Transcript Att förstå etik och finna förhållningssätt

UTGES AV FÖRENINGEN LÄRARE I RELIGIONSKUNSKAP
Religion& Livsfrågor
ATT FÖRSTÅ ETIK OCH
FINNA FÖRHÅLLNINGSSÄTT
NR 2 • 2010
TEMA
Att förstå etik och finna förhållningssätt
» Att lära, ochlära ut etik, samt att finna förhållningssätt
» Etikenochreligionsämnet
» Etiska dilemman– enpedagogisk utmaning
» Ansiktsslöjor, fasta ochemotioner – omlärares värdegrundsarbete
» Att gestalta alla på ett värdigt sätt
– det dulär ut, dina antagandenochattityder har etisk relevans
EN
MOSAIK
– bilder av mångfalden
Religionskunskap A
EN MOSAIK – för aktiva
ställningstaganden!
NU MED D
LÄRARHANG!
LEDNIN
En mosaik är en tydlig och elevnära bok för
gymnasiets A-kurs i religionskunskap.
Läromedlet består av tre större block:
Kultur och religion,
Religioner och livsfrågor samt
Att vara människa.
L 13
ITE
KAP
EN MOSAIK
• innehåller faktakunskaper, begrepp och
modeller
• ger eleverna verktyg för att delta i det
offentliga samtalet om mångkultur,
religion och etik
• följer en bestämd struktur för att öka
förståelsen av såväl religionernas innehåll,
som deras roll i dagens samhälle.
Kärlek
lek.
tolka kär
stå och
som
sökt för
eller se
turer för
en
tro på
alla kul
kärlek
n kan
r och
ot ma
man på
i alla tide
som någ ? Och hur ser
skor har
kärlek
Männi
fattas
lek i dag
upp
kär
nga
vi på
För må
Hur ser
turer?
ning.
och kul
livets me
gioner
olika reli
m
ino
n älsatt ma
ISK AN
n säger
leken.
MÄ NN
När ma
av kär
AN DE
är svårt. n några sidor
, barn,
ÄL SK
kärlek
föräldrar
ver ma
reppet
slor till
beskri
niera beg
pa kän
r livet
dju
r.
av
Att defi naturen elle
tima”
g
partne
eller ”in
d,
olika sla
r till en
kar Gu
ntiska”
så vara
ar elle
häftiga
ma
ock
pis
kan
r, kom
t den ”ro upplevas i den a men
Kärlek
isk
rföräldra andlar främs
kan
nn
mo
lek
,
mä
t beh
syskon
nna kär
annan
kapitle
or. De
ån till en hållande.
åtr
Det här llan människ
la
uel
för
heta sex
ns i ett
en me
r i den
kärlek
som fin
sen elle
a band
förälskel känslomässig
förälsmed en
i de
också
nniskor ver det som
två mä
beskri
där
mellan
tillvaro
lse
e kanske
lation
Förälske en kärleksre r är förälskad stillstånd, en och roligt.
jar
tag
ullt
it elle
t undan t, meningsf
Ofta bör som har var
st fanssig
me
mä
tisk
den
De
slo
ri och
kelse.
rkt kän
ns fantas
et kän
erad, felf
cket sta
ett my
ända. Liv r ofta idealis
i bli
ställt på
kad
allt är
äls
.
n är för
jorden
Den ma nniskan på
a mä
tastisk
DE N
EGEN HEMSIDA!
www.bonnierutbildning.se/enmosaik
med lärartips och bilder till
samtliga block!
Läs mer om En mosaik på vår hemsida!
www.bonnierutbildning.se
Order/information: Tel 08-696 86 00, fax 08-696 86 10, www.bonnierutbildning.se
2|
RELIGION & L I V S FR Å G OR
3
R EDAK T ÖR EN HÄLS AR
INNEHÅLL
4
Ordförandetankar
Nils-Åke Tidman
6-7
Att lära, och lära ut etik, samt att
finna förhållningssätt
Karin Sporre
8-9
Etiken och religionsämnet
Malin Löfstedt
10-12 Etiska dilemman – en pedagogisk
utmaning
Gull Törnegren
Etik
13-15 Ansiktsslöjor, fasta och emotioner –
om lärares värdegrundsarbete
David Lifmark
i religionskunskap och skola
I samband med att jag för några år sedan intervjuade några gymnasielärare i
religionskunskap gjorde jag några reflektioner över etikområdet så som det
framstår i dessa intervjuer. Att etik beskrivs som ett centralt område inom
ämnet förvånar knappast någon. Mera förbryllande är kanske att fältet å ena
sidan framstår som ett område för sig självt, vid sidan om annan religionskunskapsundervisning och å andra sidan – samtidigt – som ett fält med tämligen
flytande gränser.
Att etik framstår som ett område vid sidan om beror på att det inte självklart beskrivs som integrerat i övriga studier t.ex. av skilda religioner, även om
sådana berättelser också förekommer. Etik beskrivs upprepat som ett särskilt
avsnitt som gärna studeras i form av grupparbeten. Först genomförs kanske en
genomgång av skilda etiska teorier varefter dessa appliceras på ett antal olika
frågor som uppmärksammas i grupp. Exempel på sådana frågor som omnämns
i intervjuerna är dödsstraff, abort och eutanasi. Frågorna utgör ständigt debatterade spörsmål samtidigt som de för de flesta av oss knappast utgör exempel
hämtade från den omedelbara vardagen.
På samma gång som etik alltså kan förstås som ett område som lätt hamnar
vid sidan av annan religionskunskapsundervisning framstår det som ett fält som
är svårt att avgränsa. Etik och etiska samtal blir något som lätt flyter samman
med existentiella samtal, samtal om livet och våra livsfrågor. Vad som utgör
undervisningens innehåll riskerar att framstå som oklart.
I FLR vet vi att etik är ett område som intresserar lärare. De temanummer
av Religion & Livsfrågor och de årsböcker som berört dessa frågor efterfrågas
mer än andra. Det skulle också kunna bero på att det saknas texter som beskriver och diskuterar etikundervisning, något som flera författare i det här aktuella
numret påtalar.
