristen tro och identitet.
• Innehållet i den kristna undervisningen – familjen och församlingen med den påverkan
de bidrar till i sitt målmedvetna och gemensamma arbete för att socialisera människor
till kristen identitet och praktiserad tro.
Den modell jag föreslår bygger på att alla
medverkande ledare är medvetna om följande:
• Vilka det är som de skall undervisa och deltagarnas förmåga som enskilda människor och
efterföljare till Jesus Kristus.
• Karaktären hos den kristna tro de vill förmedla – hur holistisk den är (både huvud,
hjärta och händer involveras), dess frälsande
och befriande möjligheter och sociala ansvar, dess potential för trygghet åt det osäkra
och ifrågasättande av det alltför säkra, trons
stora sanningar och andliga vishet för livet.
• Trosundervisningens syfte – undervisarens
uppgift att få människor att växa genom att
ta ställning till kristen tro, att lära känna sin
tro på ett sätt som informerar, formar och
transformerar deras identitet, och att ta ställning för den positiva skillnad som ligger i ett • Hur gå tillväga – hur utvecklar man en hållliv för alla, vad den kristna tron kan innebära
bar pedagogik för en undervisning som hela
för samhället.
tiden inbjuder människor, både elever och
lärare (som också är elever) till att ”föra sina
19 En anpassning har här skett till att skolan utelämliv till sin tro och sin tro till sina liv.”
nats i den svenska översättningen.
RPT Nr 28 Hösten 2014
Mitt förslag med avseende på dessa grundläggande aspekter utvecklas närmare i de följande
kapitlen.
För att möta utmaningarna i vårt postmoderna samhälle behöver vi en ny vision och en
ny pedagogik. Om vi är beredda till en sådan
förnyelse, är jag helt övertygad om att det skall
finnas tro på jorden när Människosonen kommer
tillbaka i ära och härlighet.
***
Det var en fantastiskt vacker eftermiddag och
jag var ute på promenad med min fyraårige son
Teddy. Han sprang före mig och sparkade i högarna av nedfallna löv på vägkanten och som
förälder funderade jag över vad livet kunde ha
i beredskap för min lille pojke. Plötsligt stoppade Teddy oss båda och sa: ”Pappa, lyssna!”
Jag undrade vad det var han hörde. Jag hörde
ingenting. Så småningom kom jag underfund
med vad det var. Teddy ville att jag skulle höra
vindens rasslande genom träden och ljudet från
en sjungande fågel som ännu inte gett sig av till
varmare trakter. Vi stod där tillsammans för ett
ögonblick, drack in alltsammans. Och det stod
alldeles klart för mig. Detta var mer än magiskt.
Det var något sakramentalt.
Teddys uppmärksamhet på det sköna omkring oss påminde mig om att Gud ”fortfarande
talar” in i våra liv, och att han ofta gör det i den
viskande susningen (se 1 Kung 19:11-13, berättelsen om Elisas möte med Gud). Han hjälpte
mig minnas att Guds nåd – det gamla namnet
på Guds skapande kärlek – fortfarande är och
kommer att vara verksam, oftast genom helt
vanliga saker i vardagen. Jag insåg än en gång,
21
att vi inte behövde bekymra oss över Guds sida
av trons ekvation. Guds partnerskap i förbundet med oss kommer att bestå för evigt och den
uppstånde Kristus kommer att vara ”med (oss)
alla dagar till tidens slut” (Matt 28:20). Guds
vilja att omsluta oss och komma in i våra liv har
ingen gräns. Som det heter i ett gammalt keltiskt
ordspråk: ”Det finns en ebb till varje flod, utom
Guds kärleks flod.” Gentemot oss är Guds nåd
alltid den höga floden. Eller för att återge psalmisten, det kommer alltid att vara sant att ”Herrens kärlek fyller hela jorden” (33:5).
Den osäkra sidan finns hos oss. Kan vi, vill
vi, ta vårt ansvar för att den kristna tron skall bestå, att den skall förbli den stora och livgivande
källa som den kan vara för enskilda människor,
för kristna gemenskaper och för att världen skall
leva? Paulus tackade ”Gud för att han har gett
(oss) … sin nåd genom Kristus Jesus”, som har
gjort oss ”rika på allt, allt slags tal och allt slags
kunskap” (1 Kor 1:4f). Alltså är jag med Guds
hjälp övertygad om, att vi kan ta vårt ansvar för
att kristen tro skall finnas kvar på jorden och
blomstra i stället för att vissna bort. För att göra
sig en föreställning om en ny vision och en modell för detta goda syfte finns det ingen bättre
plats att börja än med att reflektera över ”att undervisa som Jesus gjorde” (kapitel ett).
Några preliminära notiser
Jag använder genomgående ordet ”lärare” som
en sammanfattande beteckning för alla som undervisar. Inte bara för särskilt utbildade lärare
och inte bara för särskilda arrangemang för undervisning Det latinska ordet educare betyder
”att leda ut”. Därför är var och en som ”leder ut”
andra till tro en lärare i kristen tro. Ja, i grunden
bär alla kristna genom dopet detta ansvar, ytterst
genom det vittnesbörd de ger genom sin levda
tro. Därför borde hela trosgemenskapen vara en
fungerande lärare i tro (se kap. fem). På så sätt
är föräldrar och familj (inkluderande syskon, kusiner, far-och morföräldrar, fastrar och mostrar)
de primära lärarna i kristen tro (kap. sex). Utöver dessa innefattas bland ”lärarna” sådana som
fått ett särskilt uppdrag att undervisa både professionella och frivilliga (kap sju och åtta). Även
om jag ofta uttryckligen nämner ”föräldrar och
lärare”, de befinner sig ju vid fronten av detta
goda verk, inbjuder jag varje kristen människa
och gemenskap till att ta allvarligt på ansvaret
som lärare i tro. Kommer det att finnas tro? beror på oss alla.
undviker att använda störande konstruktioner
som ”han/hon” eller ”hans/hennes”. När jag citerar en text som är skriven på ett annat sätt tar
jag mig friheten att anpassa den så att alla inkluderas, då detta tydligt har avsetts. På samma sätt
gör jag när en bibeltext ursprungligen inkluderar
både kvinnor och män, men där översättningen
felaktigt har valt att använda enbart han eller
enbart hon.
Lägg slutligen märke till att varje kapitel tillämpar liv till tro till liv-pedagogiken för läsaren.
Efter att ha redogjort för kapitlets generativa
tema, inbjuder jag till att först reflektera över
egna erfarenhetsbaserade uppfattningar och insikter innan läsaren går vidare till att bekanta sig
med min tolkning av kristen tro. Gör till en vana
att ta en paus och reflektera under hela läsningen
av varje kapitel över de insikter du vill ta till dig
som dina egna och hur du skulle kunna integrera
dem i ditt liv som din praxis av kristen tro eller
kristen undervisning. Dessa avsnitt har rubricerats ”För reflektion och samtal”. Jag vill verkligen uppmana dig som läser boken att ta dig
tid för sådana pauser och att reflektera över de
ställda frågorna. Och ännu bättre, att om möjligt
samtala om de egna funderingarna med andra.
I mitt sätt att skriva eftersträvar jag att både
kvinnor och män ska känna sig inkluderade. Jag
RPT Nr 28 Hösten 2014
22
Religionspedagogisk och religionsdidaktisk
forskning
Referenser från Skolverkets
hemsida
Följande information om aktuell forskning inom
det religionspedagogiska och –didaktiska området har hämtats från skolverkets hemsida, som
vi på det varmaste rekommenderar för utförligare information och referenser till fördjupningar.
De skribenter vi refererar till är Kerstin von
Brömssen och Christina Osbeck. Deras bidrag
utgörs i de flesta fall av presentarioner av andras
forskning. I några fall rör det sig om mera fristående artiklar på aktuella teman.
postkoloniala rummet. Hon är f.n. lektor vid Karlstads Universitet,
Institutionen för samhälls- och kulturvetenskaper, docent i ämnesdidaktik med inriktning mot
samhällsvetenskapliga ämnen och har tidigare
under ett 10-tal år varit verksam vid Institutionen för litteratur, idéhistoria och religionsvetenskap, Göteborgs universitet. I övrigt hänvisas till
information på webben.
Christina Osbeck disputerade 2006 på avhandlingen Kränkningens livsförståelse. En
religionsdidaktisk studie
Kerstin von Brömssen disputerade 2003 vid av livsförståendelärande
Institutionen
för pedagogik i skolan och
har därefter
och didaktik,
varit verksam
Göteborgs
som forskare
Universitet
vid Centrum
med avhandför de samlingen Tysthällsvetennader, tolkskapliga
ningar och
förhandlingar. ämnenas didaktik och
Elevers tal
författare/
om religion i
det mångkul- medförfattare
till böcker
turella och
som Utvärdering av metoder mot mobbning
Läs följande artiklar och referat i sin helhet:
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/so-amnen/religionskunskap/religionskunskap-1.203573
RPT Nr 28 Hösten 2014
(2011), Ämnesdidaktiskta insikter och strategier
(2009) samt How Teachers in Europe Teach Religion (2009).
Idag är hon knuten till Institutionen för didaktik och pedagogisk profession, Göteborgs
universitet. I övrigt hänvisas till information på
webben.
Samtliga sammanfattningar i det följande har
gjorts av Rune Larsson.
***
Kerstin von Brömssen:
Att förstå religiositet i dagens
Europa
I denna artikel tar von Brömssen upp sådant
som:
– Hur kan vi tala om religion och religiositet i
Europa i dag?
– Ifrågasatt sekulariseringstid – en ”post-sekulär” värld
– Religionens återkomst och nya synlighet i
samhället
– Vad innebär detta för undervisningens i religionskunskap?
Artikeln ger en väldokumenterad orientering
kring samhällsutveckling och vetenskaplig analys och diskussion under tiden från 1960-talet
och fram till idag.
Särskilt noterar jag iakttagelsen att inte bara
den allmänna samhällskulturen förändrats utan
23
att också religionerna genomgår en förändringsprocess i mötet med exempelvis det ”post-sekulära” tänkandet. Det andra jag vill lyfta fram
handlar om de diaktiska konsekvenserna av den
nya situation som uppstått.
Europas religiösa karta har inte bara ritats om
utan befinner sig i ständig rörelse och förändringarna sker i en kontext och under ömsesidig
påverkan av plitiska och ekonomiska strömningar.
Om dagens och morgondagens religionsundervisning skall vara relevant, finns goda skäl att
ta fasta på författarens uppmaning:
forskning på temat men visar också på differenser. Han använder sig av tre dimensioner av
existentiella frågor, nämligen a) en existentiellfilosofisk dimension (Gud meningen med livet
osv), b) en politisk dimension (genus/jämställdhet, rasism osv) samt c) en relationell dimension
(vänskap, kärlek, sex osv). Resultatet visar att
elever med religiös bakrund visar klart större
intresse för de två första dimensionerna medan
intresset är ungefär lika när det gäller den relationella dimensionen.
***
Här ger Osbeck ett sammandrag av en grekisk
studie återgiven i British Journal of Religious
Education. Studien visar att arbetssättet, där
deltagarna fick delta i gestaltningen av ett tema
som sedan följdes upp i undervisningen, hade
en positiv inverkan på lärandet. Både elever och
lärare upplevde arbetsformen fruktbart, bl a för
att formen gjorde det lättare att behandla känsliga teman och dessutom utvecklade deltagarnas
kritiska tänkande.
Kerstin von Brömssen:
Religiös bakgrund påverkar intresset för religionskunskap
RPT Nr 28 Hösten 2014
Anders Sjöborg, ”Religious education and intercultural
understanding: examining the role of religiosity
for upper secondary students’ attitudes towards
RE”, British Journal of Religious Education, Vol.
35, Nr. 1, januari 2013
Dramaundervisning ger positiva
attityder till religiös mångfald
***
Sjöborg använder sig av och bekräftar tidigare
Läs mer:
Christina Osbeck:
”Religionslunskapslärare bör således, om vi accepterar det som framförts här ovanför, ”stå på
tå” och scanna av Europa och världen och ha
förmågan att dechiffrera religionens nya synlighet.”
Med hjälp av en enkät till närmare 2000 gymnasieelever från 20 kommuner har Anders Sjöborg
vid Uppsala universitet undersökt i vilken utsträckning elevernas religiösa bakgrund påverkat deras intresse för religion och livsfrågor. En
sammanfattning av undersökningen är publicerad i British Journal of Religious Education och
von Brömssen lyfter fram några av dess viktigaste resultat.
samhälle. En utmaning både för den enskilde
läraren och den religionsdidaktiska forskningen
att arbeta vidare med att eleverna skall uppleva
ämnet som både intressant och relevant.
Sjöborg undersöker också elevernas syn på
ämnets viktighet och konstaterar också här att
elever med religiös bakgrund uppfattar ämnet
som viktigare än övriga.
Koukounaras-Liagis, M. (2011). Can an educational intervention, specifically Theatre in Education, influence
students’ perceptions of and attitudes to cultural and
religious diversity? A socio-educational research. British Journal of Religious Education, 33(1), 75-89.
***
Jag instämmer i von Brömssens slutord om betydelsen av religionskunskapen i ett alltmer pluralt
24
Christina Osbeck:
Religionsdidaktiska handböcker
Artikeln visar att vi under senare år berikats av
en hel rad utmärkta redskap för lärare i religionskunskap. Artikeln inleds med information
om aktuell religionsdidaktisk forskning, som
redovisats vid en nationell forskardag i ämnet.
de som nämns och kommenteras är:
Bengt-Ove Andreassen, Religionsdidaktikk och
Malin Löfstedt (red.) Religionsdidaktik: mångfald, livsfrågor och etik i skolan
Sidsel Lied & Christina Osbeck (red.) Religionsdidaktisk
arbeid pågår! Religionsdidaktikk i Hamar og Karlstad, redovisar resultatet från pågående religionsdidaktisk forskning i två nordiska miljöer. Här förs också
en diskussion om synen på religionsdidaktik i Sverige
och Norge förhåller sig internationell religionsdidaktik.
En utförligare presentation ges i form av en intervju med bokens redaktör, Malin Löfstedt.
***
Christina Osbeck:
Olika ”didaktiker” för undervisning i religionskunskap
En översikt av diskussionen kring kunskapssyn,
elevsyn och undervisningens potentiella bidrag i
aktuell brittisk religionsdidaktisk forskning och
vad vi kan ta vara på i svensk debatt och religionsundervisning.
Artikeln är mycket angelägen både som presentation av aktuell brittisk forskning och för
RPT Nr 28 Hösten 2014
tankarna kring dess relevans och användbarhet i svensk miljö. Om man breddar det
internationella perspektivet ytterligare till
andra – både näraliggande och mera avlägsna
kulturella sammanhang – vet vi att det idag
pågår ett omfattande religionsdidaktiskt arbete runt om i världen. Som exempel kan nämnas allt det som återspeglas inom det globala
nätverket ISREV (International Seminar on
Religious Education and Values).