För att möta det stora intresset för etik har vi bett Karin Sporre, TD i etik
och professor i pedagogiskt arbete, att vara redaktör för ett sådant temanummer. På så sätt får vi möta en serie artiklar där etikundervisning diskuteras i
relation till läromedel och utbildning. Vi får ta del av texter som uppmärksammar värdefrågor och förhållningssätt till dessa i såväl teori som praktik. I
sin inledande artikel med rubriken ”Att lära, och lära ut etik, samt att finna
förhållningssätt” ger Karin Sporre en introduktion i till dessa frågeställningar,
texter och deras författare.
Jag önskar er alla intressant läsning och berikande samtal!
16-17 Att gestalta alla på ett värdigt sätt –
det du lär ut, dina antaganden och
attityder har etisk relevans!
Katarina Nordin
18
Recension: Allt du behöver veta
innan du börjar arbeta med
jämställdhet i skolan
Johanna Gustafsson Lundberg
19
Recension: Genus och religion
Annika Lindskog
m e d v e r k a n d e i d e t ta n u m m e r
Karin Sporre
Umeå universitet
[email protected]
Malin Löfstedt
Uppsala universitet
[email protected]
Gull Törnegren
Högskolan Dalarna
[email protected]
David Lifmark
Högskolan Dalarna
[email protected]
Katarina Nordin
[email protected]
Johanna Gustafsson Lundberg
Högskolan Dalarna
[email protected]
Annika Lindskog
Göteborgs universitet
[email protected]
CHRISTINA OSBECK
AT T FÖ R S TÅ ET I K O C H FI N N A FÖ R H Å L L N I N G S S Ä T T 2 : 1 0
|3
OR DFÖR ANDETANK AR
Varför vill Jeppe inte jobba?
Under vårterminens första halva har jag haft förmånen att få delta i en utbildning
inom Lärarlyftet. Den har handlat om ledarskap för lärare och det är Göteborgs
universitet som har anordnat den. Utbildningen har gått på helfart och vi som
har kommit med i urvalet har fått bra ekonomiska villkor under utbildningstiden.
Innehållet har varit brett med utmärkta föreläsningar om ledarskapsteorier, seminarier och övningar i konflikthantering mm.
Jag kan verkligen rekommendera denna utbildning!
Kurslitteraturen har också varit bred med bland annat
artiklar ur Pedagogiskt Magasin. Jag tar tillfället att
i ordförandetankar för detta nummer av Religion &
Livsfrågor presentera den bok i kurslitteraturen som på
ett särskilt sätt har gripit mig. Det är Håkan Jenners
Motivation och motivationsarbete i skola och behandling
(2004). Den är utgiven av Skolverket och kan hämtas
ner från myndighetens hemsida.
Vi som arbetar inom individuella programmet
– och kanske även andra lärare – uppfattar ofta våra
elevers passivitet som det största problemet. Eleverna
mår inte bra, uteblir från lektioner och orkar inte visa
något intresse över huvud taget. Det är då viktigt att
försöka analysera vad passiviteten beror på. Har de inte
tillräcklig motivation? Eller är det lättja som hindrar
dem? Ordet motivation kommer från det latinska
’movere’ som har med rörelse att göra. Hur får vi de
här eleverna att röra på sig och bli aktiva? Ofta kan
det vara så att elevens många tidigare misslyckanden
har lett till att han eller hon har sänkt sin anspråksnivå
till ett minimum, påpekar Jenner. Alla människor
vill skydda sig mot misslyckanden. Vår personliga
värdighet är det sista vi ger upp. Genom att anpassa
anspråksnivån till tidigare erfarenheter skyddar vi oss
Religion & Livsfrågor
Utges av Föreningen
Lärare i Religionskunskap
Årgång 40. ISSN: 0347-2159
Redaktör Christina Osbeck
Ansvarig utgivare Annika Lindskog
Redaktionens adress
c/o Christina Osbeck
Ängskogsvägen 35
656 71 Skattkärr
tel 054-86 41 76, 070-388 11 38
[email protected]
Annonser
Gunnar Iselau, Karlskronavägen 6D,
121 52 Johanneshov, tel 08-6441721
[email protected]
Prenumeration & distribution
Nils-Åke Tidman
Timotejgången 3, 417 76 Göteborg
tel 031-26 56 96
4|
RELIGION & L I V S FR Å G OR
Föreningen lärare
i religionskunskap (FLR)
Ordförande Annika Lindskog
Nyebrostigen 58, 443 30 Lerum
tel 0701-474 446
0302-122 24
Vice ordförande Nils-Åke Tidman
Timotejgången 3, 416 76 Göteborg
tel 031-26 56 96
Sekreterare Ingemar Lundström
Leires väg 84, 443 51 Lerum
tel 0302-157 52
Skattmästare Nils-Åke Tidman
Timotejgången 3, 416 76 Göteborg
tel 031-26 56 96
Ledamöter
Ola Björlin
Narvavägen 9, 724 68 Västerås
tel 021-13 15 38
Torsten Blomkvist
Manhemsvägen 4 H, 791 32 FALUN
tel 023-77 82 94 (arb)
från misslyckanden. Elevers passivitet kan med den
här utgångspunkten framför allt tolkas som en rädsla
för att misslyckas – igen. ”Att ständigt misslyckas tär
på självförtroendet. För att skydda sig kan individen
reagera med passivitet eller aggressivitet.” (s. 60).
Människor söker bekräftelse genom att söka sig till
miljöer och livssituationer som liknar det de tidigare
har upplevt. Den som alltid har misslyckats och är
omgiven av misslyckanden känner sig ”hemma” i den
miljön och det krävs något extra för att en person ska
våga lämna ett sammanhang som han är van vid –
även om det är destruktivt. ”Pedagogen måste alltså ge
den trygghet som behövs för att eleven och klienten
ska ’våga vilja’ ”(s. 45).
För att bygga upp en elevs anspråksnivå och självkänsla är det viktigt att läraren låter eleven själv sätta
upp mål, närliggande mål. Det är ingen hjälp att ge
passiva elever väldigt enkla uppgifter. Att berömma en
elev för att han eller hon har klarat av en sådan uppgift
kan vara kontraproduktivt. Eleven känner då att
läraren inte tror att han/hon kan klara av något annat
än så fundamentala uppgifter. Samtidigt måste våra
elever som har så många upplevelser av misslyckanden
bakom sig skyddas från att åter misslyckas. Pedagogen
har en krävande uppgift i att tillsammans med eleven
Olof Franck
Karl Johansgatan 47 G
414 55 Göteborg
tel 0500-46 42 90 (arb)
Årsbok
Redaktörer: Bodil Liljefors-Persson,
Emma Hall.