Åter till artikeln. Arbetet med att utvärda
olika program mot mobbning för några år sedan
aktualiserade behovet av didaktiska modeller
och forskning som kunde vara till hjälp. Samtidigt konstaterar man behovet av en utveckling
på området. Därmed vänds sökarljuset mot den
internationella forskarmiljön.
Artikeln inleds med några tydliga incitament
till en sådan forskning och nämner också initiativ från Europarådet. Författaren ställer nu
frågan om vilka rimliga krav man har anledning
att ställa på religionsdidaktiken och hänvisar bl
a till den engelske forskaren och religionspedagogen Michael Grimmitt och dennes tanke
att didaktiken bör omfatta både bakomliggande
principer och strategier. Det handlar om teorier
om lärande som kan uttryckas både generellt och
konkret och om strategier ”som visar hur barnet
och stoffet, konkret förväntas interagera.”
Stor enighet råder vidare om kunskapssynens
betydelse även om variationen är stor, när det
gäller dess innebörd. En verklighetsprövande
religionsdidaktik med Andrew Wright som
främste företrädare lyfter fram en didaktik som
är inriktad mot ”att vara kritiskt prövande i förhållande till vad som uppfattas som religioners
kärna, nämligen deras verklighetsförståelse och
sanningsanspråk.”
Fenomenologisk religionsdidaktik är en variant som Ninian Smart och bygger på tanken att
alla religioner har ett antal mer eller mindre likartade dimensioner gemensamt det vill säga den
doktrinära, mytologiska, etiska, rituella, erfarenhetsbaserade och institutionella. Denna didaktik
ville ge eleven en möjlighet att skaffa sig en
25
generell förståelse av vad som kännetecknade en
religion och därmed också få en förståelse som
inte utgick från den egna förförståelsen.
Robert Jackson har gjort sig känd som förespråkare för en tolkande religionsdidaktik, det
han själv kallar ”interpretiv approach”. Denna
vidareutvecklar tidigare hermeneutiska traditioner genom betoningen av att medvetandegöra
det tolkande subjektet och förståelsen för variationer. Här uppmärksammas också samspelet
mellan det individuella, partikulära perspektivet
och det universella, som visar sig i respekt både
för den enskildes livsberättele och religionernas
stora berättelser.
Ytterligare en variant har utvecklats av två
religionspedagogerna i Bimingham på 1980-talet, John Hull och Michael Grimmitt. Här kan
man tala om en livsförståelseutvecklande didaktik. I centrum ställdes elevens behov av livstolkning medan religioner och livsåskådningar
gjordes till instrument för detta. Utgångspunkten
för didaktiken blev därmed ”en konstruktivistisk
syn på lärande där utgångpunkten är elevers perspektiv och förförståelse.”
Livsberättande religionsdidaktik är en form
som utvecklats av Clive och Jane Erricker och
sätter fokus på att hjälpa eleven att uttrycka och
tydliggöra sin personliga livsförståelse. I postmodern anda har de tagit fasta på de individuella
berättelserna medan de stora berättelserna anses
spela en underordnad roll för elevens livstolkning.
Artikeln mynnar ut i frågan om möjligheten
och behovet av att utveckla en religionsdidaktik
för svenska förhållanden. Här återknyter förfatRPT Nr 28 Hösten 2014
taren till de kriterier som en gång Michael Grimmitt formulerade.
med riskerar eleverna att förlora sin respekt för
religion – på grund av undervisningen.
I anslutning till artikeln ges en omfattande
lista över litteratur för fortsatta studier.
De intervjuade eleverna upplever att lärarens
egen position skiner igenom och att denna ofta
är ateistisk. För de religiöst aktiva leder detta till
en känsla av att tillhöra en minoritet och att de
”på grund av religionskunskapsundervisningen
blir till den tysta eller rent av den tystade minoriteten.” När läraren ber dem berätta om erfarenheter från sin tro, avstår de helst, eftersom de
har så negativa erfarenheter av att erkänna sin
tillhörighet.
***
Christina Osbeck:
Religionsundervisning riskerar
att uppfattas som stereotyp
Artikeln bygger på en empirisk studie av Dan
Moulin som intervjuat brittiska ungdomar aktiva
i en judisk, en katolsk och två anglikanska församlingar.
En slutsats Moulin drar är att religiöst aktiva
ungdomar ofta upplever undervisningen som
stereotyp och att den religion de möter framställs som starkt regelstyrd. Brittisk och svensk
religionsundervisning liknar varandra genom
att sträva efter någon form av konfessionell
neutralitet. Mot den bakgrunden har det ibland
hävdats, skriver författaren, att religion och och
religiositet lätt kan framstå som ”museala fenomen… sådana vi knappast möter i vardagslivet”.
De intervjuade ungdomarna uttrycker sig positivt om det de uppfattar som undervisningens
syfte men att sättet att genomföra den riskerar
att motverka detta. De är kritiska mot stereotypa framställningar om regler som skall följas
och frånvaron av variationer inom respektive
religion. De saknar inifrånperspektiv och religionens mera personliga drag och dominansen
av kognitiva drag. Eleverna känner inte igen sin
egen tradition i den undervisning som ges. Där-
Moulin har visat på det dilemma läraren har
och vikten av att synliggöra detta. Det handlar
om betydelsen av att komma ifrån en stereotyp framställning av religionerna som färdiga
system och samtidigt skapa ett rum för lärande
som kännetecknas av öppenhet, generositet och
tolerans
Dan Moulin (2011) “Giving voice to ‘the silent minority’:
the experience of religious students in secondary
school religious education lessons”, British Journal of
Religious Education, 33:3, 313-326.
***
Christina Osbeck:
Viktigt att välja hur religioner
ska presenteras i klassrummet
I denna artikel går Christina Osbeck vidare med
delar av temat i föregående artikel. Den här
gången utgår hon från en brittisk undersökning
om hur religionsundervisning uppfattas av några
ungdomar från familjer med olika religiös tillhörighet.
26
Alltför ofta, heter det, framställs religioner
som fasta och slutna system. Sådan ser verkligheten inte ut och det vet unga människor,
särskilt de som själva utövar eller i sina familjer
möter religiös praxis. Ännu tydligare blir skillnaden mellan undervisningen och vardagens
erfarenhet av religion om medlemmarna i den
egna familjen har olika religionstillhörighet, där
det händer att några element från de olika religionerna smälter samman eller påverkar varandra.
Erfarenheterna från familjen och i mötet
med skolans religionsundervisning har förutsättningar att vara berikande och ge anledning
till utvecklande samtal i hemmet. Mot detta står
erfarenheter av att skolans stereotypa bilder av
religioner kan leda till konflikter med vad ungdomarna ser hos sina praktiserande föräldrar
och släktningar, när deras religiösa praxis inte
stämde överens med skolans stereotyper.
Det utmanar lärarna till att reflektera över hur
religionerna presenteras i klassrummet. Forskningstraditionen i Warwick, som de båda författarna tillhör har gett viktiga bidrag till detta, bl a
genom att skilja mellan religion, tradition, grupp
och individ.
Arweck, E., & Nesbitt, E. (2011). Religious Education in
the Experience of Young People from Mixed-Faith Families. British Journal Of Religious Education, 33(1),
31-45
***
RPT Nr 28 Hösten 2014
Christna Osbeck:
Kristen norm ger stolthet över
egna perspektiv
Enligt en nyutkommen norsk avhandling bygger
den norska religionskunskapsundervisningen
på en slags västerländsk, kristen och luthersk
förståelse av vad religion är. Denna normalitet
skapar, enligt författaren Tove Nicolaisen, bilden
av hinduiska traditioner som avvikande och hinduiska barn som ”de Andra”.
Det kan verka överraskande att detta inte alltid
är något som barnen beklagar. Tvärtom kan undervisningen få dem att behålla en stolthet över
sitt eget perspektiv.
Dagens norska religionsundervisning kallas
Religion, livssyn og etikk (RLE) och fick sin muvarande form 1997. Det skall vara neutralt och
pluralt och liknar i detta avseende den grundform som växte fram i Sverige på 1960-talet.
Men det finns en väsentlig skillnad, konstaterar
Osbeck: ”Medan den svenska utvecklingen
huvudsakligen sker mot bakgrund av sekularisering och religionskritik – och får sin lösning i
de gemensamma livsfrågorna – sker den norska
utvecklingen mot bakgrund av en allt större religiös pluralitet.” Därmed får dialogen en centralo
plats i de norska ämnesbeskrivningarna.
Med stöd av sin empiriska studie av hinduiska barn i Norge konstaterar Nicolausen att skolans religionsundervisning förmedlar en slags
konstlad religionsetikettering. Däremot lyfter
barnen själva fram en identitet som tamilsk.
Skolans ”etikettering” kan förstås utifrån ämnets
fokusering på att presentera världsreligionerna
på ett sätt så att deras egenart blir tydlig. Detta
sätt att beskriva religioner kan verka förvirrande
och främmande för de hinduiska barnen som
har en inkluderande religionsförståelse. Ett citat
från ett av barnen ger en tydlig fingervisning om
detta:
”Når jeg sier at jeg tror på alle guder, ikke
bare hinduistiske guder, fordi jeg går med
kors og. Så var det en som spurte, en av venninnene mine: Er ikke du hindu? Jo. Og så
sa hun: Hvorfor går du med kors? Og jeg sa:
Fordi jeg tror på Jesus og. Og så sa hun: Men
da er du protestant, sa hun. Så spurte jeg:
Hvorfor det? ” (Sumaty, i Nicolaisen, 2013,
s. 170 ).
Författaren visar flera exempel på hur användningen av en västerländsk mall på religion med
dess fokus på teori i stället för religiös praxis
skapar främlingsskap. I stället för att lite slentrianmässigt beskriva detta som något negativt,
finner Nicolausen tvärtom uttryck för att det avvikande perspektivet hos barnen kan medföra en
stolthet över att detta och uppvisa en önskan att
försvara detta.
Inte särskilt överraskande kan Nicolausen
bekräfta lärarrollens avgörande betydelse för att
barnen skall uppleva undervisningen som positiv. Viktigare än goda ämneskunskaper är engagemang, en lyssnande inställning och att läraren
visar intresse för barnen och deras tradition.
Nicolaisen, Tove. (2013). Hindubarn i grunnskolens
religions- og livssynsundervisning – Egengjøring,
andregjøring og normalitet. Oslo: Universitetet i Oslo.
Hindubarn i grunnskolens religions- og livssynsundervisning
***
27
Christina Osbeck:
kritiska som går ut på att eleverna skall utveckla
ett kritiskt förhållningssätt.
Etikdidaktisk forskning närmast
obefintlig
Detta resonemang har direkt relevans för den
etikundervisning kursplanen i religionskunskap
förespråkar, exempelvis om att utveckla förmågan att ”resonera och argumentera kring moraliska frågeställningar och värderingar”. Samtidigt ingår detta i skolans uppdrag som helhet.
Sedan ganska många år har religionsundervisningen i Sverige varit inriktad på tre områden:
orientering om religioner, etik och livsfrågor eller om man så vill existentiella frågor. Christina
inleder sin artikel med konstaterandet att den
förstnämnda delen dominerar i svensk undervisning. Själva namnet på den norska motsvarighete RLE – Religion, Livssyn och Etik synliggör
på ett tydligare sätt den bredd ämnets som också
det svenska ämnet ska ha men som förblir osynlig. Kanske är detta en del av förklaringen till den
svaga ställning forskningen kring etikundervisningen för närvarande har. Till en del kompenseras denna brist av forskningen på det värdepedagogiska området men dess betydelse för skolans
etikundervisning har varit begränsad på grund
av en svag koppling till didaktiken. En del av
denna problematik skall belysas i ett förestående
forskningsarbete vid Karlstads universitet.
Forskningen kring värdegrund och värdegrundsfostran har sedan flera år stark förankring
vid Linköpings universitet. I arbetet med dessa
frågor bör man enligt dessa forskare skilja mellan tre ansatser: a) den traditionella ansatsen
som syftar till att överföra och stärka samhälleligt accepterade värden och normer; b) den
progressivt/konstruktiva ansatsen inriktas på
att eleverna själva skall få impulser att söka sig
fram till önskade värden och normer och c) den
RPT Nr 28 Hösten 2014
pel på en färdighet som aldrig kan reduceras till
ett enkelt kunskapsstoff. Det är alltid något som
praktiseras i respktfulla relationer, där lärarrollen aldrig kan placeras vid sidan om utan också
själv är indragen i en växande förståelse av sig
själv – tillsammans med sina elever i klassrummet.
Till artikeln har fogats en lista med tips för
fortsatt läsning i det viktiga ämnet.
***
Christina Osbeck:
Fasta undervisningsmål kan försvåra genuin klassrumsdialog
Rubriken aktualiserar en tidigare välkänd konflikt mellan exempelvis målstyrning och ett
kreativt kunskapssökande, som är öppet för inte
förutsedda kunskaper.
Presentationen ger en rad viktiga uppslag
kring förståelsen av dialogens många olika dimensioner. Sedan länge intar dialogen en central
plats i vad den svenska skolan säger sig eftersträva. Den holländsk studie som Christina refererar har därför stor relevans för vårt arbete.
För att inte positivt laddade begrepp av den
typ dialogen representerar skall användas oreflekterat och slentrianmässigt behöver de problematiseras. Det korta referatet ger en rad exempel
både på fallgropar och konstruktiva förhållningssätt i dialogisk praktik.
För övrigt är just dialogen ett utmärkt exem-
lätt stannar på halva vägen.
En erfarenhet som den
refererade
klassrumsstudien gör
är att den
kvalificerade
dialogen inte
var så vanlig
som man av
begreppets
positiva klang
skulle kunna
förvänta sig.
Kanske inte
helt överraskande men
fruktbart att få
hjälp att upptäcka varför
den dialogiska
processen så
Det finns anledningar att skriva under på
Christinas önskan om svenska studier också på
detta område. Visst finns det många spännande
utmaningar för svensk religionsdidaktisk forskning – i dialog med internationella erfarenheter.
28
Läs mer:
van Eersel, S., Hermans, C., & Sleegers, P. (2010) What
do teachers do to stimulate the understanding of the
other in interreligious classroom communication?
Empirical research into dialogical communication in
religiously pluriform learning situations in Catholic
primary schools. Journal of Beliefs & Values: Studies
in Religion & Education, 31(2), 125-141.
Författaren visar exempel på hur medias ofta
förenklade bild av religion gör insteg i undervisningen, exempelvis om islam med anknytning
till konflik, terror och våld.
Christina Osbeck:
Sammanhanget viktigt för
upplevelsen av religiös mångfald
Christina Osbeck
Mediaperspektivens inflytande
på undervisningen
Det är frågor som Marie von der Lippes undersökning av ett urval norska niondeklassare
belyser. Lärarens helt rimliga ambition att ge
utrymme åt frågor som ligger nära elevernas
intresse riskerar att skapa problem om läraren
hamnar i situationer han inte är förberedd på.