ISSN: 0348-8918
Emma Hall
Erikslustvägen 30 C, 217 73 Malmö
tel 040-12 79 61
Medlemsskap
Medlem blir man enklast genom att
anmäla till skattmästaren. Adress ovan.
För medlemsavgiften (250 kr) erhåller
man årsbok och tidsskriften (4 nr/år).
För pensionärer är avgiften 200 kr.
För studerande är avgiften 100 kr.
Ulf Jämterud, Bragevägen 26
194 63 Upplands Väsby
tel 08-760 77 65
Bodil Liljefors-Persson
Ö. Bernadottesgatan 82
216 17 Limhamn
tel 040-16 28 86
Sven-Göran Ohlsson
Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv
tel 0413-55 55 44
Christina Osbeck
Ängskogsvägen 35, 656 71 Skattkärr
tel 054-86 41 76
FLR PlusGiro 15 69 53-2
Hemsida www.flr.se
Tryck & form
Prinfo Grafiskt Center, Malmö 2009
formulera engagerande och lagom krävande mål som kan
ge eleven en upplevelse av framgång som sedan kan höja
anspråksnivån ytterligare ett steg.
FÖRÄNDRA ATTRIBUTION
Inom motivationsforskningen är begreppet attribution
grundläggande. Det handlar om vilken förmåga att uppnå
uppsatta mål som en person tillskriver sig själv och hur han
förklarar sina misslyckanden. Man skiljer på yttre och inre
faktorer. De inre är personens förmåga och ansträngning, de
yttre är uppgifternas karaktär och graden av tur och otur som
den enskilde har. Det finns ett destruktivt mönster för attributioner som innebär att personer med starkt självförtroende
förklarar sina framgångar som resultat av inre faktorer som
de själva styr som deras förmåga och ansträngning. Misslyckanden hänför de till bristande flit vid det aktuella tillfället.
Personer med lågt självförtroende tenderar att attribuera
tvärtom. Framgång ser de som resultat av yttre faktorer som
de inte kan påverka såsom tur och uppgifternas svårighetsgrad. Misslyckande förklarar de däremot med inre faktorer
såsom bristande förmåga och ansträngning. Följden blir att:
”De med starkt självförtroende tvivlar inte på sig själva, ens
efter misslyckanden. De med svagt självförtroende tror inte
på sig själva, ens efter framgångar” (s. 58). När personer med
lågt självförtroende lyckas och är framgångsrika känner de
därför stor vilsenhet. En viktig uppgift för pedagogen är att
långsamt lära elever som misslyckats ofta ett nytt attributionsmönster som kan ge dem ökat självförtroende. Vägen
dit är att eleven alltmer själv får formulera realistiska mål
utifrån sina intressen. Motivationsforskaren Kurt Lewin
såg tidigt betydelsen av att utbildning engagerar barns och
ungdomars intressen:
Barnets frihet att ställa upp egna mål efter sina behov är inte ett
pedagogiskt hinder. Det är ett villkor för utveckling. Det är samtidigt nödvändigt att ett barn som har valt ett mål inte besparas
svårigheterna att nå det. Å andra sidan får svårigheterna inte bli
så stora att barnet avstår från egna mål eller flyr från en obehaglig
verklighet till något verklighetsfrämmande. (s. 60).
NÄRLIGGANDE OCH INTRESSANTA MÅL
Motivation handlar om att sätta upp mål, bedöma värdet
av att nå målet och riskerna för att missa målet. Kurt Lewin
uttryckte redan på 1930-talet motivation som en ekvation:
”Målets värde är lika med uppnåendets värde gånger uppnåendets sannolikhet minus misslyckandets värde gånger
misslyckandets sannolikhet.”(s. 40).
Mål som är väldigt avlägsna har liten betydelse för motivationen. Att läsa kursplanernas formuleringar för vad eleven
ska uppnå kan ju vara bra men det ger inte någon stark
motivation till eleven eftersom målen som beskrivs där är
så otydliga och avlägsna. Det är istället viktigt att sätta upp
närliggande, intressanta och konkreta mål. Pedagogens
viktigaste uppgifter är att hjälpa eleven fram till ett realistiskt mål och till en realistisk bedömning av möjligheterna
att nå målet. Elever med många misslyckanden bakom sig
har ibland en tendens att sätta upp mycket höga mål – som
en sorts kompensation – samtidigt som de underskattar sin
egen förmåga att nå några mål över huvud taget. Pedagogens
uppgift är att minska denna destruktiva spänning genom att
föra mål och förmåga närmare varandra.
NILS-ÅKE TIDMAN
AT T FÖ R S TÅ ET I K O C H FI N N A FÖ R H Å L L N I N G S S Ä T T 2 : 1 0
|5
K AR IN S P OR R E
Att lära,
och lära ut etik,
samt att finna
förhållningssätt
Var, vad och hur lär man sig etik idag, i skolan och i högskolestudier? Hur arbetar man med
ett förhållningssätt som lärare till centrala etiska och värdegrundsrelaterade frågor i pedagogisk praktik? Detta är huvudfrågorna för detta temanummer av Religion & Livsfrågor.
Numret har sammanställts av Karin Sporre, professor i pedagogiskt arbete vid Umeå universitet. Värdefrågor i utbildning, genus och mångfald tillhör det hon arbetat med i forskning och undervisning de senaste åren.
Att fostran är och varit en integrerad del av mänsklig samlevnad känns som en självklarhet att säga. Också att fostran
involverar frågeställningar av djupt etisk karaktär. Påverkan,
inte minst påverkan av minderåriga, reser alltid frågor av
etiskt och moraliskt slag – om barns och ungas självständighet och autonomi i relation till föräldrar och samhälle. Vårt
land har ett obligatoriskt skolsystem med nioårig skolplikt
som sätter sina särskilda ramar för den fostran som försiggår där, och många unga fortsätter sedan ytterligare tre år i
skolan. I det här temanumret av Religion & Livsfrågor har
vi samlat några artiklar som handlar om hur vi i läroböcker,
lärarutbildning och i dagligt arbete bearbetar frågor om etik
och värdegrundsfrågor. Därmed kommer vissa aspekter av
fostran att belysas både utifrån forskning och pedagogisk
praktik – så teori och praktik kommer att mötas.