Vill det sig illa kan det leda till att undervisningen förstärker fördomar som förmedlats av
den allmänna mediabild eleverna för med sig in
i klassrummet i stället för att kritiskt bearbeta
och bemöta den.
Studien ingår i ett större europeiskt projekt
med syfte att beskriva hur 13-15-åringar uttrycker sina tankar om religion i ett sekulärt och
mångkulturellt samhälle.
RPT Nr 28 Hösten 2014
“Young peoples’ talk about religion and diversity: A qualitative study of Norwegian students aged 13-15.”
Ingår I följande tidskrift: Young peoples’ talk about
religion and diversity
***
***
Vad som faktiskt händer i klassrummet bestäms
inte bara av kursplanen eller läraren utan också
av eleven. Det låter helt OK men kan också
vara förenat med vissa komplikationer. T.ex. de
bilder av religion som förmedlas av media och
hur dessa tränger in i och påverkar lärandet.
Ingår i följande antologi: Scenes from a classroom
Vid sidan om mediabilden mötte forskaren
och andra föreställningar hos elever. Det var
sådant som kom fram vid intervjuer i mindre
grupper, där eleverna också kunde bära med sig
erfarenheter av möten med troende människor,
som hade gett dem en annan syn på religion. Det
aktualiserar uppgiften att skapa rum för lärande
som kan ge plats för olika perspektiv att göra sig
gällande.
I Marie von der Lippes sammanläggningsavhandling ingår bl.a. följande artiklar:
”To believe or not to believe: Young peoples’ perceptions
and experiences with religion and religious education
in Norway”.
Ingår i följande: To believe or not to believe
”Scenes from a classroom: Video analysis of classroom
interaction in religious education in Norway”.
Resultaten från det brittiska forskningsprogrammet ”Religion ans Society” bekräftar
det som framkom av Marie von der Lippes
ovan nämnda undersökning. Inte bara den
dominerande mediabilden utan också den
lokala kontext och den specifika sammansättningen av människor i och kring skolan.
”Religion och Samhälle” är ett av de största
forskningsprogram som genomförts i Storbritannien. En del av projektet,”Young people’s attitudes to religious diversity” leddes av, Robert
Jackson vid Warwick.
Till programmets kontext hör att religionsundervisningen i Storbritannien besfinner sig i kris,
något som också märks i programmets olika delar. En bakomliggande orsak till detta anses vara
att ämnet saknar saknar en nationell läroplan
och att ämnet inte längre är ett kärnämnen i ”the
English Baccalaureate”.
Mot detta står – förmodligen i än högre grad
än för Sverige – det alltmer mångkulturella och
plurala samhället. Detta ställer stora krav på
29
medborgarnas förmåga att leva i denna mångkultur med både kunskap och tolerans och att i
denna kontext kunna hantera enskilda människors existentiella frågor.
utgjutandet av personliga åsikter kring ännu
en delikat livsfråga.
Det är den genuint undrande och sökande
dialogen som genererar mening och förmår
bryta tystnaden – och den uppstår inte nödvändigtvis av att undervisningen förses med
klarare mål eller syften.”
Läs mer:
Journal of Beliefs & Values–Studies in Religion & Education, 2012 Issue 3;
***
Christina Osbeck:
Livstolkande i gymnasieskolan
sker på flera olika arenor
Programmet är rotat och präglat av sin brittiska kontext men har ändå stor relevans för oss
i vårt svenska sammanhang. Det finns därför
goda skäl att ta del av denna forskning och att
dessutom uppmuntra till en motsvarande forskning hos oss – och i den nordiska kontext vi har
så mycket gemensamt med.
Osbeck avslutar sin redogörelse för programmet med ett intressant påpekande, som jag gärna
citerar:
”Författarna varnar för en symbolisk tystnad
som riskerar att lägga sig över religionskunskapsundervisningen. Den symboliska tystnaden kan finnas där trots ljud och artificiell
kommunikation. Tystnaden kan vara påtaglig
mitt i diskussionen om korrekt svarsalternativ
på de prefabricerade uppgifterna eller mitt i
RPT Nr 28 Hösten 2014
Avhandlingen bygger på observationer vid sidan
om undervisningen i skolan och på personliga
brev. I båda fallen ger det en annan och alternativ bild av elevernas livssyn än vad som framhår
av läroplaner, undervisning och officiella styrdokument.
Egentligen är det en självklar men kanske
alltför ofta försummad insikt att både kunskaper
i största allmänhet men framför allt personliga
dimensioner som livstolkning sker på många
andra – och kanske framförallt – arenor. Författaren har därför gett sig ikast med en mycket angelägen uppgift när hon försöker kasta ljus över
den livstolkning som utvecklas och praktiseras
vid sidan om klassrummet.
från de sanktionerade och ”korrekta” bilderna i
klassrummet. Här pekar författaren också på att
just klassrummets arena ibland kan stänga ute
diskussioner och samtal om väsentliga dimensioner, därför att de avviker från det ”korrekta”.
Den fria process som en personlig hållning i
livs- och moralfrågor förutsätter kommer lätt i
konflikt med de officiella normerna.
Med hjälp av det material Risenfors använder
sig av lyckas hon blottlägga en rad konfliktpunkter mellan ungdomarnas livstolkning och
de värderingar som skolan som helhet och dess
religionsundervisning i synnerhet står för.
De spänningar hon påvisar beskriver hon inte
som ett problem att bekämpa. Snarare ser hon
ungdomarnas protest och ifrågasättande som en
viktig drivkraft till viktiga förändringar. Därmed
blir det för det första en angelägen uppgift att
identifiera – som Risenfors gör – den rådande
spänningen och konflikten mellan ungdomarnas
livssyn och den officiellt sanktionerade och för
det andra att dra slutsatser av detta.
Signild Risenfors (2012) Gymnasieungdomars livstolkande. Avhandling vid institutionen för pedagogik och
specialpedagogik, Göteborgs universitet
Egentligen överraskar det inte att det växer
fram andra bilder i korridorerna och de personliga breven. Inte heller att dessa skiljer sig
30
Basics of Religious Education
sistnämnda med inriktning på skolans religionsundervisning. Också i detta avseende följer
av Martin Rothnagel/
man det ”gamla” kompendiets upplägg (som för
Thomas Schlag/Friedrich
övrigt kompletterades med en egen volym om
Schweitzer (eds) Basics of
Religious Education. V&R
undervisningens metod och dessutom med en
unipress 2014 (416 s)
särskild bok om församlingspedagogik, Gemenindepädagogisches Kompendium/1987). Här
En tysk handbok i rekan jag bara ge några smakprov på de teman
ligionspedagogik – på
engelska! Denna välma- som behandlas.
tade volym borde ingå
Som sig bör inleds boken med ett försök att
i grundutbildningen
besvara frågan om vad religionsundervisning är
för varje svensk religioch förser läsaren med några praktiska redskap
onslärare. Även om vi
för att själv besvara frågan i sin kontext (M.
börjat få en del svenska Rothgangel, What is religious education? An
arbeten på området, exempelvis Malin Löfstedt
epistemological guide) I tre kapitel behandlas
(red. 2011) Religionsdidaktik: mångfald, livsfrå- ämnets didaktik, historia och olika ”concepgor och etik i skolan (anmäld i RPT nr 27) och
tions” (approaches eller modeller, om man så
min egen (2009) Samtal vid brunnar. Introdukvill). Det sistnämnda ger en god översikt över
tion till religionspedagogikens teori och didaktik ämnets olika fokus, alltifrån en förkunnelseinsaknas fortfarande en grundläggade bok på omriktad kyrklig undervisning i skolan till nyare
rådet på ett, för de flesta, tillgängligt språk.
former såm ”performativ Religious Education”
Basics of RE är en översättning av den senast
reviderade utgåvan (2012) av ett kompendium
som växt fram i tyskspråkig miljö sedan 1984.