”EN HÅLLBAR LÄRARUTBILDNING” – KRAV PÅ LÄRARE?
I SOU 2008:109 En hållbar lärarutbildning. Betänkande av
Utredningen om en ny lärarutbildning presenterades i december 2008 ett förslag till en ny lärarutbildning. Nu i vår har
regeringens proposition i samma ärende Bäst i klassen – en
ny lärarutbildning kommit. I utredningen från 2008 fanns
i de inledande delarna förslag till nya examensordningar.
De nya ordningar som kommer att föreslås är i skrivande
stund inte kända. De fanns alltså inte med i propositionen.
Men i En hållbar lärarutbildning (s. 45, 49) fanns intressanta
skrivningar för den som funderar kring hur vi lär och lär ut
etik i lärarutbildning, och hur vi praktiserar det i skolan. Där
kunde man läsa vad som enligt förslagen i utredningen skulle
krävas för grundlärar- respektive ämneslärarexamen. Under
avsnittet ”Värderingsförmåga och förhållningssätt” kunde
följande läsas då mål för utbildningarna formulerades:
6|
RELIGION & L I V S FR Å G OR
För grundlärarexamen ska studenten
»» visa självkännedom och empatisk förmåga
»» visa förmåga att i det pedagogiska arbetet göra bedömningar utifrån relevanta vetenskapliga, samhälleliga och
etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga
rättigheterna.
»» visa förmåga till ett professionellt förhållningssätt gentemot barn, elever och deras vårdnadshavare, och
»» visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare
kunskap och utveckla sin kompetens i det pedagogiska
arbetet. ([En hållbar lärarutbildning, SOU 2008:109, s.
45, och närmast likalydande på s. 49).
I den andra punktsatsen ovan nämns uttryckligen etiska
aspekter. Enligt utredningens förslag till examenskrav ska
lärare i det pedagogiska arbetet kunna väga samman etiska,
vetenskapliga och samhälleliga aspekter – och därtill väga in
mänskliga rättigheter.
Det kan flyta en del vatten under olika broar, förslag kan
ändras, idéer komma och gå, och ännu har vi inte sett de
nya examenskraven för de fyra lärarexamina som förebådas i
propositionen den här våren. Dock måste man säga att i den
formulering jag lyft fram här ovan formuleras något centralt
i pedagogisk praktik – hur etiska hänsyn balanseras mot
andra överväganden. Men kanske än mer grundläggande
och aktuellt – var i utbildningen och senare i praktiken
finns utrymmet för att lära sig, utveckla och förfina denna
kunskap? Var, vad och hur lär man sig etik idag, i skolan och
i högskolestudier? Det kan gälla både en generell kompetens
för alla, elever och lärare, och därtill finns frågor som rör etik
som en del av religionskunskapsämnet i skolan – och utbild-
ning för det. Här i temanumret belyser vi detta med ett par
olika artiklar. Lärares förhållningssätt till etiska grundfrågeställningar, ibland benämnda värdegrundsfrågor, belyses
också.
LÄROMEDEL OCH LÄRARUTBILDNING
I den första artikeln skriver Malin Löfstedt om etiken och
religionsämnet. Hon ställer frågor om etik-didaktik och om
etikämnets inplacering i relation till religionskunskapsämnet.
Vilken färgning får egentligen etiken av att den i skolans formering av skolämnen lagts samman med religionskunskap?
Till grund för Malin Löfstedts diskussion ligger en studie
hon påbörjat där hon till en början analyserat läromedel i
religionskunskap för att se hur etikämnet presenteras där.
Hon noterar att utrymmet för etik är begränsat i läromedlen,
dvs. mycket utrymme ges inte. Frågor om val, om att välja,
styr påtagligt innehållet när etik ska läras. Men vad annat
kan vara av intresse? Hur relateras etik och livsåskådning?
Etik och religion? Hur kan ett fördjupat etik-didaktiskt
arbete föras vidare? Bland annat så formuleras och diskuteras
frågorna av Löfstedt.
I nästa bidrag redovisar universitetsadjunkt Gull
Törnegren erfarenheter av att arbeta med etikundervising
inom ramen för lärarutbildning. Hon diskuterar kritiskt
prövande den roll etiska dilemman fått i etikundervisning
och hur detta fokus påverkar undervisningspraktiken – vad
studenter/elever kan lära sig. Hon sätter också sin diskussion
i relation till hur olika etiska teorier och deras fokus bidrar
till att strålkastarljuset faller på olika frågeställningar inom
det etiskt-moraliska fältet. Liksom Löfstedt frågar också
Törnegren efter mer av etik-didaktisk forskning.
FÖRHÅLLNINGSSÄTT OCH VÄRDEFRÅGOR
I den tredje artikeln belyser David Lifmark en grupp lärares
arbete med värdegrundsfrågor. Vi får möta de lärare (med
fingerade namn förstås) David själv mötte i en forskningscirkel om värdegrundsfrågor. Men hur skulle man förstå deras
påståenden? Vad uttryckte de? När David Lifmark började
tolka deras utsagor med hjälp av Martha C. Nussbaums teori
om emotioner då framträdde något intressant. Är etik, eller
etiska förhållningssätt, alltså inte bara förnuftiga resonemang, utan finns också emotioner med i dem? Och om det
är så, vad betyder detta för hur vi lär, och lär ut etik och
bearbetar våra egna förhållningssätt? Så kan frågorna ställas i
anslutning till David Lifmarks avhandlingsarbete som inom
kort blir klart.
I temanumrets sista bidrag lyfter Katarina Nordin fram
LITTERATUR
Vestøl, J. M., (2005). Relasjon og
norm i etikkdidaktikken. Moralsk/etisk
verktøybruk i spennet mellon elevtekster
og fagdidaktiske framstillinger. Oslo:
frågorna om hur heteronormativitet oftast är en integrerad del av läromedel i religionskunskap. Hur utmanar och
ifrågasätter vi som lärare också vår egen praktik, så att våra
förhållningssätt innebär att vi talar värdigt om alla? Också
våra attityder till och hur vi förstår sexualitet är en del av
mänskligt liv där vi som lärare i religionskunskap och etik
behöver finns nya förhållningssätt. Katarina Nordin diskuterar frågorna utifrån en egen och en tidigare studie av heteronormativitet i läromedel, här särskilt fokuserande läromedel i
religionskunskap.
ÖVER KÖLEN…
Flera av de här bidragen aktualiserar att mer forskning
behöver ske ifråga om etikdidaktik. Inom det vidare fältet
etik och utbildning finns studier som rör lärare och yrkesetik, förståelse av etiska frågeställningar hos barn och unga,
studier om autonomi och fostran m m. Inom värdegrundsområdet finns också en hel del studier. Som jag ser det vore
det nu emellertid dags för fördjupad forskning inom det
etikdidaktiska fältet. Inte minst behöver man som ett par
av bidragen här gör, problematisera och fördjupa relationen
mellan undervisningsinnehåll och de etiska teorier som
undervisningen uttrycker eller återspeglar. Vi väntar också
på nya kursplaner i vilka ett utvecklande kursplanearbete
behöver stöttas av mer av etikdidaktisk forskning.
I Norge sker också en del inom det etikdidaktiktiska
forskningsfältet. Ett exempel på en sådan studie är Relasjon
og norm i etikdidaktikken. Moralsk/etisk verktøybruk i spennet
mellom elevtekster og fagdidaktiske framstillinger av Jon Magne
Vestøl. I studien prövas ett mer relationellt sätt att se på etik
som tolkningsmönster i mötet med tonåringars bearbetning
av etiska frågeställningar i skolmiljö.
I anslutning till etikdidaktik och forskning om detta
behöver också frågorna om utbildning och mänskliga rättigheter och hur den undervisningen sker fördjupat bearbetas.
Där har vi som lärare, lärarutbildare och forskare inom fältet
ytterligare ett område av vikt att bearbeta, tror jag. Där, och
egentligen i all vår utbildning ska vi dra nytta av kollegor
i andra delar av världen. Detta så att frågorna får en bred
belysning.
Att mångfald och nyansatser kan vara betydelsfulla och
innebära vidareutveckling av det här fältet tror jag att många
delar min uppfattning om. I den andan har det här numret
av Religion & Livsfrågor kommit till. Vi som arbetat med det
hoppas att det ska vara till glädje och väcka nya tankar.
KARIN SPORRE
Universitetet i Oslo, Det utdanningsvitenskapelige fakultet.
SOU 2008:109. En hållbar lärarutbildning. Betänkande av Utredningen om en
ny lärarutbildning.
Bäst i klassen – en ny lärarutbildning. (2009) Regeringens proposition
2009/10:89.
AT T FÖ R S TÅ ET I K O C H FI N N A FÖ R H Å L L N I N G S S Ä T T 2 : 1 0
|7
MALIN LÖFS T EDT
Etiken och
religionsämnet
Etiken är central i skolans värld, inte minst inom religionsämnet. Trots detta saknas det
forskning och diskussion om etikens roll i religionsämnet. Det menar Malin Löfstedt, lektor
i religionsvetenskap med didaktik och etik vid Uppsala Universitet, som nyligen inlett ett
forskningsprojekt med etiken i religionsämnet som fokus.
Etik är en central del av religionsämnet. Därför handlar
religionsdidaktik också om etikens didaktik. Idag finns det
en hel del skrivet om religionsdidaktik i svensk såväl som
internationell kontext, och intresset för ämnet bara ökar.
Om etikens didaktik finns det inte lika mycket skrivet. Det
som under de senaste åren skrivits i Sverige handlar framför
allt om värdegrunden och frågor relaterade till denna. Som
ämneslärare i religionskunskap och universitetslektor i religionsdidaktik och etik har jag länge brottas med frågan om
etikens plats i religionsämnet: Vad är det unika med etiken
i religionsämnet jämfört med filosofiämnet? Hur integrerar
jag religioner och livsåskådningar på ett bra sätt med min
etikundervisning? Hur undviker jag att göra etiken alltför
”instrumentell” (och teoriinriktad), och istället inrikta den
mer mot livslång reflektion? Här i artikeln kommer jag att
utveckla detta något.
DET BEHÖVS MER FORSKNING!
Utifrån funderingarna ovan har jag alltså under våren inlett
en studie där jag tänker bearbeta frågor om etiken i religionsämnet. Huvudfokus i studien är intervjuer med religionslärare där jag hoppas på att få veta mer hur ett antal lärare
8|
RELIGION & L I V S FR Å G OR
tänker kring och undervisar om och i etik. Första steget har
dock varit att titta närmare på läromedel i religionskunskap,
med etiken i förgrunden. Utgångspunkten är ett tiotal läroböcker i religionskunskap för grundskolans senare år och för
gymnasiet. Ett sätt att avgränsa studien har varit att i första
hand koncentrera läsningen till de delar som behandlar just
etik – det finns i alla böckerna ett särskilt kapitel för denna.
Jag har dock läst igenom böckerna i sin helhet för att inte
”missa” partier där etiken förekommer utanför etikavsnitten.
Nedan presenteras några reflektioner efter läsningen; reflektioner som jag menar är centrala för etikämnets didaktik.
ETIK ÄR MER ÄN ATT VÄLJA
En första reflektion relaterar till omfånget på etikavsnitten.
Som vi alla vet har etiken en framträdande roll i kursplanerna för religionskunskap på grundskolan och gymnasiet.
Eftersom etiken har denna centrala plats i religionsämnets
kursplan vore det rimligt att den intog en central plats även
i läromedlen i religion. Så är dock inte fallet. I flertalet av
de studerade böckerna får etiken litet utrymme – i vissa fall
endast ett par sidor. Vad detta beror på är svårt att säga.
Kanske beror det på att de stora religionerna kräver mycket
utrymme och därför prioriteras? Kanske har det sin grund i
att författarna har sneglat på äldre böcker där etiken traditionellt sett varit ännu mindre i omfattning? Detta säger givetvis inte någonting om den konkreta undervisningen i ämnet,
men eftersom vi vet att läroböcker fortfarande spelar en
stor roll för lärares undervisning är det viktigt att uppmärksamma. Fördelningen i böckerna mellan olika delar i ämnet
speglar de didaktiska val, eller prioriteringar, som författarna
har gjort för att skapa en god framställning av ämnet.