Redaktörerna på den tiden på den tiden hette
Gottfried Adam och Rainer Lachmann, som den
här gången presenteras som medarbetare bland
utgivarna. En jämförelse med den första upplagan visar att en omfattande modernisering ägt
samtidigt som dess tyska kontext är märkbar och
ger framställningen en extra krydda för den som
tror på dialogens kreativa möjligheter.
I sina 26 kapitel behandlar den nya boken
religionspedagogikens teori och didaktik, det
RPT Nr 28 Hösten 2014
(s 76f).
Schweitzer och Adam/Lachman diskuterar
religionsämnets uppgift och plats i skolan (kap.
V, VI och VIII). Religionens plats vid sidan om
religionsundervisning i skolan hör delvis samman med den allmänna kyrka-skola-frågan som
den ser ut i Tyskland men också synen på religionen som kulturellt och politiskt fenomen och
därmed dess betydligt mera komplexa kontaktyta med andra ämnen i skolan. Adam/Lachmanns
diskussion om ämnets plats i skolan är präglad
av sin speciella kontext men kan också ge stoff
för reflexion i svensk och nordisk kontext. I nära
anslutning till dessa bidrag befinner sig också
M. Schreiners artikel om relationen mellan Re
och andra ämnen i skolan.
Av de båda översikterna om religionsämnet
i de tyska förbundsländerna (IX) och i Europa
(X) har kanske det sistnämnda av Peter Schreiner vid Comenius-Institutet störst intresse för de
flesta läsare. Variationerna som växt fram mellan
olika delar av Tyskland kan ändå ha sitt intresse
som typexempel för ganska skilda former också
inom den till synes ganska strikta ram som anges i den tyska grundlagen (§ 7).
Fem kapitel tar upp eleven ur olika perspektiv: empiriskt, sociologiskt, psykologiskt,
teologiskt och i relationen elev-lärare, där genderfrågan ställs i centrum (kap. XII-XVI). Ännu
ett par kapitel ägnas åt lärarutbildning och lärarkompetens (XVII-XVIII). Frågan om ”religiös
kompetens” och hur en sådan förhåller sig till
pedagogiska normer (XX) kan med fördel studeras tillsammans med följande kapitel om olika
dimensioner i lärandet (XXI), där de numera
välkända begreppen learning about, learning
from och learning in – tillsammans med en del
andra begrepp beskrivs och kommenteras.
Tre olika teman får en särskild behandling,
nämligen bibliska, systematisk-teologiska och
interreligiösa teman (XXIII-XXV). Var och ett
är nog så intressanta och inte minst hur det sistnämnda växt fram i tysk protestantisk och katolsk kontext – som en jämförelse med vår egen
tradition, där den helt nyligen avlidne Sten Rodhe redan på 1950-talet var en pådrivande kraft.
Rune Larsson
***
31
Religionskunskap i svensk skola
Perspektiv på religionskunskap i svensk skola. Föreningen lärare i religionskunskap, Årsbok 2013
En hel packe med
FLR:s årsböcker borde
finnas på varje skola
och varför inte också i
varje församling, kort
sagt hos alla som vill
hålla sig någorlunda
uppdaterade om vad
som ryms i det breda
perspektiv som skolans religionsundervisning
försöker greppa. Två tips: Gå in på Föreningen
Lärare i Religionskunskaps alldeles utmärkta
hemsida och låt dig fascineras av allt som bjuds
(www.flr.se). Det andra tipset: Skaffa hem Årsbok
2013 (även om den kom ut i år), läs den och
unna dig lite god bildning.
alltså ett bredare perspektiv än enbart religionskunskapen. Därmed blir det också naturligt att ta
upp andra önskemål om befrielse från undervisning. Signalord – både allmänt kända och andra
– som sexualkunskap, idrott, musik, ”hederskultur” och vad som följer av sådant. Författaren
får anledning att diskutera och belysa samspelet
mellan skolan, föräldrarna, barnen och lärarna,
gällande regelverk men också deras tillämpning
i praktiken.
Hanna Zipernovszky hjälper oss att se på
oss själva med artikeln: Det svenska religionskunskapsämnet från ett östeuropeiskt perspektiv.
Personligen minns jag den nästan chokerande
upplevelsen jag hade vid mötet av nordiska kolleger för 40 år sedan. Tänk att vi var så olika!
Samtidigt gav mötet med de andra insikter om
mig själv och den egna traditionen. Författaren
inleder en rad artiklar med liknande utifrånperspektiv.
Zipernovszky inleder med att återge några
reaktioner hon hämtat in från några ungdomar
och forskare i hennes ursprungsland Ungern.
En annan källa som hon refererar till är ungerskspråkiga webbsidors information om den
svenska skolan. En tredje informationsväg hon
använder är ungerska lärare med kännedom om
den svenska skolan och vad de särskilt fäst sig
Pernilla Ouis: Religiös tolkning och praktik i vid, exempelvis målet att förmedla en humanistisk allmänbildning. Flera lyfter fram religionsskolan med underubriken Om befrielse från undervisning, religionsfrihet och barnets rättigheter undervisningens stora vikt för att ge förståelse
för den egna kulturen och historien.
i skolan. Spännande och överraskande ingång:
handlar om ”hur elevernas religion påverkar
En av de verkliga experterna på europeisk
undervisningen i övriga ämnen.” Här får läsaren religionsundervisning, Peter Schreiner vid
Redan förordet kan vara värd en blomma –
numrets tema: Perspektiv på religionskunskap
i svensk skola av redaktörerna Bodil LiljeforsPersson & Nils-Åke Tidman. En kort, enkel och
informationsmässigt laddad introduktion till en
rundresa i dagens religionskunskapsmässiga
landskap.
RPT Nr 28 Hösten 2014
Comenius-Institut i Tyskland, skriver om den
svenska religionsundervisningen ”in the context of a European perspective”. Med sin breda
erfarenhet har han möjlighet att kombinera
framställningen med en övergripande europeisk
orientering och de särdrag den svenska religionsundervisningenuppvisar. Det handla om de
varierande relationerna mellan staten och de
religiösa gemenskaperna men också hur ämnets
profil kan beskrivas som ett samspel mellan
kulturella, politisk och religiösa ”biografier” för
respektive land. Artikeln avslutas med en utförlig litteraturlista.
Geir Skeie är norrman men sedan åtskilliga
år verksam i Sverige, vilket ger honom extra
goda förutsättningar att på lite distans betrakta
den svenska religionsundervisningen. Hans något tankeväckande (och ironiska?) rubrik lyder:
”Svensk religionsundervisning og ´livsfrågepedagogik´ – en gave til verden? Artikeln ger
en välinitierad genomgång av livsfrågepedagogikens framväxt vid början av 1970-talet, dess
mottagande och genomslag samt den kritik den
mötts av, dels i ett tidigt skede men också på senare tid. (Här kan noteras att han tyvärr missade
en relativt ny avhandling med en kritisk diskussion av frågan, nämligen Caroline Gustavsson
(2013) Existentiella konfigurationer). Det förtar
ändå inte värdet av Skeies framställning.