Min andra reflektion stannar vid hur etiken beskrivs
i de olika böckerna. Det är, som bekant, svårt att göra en
heltäckande beskrivning av vad etik är. Eftersom fältet både
arbetar med metaetik, deskriptiv och normativ etik samt
tillämpad etik är det otänkbart att en kursbok i religionskunskap skulle kunna omfatta allt detta. Här måste man som
läromedelsförfattare göra ett val. Det som slår mig i läsandet
är att etiken ofta beskrivs i instrumentella termer, det vill säga
som en hjälp för individen för att göra rätta val och rätta
handlingar. Redan rubrikerna avslöjar detta genom att spela
på etiken som de ”rätta valens” kunskapsområde. Mycket
riktigt blir därför de etiska teorierna (eller modellerna som
de kallas i vissa böcker) en viktig del i avsnitten. Här är det
tydligt att det framför allt är de handlingsinriktade teorierna
som diskuteras: Det är olika varianter av konsekvensetik och
pliktetik som får mest utrymme. Mer sällan syns dygdetiska
teorier eller varianter av feministisk etik som delvis kritiserar
just de handlingsinriktade teorierna.
Jag menar inte att beskrivningarna av etikens syfte är felaktiga. Etik handlar definitivt om val. Det handlar om att vi
måste ta ställning och agera i diverse svåra frågor – alltifrån
stora biomedicinska frågor till mer ”vardagliga” frågor som
om det är rätt att ljuga. Men etik handlar därutöver också
om att vara ett ämne som ger utrymme för att diskutera hur
ett gott liv kan tänkas se ut, hur en schysst människa kan
tänkas vara, och hur ett bra samhälle ser ut. Att diskutera
den här typen av frågor är inte minst centralt i en tid då vårt
sätt att leva ställs på prov på grund av klimatförändringarna.
Det är få av etikavsnitten som tar detta vad jag menar mer
”holistiska” grepp på etiken, och skriver om etiken som en
del av en större livsåskådning, som en central del i vad det
är att vara människa. Något som jag menar återfinns oftare i
exempelvis dygdetiken.
ETIKEN ÄR EN DEL AV VÅRA LIVSÅSKÅDNINGAR
Det som jag ändå tycker är mest intressant att fundera kring
när det gäller etiken i relation till religionsämnet är hur den
kopplas just till religioner och andra livsåskådningar. Jag
menar att etik självklart hänger samman med våra uppfattningar om världen, om kosmos och om människan – det
som är centrala delar i människors livsåskådningar. Våra
värderingar uppkommer inte ur intet, utan grundar sig i och
relaterar till hur vi uppfattar och ställer oss till andra centrala
livsfrågor. Eftersom etik både kan vara ett filosofiskt och ett
religionsvetenskapligt ämne menar jag att det borde vara
självklart att etiken inom religionsämnet knyts till livsåskådningar av olika slag – religiösa såväl som icke-religiösa.
Läromedlens diskussioner kring dessa samband är minimala.
Det är endast i ett fåtal böcker som relationen mellan etik
och religion berörs, i något enstaka fall mer uttömmande
där flera stora etiska frågor diskuteras i relation till religiösa
uppfattningar, i de flesta fall mer knapphändigt.
I dagens mångkulturella, pluralistiska samhälle finns
det en mångfald också när det gäller värderingar, något
som både är berikande och konfliktskapande i samhället.
Det går nästan inte att öppna en dagstidning utan att läsa
om olika typer av värdekonflikter grundade i olika sätt att
förstå och ta ställning till vad som är ”rätt” i de specifika
situationerna. Här står exempelvis värden som yttrandefrihet och religionsfrihet i strid med varandra, med en tydlig
grund i vissa religiösa eller livsåskådningsmässiga traditioner. Vilks rondellhundar, den heltäckande slöjans vara eller
icke-vara, humanisternas kamp mot religionsfriheten, de
religiösa friskolornas existens – ämnena är många, och kan
lätt kopplas till etik, religion och värderingar. Denna typ av
diskussioner saknas nästan helt i läromedlen. Man skulle
kunna hävda att vissa av diskussionerna är färskvara – vilket
förvisso är sant – men många av dem har pågått i många år
nu och borde därmed kunna kvalificera sig för en lärobok.
Jag menar att det genom att belysa dessa diskussioner finns
en stor möjlighet för etikämnet att profilera sig, inte minst i
relation till filosofiämnet som tycks få större utrymme i Skola
2011. Genom att synliggöra etikens grundvalar, religioner
och livsåskådningar, hävdar jag att etikens ämnesidentitet
och givna roll i skolans religionsämne ytterligare kommer att
stärkas.
SLUTREFLEKTION
Min uppgift har inte varit att granska läromedel för att
kungöra vilka som är bra och vilka som är mindre bra. Jag
har istället valt att, utifrån läsning av ett antal läroböcker
med fokus på etikämnet, lyfta fram viktiga frågor som jag
menar behöver diskuteras inom ramen för det som kan kallas
etikens didaktik. En sådan fråga handlar om att tydliggöra
etiken i relation till religioner och livsåskådningar, samt
skapa förståelse för de etiska frågor och värdekonflikter
där religioner och livsåskådningar spelar en central roll. En
annan sådan fråga handlar om att låta etiken vara en zon
där inte bara problem ska lösas, utan där också reflektionen
om vad som är ett gott liv, en schysst människa och ett gott
samhälle får rymmas. Genom att tydliggöra dessa för ämnet
centrala samband tror jag den religionsrelaterade etiken
skulle kunna profilera sig mer och skapa en större närhet till
det som är religionsämnets kärna, nämligen religioner och
livsåskådningar.
MALIN LÖFSTEDT
Är du intresserad av att delta i intervjustudien? Har
du synpunkter eller tankar kring innehållet i artikeln?
Ta då gärna kontakt med Malin Löfstedt på mejladress [email protected].
AT T FÖ R S TÅ ET I K O C H FI N N A FÖ R H Å L L N I N G S S Ä T T 2 : 1 0
|9
GULL T ÖR NEGR EN
Etiska dilemman
– en pedagogisk utmaning
Hur lär vi ut etik, till blivande lärare och i skolan? Här i artikeln problematiserar universitetsadjunkt Gull Törnegren vid Högskolan Dalarna didaktiska frågor omkring etiska dilemman
och deras användning. Det sker främst i anslutning till undervisning av blivande lärare men
också i relation till målen för hur olika etikmoment formuleras för skolan.