Dansken Tim Jensen förser oss med några
”betraktinger ´från hinsidan´”, när han skriver
om religionskunskapen i den svenska gymnasieskolan. Hans utifrånperspektiv ger honom
möjlighet att jämför den svenska undervisningen
med i första hand den danska. Ett särmärke är
32
den svenska kontinuiten mellan grundskolans
och gymnasiets religionskunskap. En annan
fråga som ventileras är ämnets anspråk på vetenskaplig förankring, där han visserligen noterar
likheter men en tydligare förankring i Sverige.
En tydlig skillnad visar sig i gymnasiets uppdrag
att bidra till etiska fostran. Området täcks väl
in i båda ländernas grundskola men saknas helt
i det danska gymnasiet! Ännu en viktig iakttagelse gäller synen på kristendomen i förhållande
till andra religioner. I båda ländernas kursplaner
finns uttryck för kristendomstraditionens särställning vid sidan om en slags jämställd syn på
samtliga världsreligioner. Det kan noteras att
islam på senare tid fått en tydligare framskrivning i den danska undervisningen.
Noterar gärna också den avslutande artikeln
av Hugo Verkest: Get the picture! The ´visual
factor´ in Religious education. Temat kan antas
vara generellt, inte bara för västvärlden utan
globalt. Det handlar nämligen om informationssamhället och de smarta mediernas snabba och
visuella kommunikationsflöden och betydelsen
av att gräva djupare i vad detta innebär för vårt
sätt att bygga och kommunicera kunskap, som
inte alltid bara är begränsad till sådant som kommunicerades i ”gamla” kanaler. Varsågod, alltså,
att fördjupa dig i det kunskapsrum där redan
världens barn och unga är hemmastadda. För
som lärare och vuxna behöver vi också finnas
med – tillsammans – för att dela och värdera nya
och nygamla insikter.
Rune Larsson
***
RPT Nr 28 Hösten 2014
Jesu död och uppståndelse i religionsundervisningen
och här tar jag hjälp av redaktionens översikt.
Den första delen består av material från den
österrikiska fortbildningskonferensen 2013 på
Tod und Auferstehung Jesu
häftets tema: Jesu död och uppståndelse i religiim Religionsunterrich.
onsundervisningen. I sin inledande artikel sätter
Schulfach Religion. Jahrg.
32/2014 Nr. 1-4. LITMaria Katharina Moser ett frågetecken i sin
Verlag, Wien und Berlin.
rubrik: Im Kreutz ist Heil? (I korset finns fräls(292 s)
ning?). Hon utgår från ett feministisk perspektiv
Den österrikiska fören- på korsteologin. I stället för att söka efter en
ingen för (evangeliska) förklaring, förespråkar hon en bredare tolkning
som ansats för fortsatt samtal. Begreppet offer
religionslärare förser
används på många olika sätt – alltifrån ungsina medlemmar med
domlig slang till de dagliga nyhetsrapporterna.
ett mycket ambitiöst
Moser slår i en följande artikel en bro till en
fortbildningsmaterial
teologisk tolkning av offret (liksom korset och
i form av sin tidskrift,
uppståndelsen), genom att lyfta fram aspekterna
Schulfach Religion. Det senaste numret bjuder
på ett omfattade material på temat Jesu död och erkännande och förnedring.
uppståndelse i religionsundervisningen. Även
Barbara Rauchwarter ger sig i kast med
om tidskriften vänder sig till en form av konfes- innebörden av uppståndelsen. ”Uppståndelse är
sionell undervisning har den massor av matnytmer än den privata påskeleden”. Uppståndels är
tigt material också för svenska sammanhang
en protset mot döden, skriver hon.
– både i skola och kyrka. Tråkigt bara att språket
Uppståndelse i sjukhuskontext med ansats i
är så knepigt för många.
den konkreta situationen och erfarenheten vid
Numret är det sista i pappersformat. Nästa år själavården hos en döende är temat för Margit
övergår den till att bli en online-tidskrift, då den Leuthold tankar för religionsundervisningen.
kan hittas på http://etfrp.univie.ac.at/gevrp/
Jutta Henner tar upp skildringen av Jesu död
Innehållet i det senaste numret har (som van- och uppståndelse i utomkanoniska skrifter. Här
finns uppslag för en undervisning i dialog med
ligt) tre avdelningar. I den första avhandlas temat av exegetisk och pedagogisk expertis. Andra judisk tradition.
avdelningen är praktiskt inriktad och den tredje
Följande avdelning om religionsundervisavdelningen presenterar ett knippe litteratur (till ningens praxis inleds med en artikel om kyrkoövervägande delen av prof. Gottfried Adam,
historiedidaktik. Skribent är Lucia Maestro,
mångårig medarbetare i tidskriften). Det är inte
som nyligen behandlat ämnet i en avhandling.
möjligt att ge mer än några glimtar av innehållet Sascha Flüchter presenterar didaktiska tankar till
33
Bibelns berättelser om Abraham. Arbetet bygger
på ett tävlingsbidrag om undervisning och lärande i en kristen-judisk kontext. Ett andra bidrag
av författaren bygger på erfarenheter som skolpräst, där han behandlar ämnen som skolgudstjänster och elevvård. Temat kvinna och arbete i
kyrkans församlingar behandlas av Julia Isabel
Getzlaff. Ansatsen tar hon hos Paulus´ uttalande
om att kvinnan skall tiga i församingen och genomför en exeges av texten och olika tolkningsmöjligheter av denna. Framställningen spetsas
till med aktuella exempel från kyrkans liv.
Ett par kortare bidrag med exempel från
nyare forskning avslutar avdelningen. Den första
är Christian Grethlein som diskuterar en så
kallad performativ religionspedagogik. Det sista
bidraget tar upp C.G. Jungs typologi som grund
för undervisningsdidaktik.
Rune Larsson
***
Praktisk kunskap med plats för
kroppslighet
Philipp David, Hartmut Rosenau, Aaron Schart (Hg)
Wagnis und Vertrauen. Denkimpulse zu Ehren von
Horst-Martin Barnikol. Theologie: Forschung und
Wissenschaft, LIT Verlag, Berlin, 2014 ( 372 s)
Festskrifter är en alldeles speciell form av publikationer. En aspekt är att de består av en rad läsvärda artiklar om viktiga saker av framstående
forskare – men där de enskilda bidragen samRPT Nr 28 Hösten 2014
tidigt har en tendens att bli lite osynliggjorda.
Detta dilema blir extra tydligt, om, som i det här
fallet, föremålet har en stor bredd i sin profession, så att fokuseringen lätt blir diffus.
Professor HorstMartin Barnikol är i
grunden systematiker
med särskilt intresse
för Karl Barth och Dietrich Bonhoeffer. Till
detta har han fogat sitt
intresse för religionspedagogik, som också
ingår i hans professur
Essen, där han undervisat blivande teologer
och religionslärare.
Mot den bakgrunden har festskriftens bidrag
delats upp i fyra avsnitt och från den tredje delen
på temat religionspedagogik och bildningsteori
har jag valt att mycket översiktligt kommentera
ett par av bidragen.
Människa i relationer
Avdelningens första artikel av Rudolf Englert:
Gott Raum schaffen. Umrisse einer absichtslosen Religionspädagogik (ung. Öppna en plats för
Gud. Skiss till en funktionell/eller öppen/ religionspedagogik) kan ha ett visst intresse om man
bortser från själva ansatsen i ett trosperspektiv.
Om man översätter tanken på att upptäcka spår
av Guds existens till det något mindre anspråksfulla om troende kristnas föreställningar av Gud,
kan resonemanget bli meningsfullt också utanför
den inomkyrkliga miljön och i ett religionsvetenskapligt sammanhang.