”Hej! Kan du hjälpa studenten att finna lämplig ämnesdidaktisk litteratur till etiken?” En till synes enkel studentfråga
vidarebefordrad till undertecknad, i egenskap av universitetsadjunkt i etik och tillika lärarutbildare. Lärarstudenten
i fråga skulle under sin sista period av verksamhetsförlagd
utbildning planera, genomföra och utvärdera ett etikmoment
inom ämnet religionsvetenskap och önskade därför söka stöd
för sina ämnesdidaktiska överväganden i lämplig litteratur.
Jag blir sittande framför mejlet, funderande över det faktum
att jag faktiskt inte har något svar att erbjuda.
AVSAKNAD AV ÄMNESDIDAKTISK FORSKNING I ETIK
I innehålls- och målbeskrivningar för kursplaner i religionskunskap är bilden tydlig: förmåga att reflektera över etiska
problem, och att kunna motivera sina ställningstaganden är
mål som eleven skall ha uppnått redan i årskurs 5. På gymnasienivå skall eleverna för betyget Godkänd kunna tillämpa
etiska resonemangsmodeller och motivera egna ställningsta-
10 |
RELIGION & L I V S FR Å G OR
ganden utifrån dem (Religionskunskap A) samt vara beredd
att försöka förstå motiveringarna bakom olika ställningstaganden (Religionskunskap B). För högre betyg skärps kraven
på såväl argumentationsförmåga som förståelse av grunderna
för andra ställningstaganden än de egna.
Som högskolelärare med många års erfarenhet av etikundervisning vill jag hävda att studenter ofta behöver konkret
vägledning när det gäller att lyfta den egna reflektionen över
etiska spörsmål från rent tyckande till att kunna motivera
sina ställningstaganden med hjälp av skäl, av sådan art att
det är möjligt för andra att relatera till och bedöma dem (Jfr
målen åk 5). Vägen därifrån till att kunna förstå och til�lämpa olika etiska resonemangsmodeller, och att utveckla en
förståelse för grunderna för skilda etiska ställningstaganden
erbjuder ytterligare utmaningar.
Trots detta är det svårt att finna relevant ämnesdidaktisk litteratur. I religionsdidaktisk forskning ligger fokus på
framställning av och förhållningssätt till olika religioner.
Sedan tillkomsten av Lpo 94 och Lpf 94 finns en relativt
omfattande forskning om hur skolans värdegrundsuppdrag
skall tolkas och implementeras. Värdegrundsuppdraget är
visserligen inte knutet till något specifikt ämne, utan skall
genomsyra hela skolans verksamhet. Man kan dock argumentera för att etikundervisningen utgör en viktig aspekt
av värdegrundsarbetet. Båda handlar ju om grundläggande
etiska frågor och förhållningssätt. Frågan är dock inte helt
okomplicerad, då värdegrundsuppdraget vilar på en tydligt
normativ ansats; att ”aktivt och medvetet påverka och
stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma
värderingar”, medan religionsämnets legitimitet i den obligatoriska skolan vilar på dess icke-konfessionella karaktär.
Därmed finns risken att en alltför stark identifiering mellan
värdegrundsuppdrag och etikundervisning inom ramen för
religionsämnet skulle kunna riskera att undergräva religionsämnets legitimitet.
Mejlväxlingen med lärarstudenten påminde mig om
att jag tidigare inför vår högskolas utformning av den
ämnesdidaktiska kursen i pedagogiskt arbete hade framfört
synpunkten att ämnesdidaktisk reflektion över etikundervisningen måste beredas plats i utbildningen av religionslärare.
Den gången blev frågan hängande i luften; utan förslag på
relevant litteratur är det svårt att påverka innehållet i en
akademisk utbildning.
ETISKA DILEMMAN – INSPIRATION OCH FALLGROP
MOT SAMMA MÅL?
Men utifrån diskussionen den gången väcktes en tanke,
att den didaktiska reflektion som ligger till grund för vår
kontinuerliga utveckling av etikundervisningen inom religionsämnet här vid högskolan också kunde ha relevans för
de didaktiska aspekterna av etikundervisning i grundskola
och gymnasium. Enligt de kursplaner som utarbetats inom
religionsämnet eftersträvar vi i våra utbildningar att utveckla
samma typ av förmågor som de som ligger till grund för
målen i grund- och gymnasieskolans kursplaner; förmåga att
identifiera etiska frågor och problem, förståelse av grunderna
för olika etiska ställningstaganden, förmåga att ta till sig,
förstå och förhålla sig till olika argument, förmåga att bygga
under och motivera sina ställningstaganden med goda argument, samt förståelse av och förmåga att tillämpa olika etiska
resonemangsmodeller. Svaren på etikundervisningens vad?-,
varför?- och hur?-frågor skiljer sig naturligtvis i avgörande
avseenden beroende på kontext; det etiska samtalet i en
seminariegrupp under lärarutbildningens sista termin ligger
på en annan nivå än ett etiskt reflekterande samtal i en klass
i grundskolans årskurs 5, den argumentativa förmågan hos
deltagarna liksom den teoretiska förståelsen förväntas ligga
på en högre nivå, och förhoppningsvis, men kanske inte helt
självklart, är förmågan att se ett problem ur andra människors perspektiv mer utvecklad. Ändå finns det gemensamma
frågor, som det kan vara fruktbart att reflektera över. En
sådan frågeställning, som jag skall utveckla i fortsättningen
av den här artikeln, är användningen av etiska dilemman.
Etiska dilemman som utgångspunkt för diskussion och
reflektion används i de flesta sammanhang där etikundervisning bedrivs. De pedagogiska fördelarna med att använda
etiska dilemman är lätta att identifiera; ett dilemma engagerar diskussionsdeltagarna, det väcker känslor, sätter igång
tankarna och är svårt att släppa, eftersom det pockar på en
lösning. Dessutom kan det fungera att konkretisera innebörden av annars abstrakta etiska principer, normer, teorier och
tankemodeller emot. Jag tror att det är i dessa faktorer som
vi kan finna de starkaste förklaringarna till varför användningen av dilemman blivit så populär. Jag använder själv
gärna dilemman som inslag i föreläsningar och jag har också
erfarenhet av seminariediskussioner upplagda som reflektioner över ett antal etiska dilemman. Resultatet av ett sådant
seminarieupplägg blir ofta just engagerade diskussioner, som
mynnar ut i olika, ibland motstridiga förslag på hur dilemmat skall lösas.