Då anmäler sig frågor om en människosyn
som lyfter fram människans som relationsvarelse, en person som blir till i mötet med den
andre, eller i att vara till för andra. I anslutning
till detta beskrivs också den kristna kyrkan och
församlingen ”nyfiken för andra”, en som lär
av det främmande, det andra. I stället för att se
religionsundervisningen som ett redskap att föra
in människor i det kyrkliga rummet och dess
tro bör inriktningen vara öppet och funktionellt
genom att visa på den kristna trons praxis. Det
kan handla om att forma mänskliga miljöer, där
människor kan mötas ansikte mot ansikte, att
visa på lisstilar, präglade av empati och nästankärlek.
Likt många andra pedagoger tar författaren
också fram Emmausberättelsen (Luk 24) som
exempel på att som lärare gå vid sidan om och
ge medvandrarna tid att själva komma till insikt.
Europaperspektiv på bildning och religion
Hans-Günter Heimbrock tar upp det viktiga
Europa-perspektivet och ger en översiktlig
orientering om hur den förändrade religiösa
Europa-kartan på senare tid också lett till att den
religionspedagogiska aspekten getts ett växande
utrymme inom EU. Utöver de exempel Heimbrock nämner på nyare initiativ på det europeiska bildningsområdet, där den religiösa pluraliten börjat synliggöras, får läsaren också hjälp att
själv orientera sig om den viktiga process som
är på gång. Noteras kan att ännu en välkänd reli34
gionspedagog, nämligen Robert Jackson, sedan
många år gett viktiga bidrag till arbetet på denna
arena.
är performativ; den är kroppslig, lekande, rituell
och samtidigt historisk, kulturell; performativ
kunskap kommer till i face-to-face-situationer”.
Heimbrock summerar sin artikel med tesen
att europeisk bildning behöver religionen och
särskilt den kristna med dess betoning av att
vara till för den andre, för den som saknar starka
resurser. Det ligger i den humana kulturutvecklingens eget intresse att ta vara på religionens
bidrag för ett mänskligare Europa. I det arbetet
bör också religionspedagogik och bildningsarbete ges en central plats.
Särskilt den första artikeln av Harald Schroeter-Wittke formas närmast till en lovsång eller
– om man så vill – ett stridsrop för kroppslighetens plats i undervisningen. ”Utan kroppslighet
går det inte” eller ”Utestängandet av kroppsligheten leder till identitetsproblem”, är bara några
exempel på detta. Författaren påminner också
om att det egentligen handlar om en gammal
tanke i kristen tradition, som så tydligt lyfter
framhåller att tron visar sig som någon man lever.
Undervisa för frihet och rättvisa
Martin Schreiner skriver om en religionsundervisning för rättfärdighet. En het potatis, ja,
men angelägen också i ett ämne som religionskunskap och visar med stöd av både praktiska
erfarenheter och religionspedagogisk teori hur
religionsundervisningen kan ge väsentliga bidrag till detta för dagens samhälle så viktiga
område.
Författarens framställning är i högsta grad
läsvärd både med tanke på den teologiska reflektionen och förslagen till pedagogisk praktik. Gillar det kreativa perspektivet och medvetenheten
om att kunskap i en pedagogik med skapande
processer kan överraska genom att aldrig/sällan
vara förutsebar.
Rune Larsson
***
Praktisk kunskap med plats för kroppslighet
Den religionspedagogiska avdelingens två sista
bidrag tar upp en delvis ganska ny och oprövad
religionspedagogisk modell, nämligen ”performance”, närmast gestaltande. Utan att förringa
texten lyfter man fram framställandet av innehållet, ungefär som teatern gestaltar ett drama.
Vi känner till själva saken i Bibliodrama med
dessa processer och iscensättande dramaturgi.
Viktiga iakttagelser här är den kunskap som
växer fram ur handlandet, praktiken. Ett citat
illustrerar vad det rör sig om: ”Praktisk kunskap
RPT Nr 28 Hösten 2014
35
In memoriam
Lektor Sten Rodhe
Sten Rodhe, teol.dr och lektor i religionskunskap, avled den 21 september 2014 i Lund i
en ålder av nära 99 år.
Sten Rodhe är ett bekant namn särskilt för
många äldre kristendomskunskaps- / religionskunskapslärare. Hans senare år präglades av
svår hörselnedsättning, vilket begränsade hans
möjligheter att delta i diskussioner kring religionskunskapsundervisningen. Han utvecklade
då meditationen i linje med sitt tidigare arbete
med doktorsavhandlingen från 1946, Deliver us
from evil: studies on the Vedic ideas of salvation, vilket förutsatte studier både i sanskrit och
indologi. Avhandlingen lades fram vid en tid då
intresset för hinduism inte var riktigt väckt men
i en tid då världen började vidgas efter andra
världskriget och möjligheter till nya kulturmöten
skapades. Snart skulle det också bli annorlunda.
1950 blev Sten Rodhe lektor i kristendomskunskap och filosofi i Karlstad. Det blev inledningen till hans betydelsefulla insatser både för
religionsundervisning i svensk skola och för
icke-kristna religioners plats i religionsundervisningen. Redan före sin lektorsutnämning hade
han studerat religionsundervisning vid Yale Divinity School i USA. Han deltog som expert på
frågor om kristendoms- / religionsundervisning
i andra länder inom ramen för den då pågående
utredningen om förhållandet mellan kyrka och
stat. Under 1960-talet medverkade han i pågående läroplansarbete och ledde vidareutbildning av
religionskunskapslärare för det nya gymnasiet.
RPT Nr 28 Hösten 2014
1965–1973 var Sten Rodhe ordförande för
FLR. Under den tiden lade han ned mycket arbete inte minst genom att delta i konferenser på
olika håll i världen, bl.a. i samarbete med RPI,
för att tillföra svensk religionsundervisning nya
problemställningar och metoder. Han deltog
i konferenser kring religionsundervisningen i
England, han träffade både Ivan Illich och Paulo
Freire och förde kunskapen om dem vidare till
svensk debatt. Sten Rodhe var en av de första
som insåg att svensk religionsundervisning inte
skulle kunna utvecklas vidare om den inte stod i
kontakt med utvecklingen i andra länder.
avhandling, Deliver us from evil : studies on the
Vedic ideas of salvation, ur religionskunskapsperspektiv var ett tecken i tiden. Problemet om
frälsning var den stora och viktiga frågan inom
evangelisk-luthersk kristendomstolkning. Den
hade Sten som biskopsson växt upp med. Valet
av avhandlingsämne kan tolkas som ett uttryck
för Stens önskan att få veta hur denna viktiga
fråga tolkades i andra religiösa traditioner. Detta
intresse för vidgade horisonter och jämförande
studier både innehållsligt och undervisningsmetodiskt formade Sten Rodhes religionspedagogiska insatser.
För många kristendoms- / religionskunskapslärare är Sten Rodhes namn knutet till hans läroböcker för gymnasieskolan och hans arbetsblad
för grundskolan. De har omarbetats i flera upplagor och används delvis fortfarande.
Det finns personliga vittnesbörd
om att Sten
Rodhes lärobok utgjorde en
viktig
inspiration
till att läsa
teologi.
Avsikten är att i FLR:s årsbok för 2015 återkomma i en längre artikel till Sten Rodhes religionspedagogiska insats för svensk skola.
Sven-Åke Selander
Under
1960-talet steg
intresset för indiska
religioner markant,
inte minst utifrån begreppet
meditation. Det är intressant
att konstatera att Sten Rodhes
36