Så långt är allting gott och väl. Engagemang är ju en
grundförutsättning för lärande. Trots det är jag rädd för att
dessa diskussioner inte självklart leder vidare mot de mål som
etikundervisningen syftar till att uppnå. Det finns en uppenbar risk att diskussionen stannar vid ett engagerat tyckande,
där olika ståndpunkter visserligen bryts mot varandra, dock
utan att generera någon djupare förståelse för den etiska
problematiken i det dilemma som diskuteras, då bakomliggande värdekonflikter inte bli klargjorda. I andra fall då
studenterna prövar att tillämpa olika etiska teorier såsom
pliktetik respektive utilitarism på ett dilemma kommer de
fram till att de olika teoretiska utgångspunkterna genererar
olika lösningar, och därefter drar de slutsatsen att man i alla
fall i slutändan måste gå på ”vad man själv tycker”. Valet
av ståndpunkt framstår då som godtyckligt, och studenten
stärks i en övertygelse om att när det handlar om etik så finns
det inget rätt eller fel, man tycker olika därför att ”man är ju
olika som människor”.
Det är lätt för den etiskt skolade läraren att bedöma en
sådan generaliserande slutsats som förenklad. Men vad ”gick
fel”? Målet med seminariet var ju att studenterna skulle bli
medvetna om komplexiteten i de etiska frågeställningarna,
inte att de skulle dra en värderelativistisk slutsats där allt syns
vara lika giltigt. Kan det möjligen vara så att problemet ligger
i själva upplägget av seminariet, där varje moraliskt relevant
situation som studenterna ställs inför utgörs av ett dilemma?
Ett genuint etiskt dilemma är definitionsmässigt en situation
där olika moraliska åtaganden kommer i konflikt. Situationen är sådan att hur jag än väljer så måste jag gå emot en
eller annan moralisk övertygelse till förmån för en annan
moralisk övertygelse som i det aktuella fallet upplevs som
starkare. Dilemmat kan bestå i att jag i en specifik situation
inte samtidigt kan tala sanning och förhindra att en människa kommer till skada. Det ligger i dilemmats natur att det
inte går att komma till någon entydigt rätt eller god lösning.
Hur jag än väljer att göra så blir jag tvungen att handla
moraliskt fel i något avseende. Det är just den här aspekten
som gör dilemman så engagerande; de involverar såväl intellekt som moraliska känslor.
AT T FÖ R S TÅ ET I K O C H FI N N A FÖ R H Å L L N I N G S S Ä T T 2 : 1 0
| 11
De studenter som utifrån reflektion över ett antal icke
självklart avgörbara situationer drar slutsatsen att moraliska
situationer i allmänhet är oavgörbara använder sig av vad
som med en vetenskapsteoretisk term kallas induktiv slutledning. Thurén (2007) beskriver en induktiv slutledning som
en generalisering utifrån hittills gjorda erfarenheter. Det är
så man arbetar inom empirisk vetenskap. Den induktiva
slutsatsen är inte logiskt säkerställd, den bildar en hypotes
som måste utsättas för vidare prövning. Ju fler erfarenheter
som bekräftar hypotesen, desto säkrare kan vi vara på att den
är riktig. De studenter som utifrån reflektion över ett antal
genuina etiska dilemman menar att det inte finns något rätt
och fel i moralfrågor gör inget logiskt tankefel. Ändå blir
slutledningen missvisande. Det beror på att det material
som de har erbjudits som underlag för den etiska reflektionen ingalunda är representativt för alla de etiskt relevanta
situationer som livet ställer oss inför. Livet rymmer förvisso
moraliskt ambivalenta situationer, där olika moraliska övertygelser krockar, men minst lika ofta ställs vi inför moraliskt
relevanta situationer där avgörandet är mer entydigt. Det kan
handla om erfarenheter av lögn, svek, eller bristande omsorg
i nära relationer såväl som i skolans eller arbetslivets vardag.
Det kan handla om kränkning av en enskild individs människovärde, eller mönster av strukturellt förtryck som medför
kränkning av människovärdet hos individer tillhörande en
social grupp. Om dylika moraliska erfarenheter hade utgjort
underlag för den etiska reflektionen skulle den värderelativistiska slutsatsen knappast ha legat lika nära till hands. Kanske
hade vi då istället riskerat att hamna i en diskussion, präglad
av moralisk indignation snarare än det etiskt reflekterande
övervägande samtal som dilemmat var ägnat att generera.
ETT MÅNGFASETTERAT DILEMMA
Är det då lämpligt att använda etiska dilemman som
utgångspunkt i etikundervisningen? Trots ovan skisserade
fallgropar är jag övertygad om att dilemman kan utgöra
viktiga inslag i etikundervisningen, under förutsättning att
de används på ett medvetet sätt. En grundförutsättning för
detta är att läraren medvetandegör sig själv om hur hennes
uppfattning om etik ser ut och hur den kommer till uttryck
i den egna undervisningen. En viktig utgångspunkt är i
vilken utsträckning den praktiska etiken bör sträva mot en
tillämpning av generella abstrakta principer, och vilken roll
de specifika förutsättningarna bör spela för avgörandet av
varje enskilt fall. I den filosofiska traditionella modellen för
tillämpad etik erhåller vi kunskap om vad vi bör göra i en
praktisk fråga, genom att identifiera korrekta moraliska principer för att tillämpa dem på det konkreta fallet. En sådan
modell möter vi exempelvis hos Tännsjö (2000). Signifikant
för arbete med etiska dilemman med utgångspunkt i denna
LITTERATUR
Nussbaum, M.C. (1995). Känslans
skärpa, tankens inlevelse: essäer om etik
12 |
RELIGION & L I V S FR Å G OR
tankemodell är att vi så långt som möjligt bör söka renodla
beskrivningarna av de fall vi diskuterar från kontextuella
detaljer, för att få syn på och kunna identifiera situationens
generella aspekter. En i grunden motsatt uppfattning till
denna modell för tillämpad etik kommer till uttryck hos
Martha Nussbaum (1995) i hennes aristoteliskt inspirerade etik, där betoningen på komplexiteten i den enskilda
situationen och dess kontextuella sammanhang framhålls
som nödvändig för möjligheten att alls göra etiska bedömningar. Frågor som denna är svåra att förhålla sig neutral
till, eftersom de får konsekvenser för hur vi framställer ett
dilemma, vilka aspekter och frågor vi bedömer som relevanta
i sammanhanget, och vilka som kan tänkas leda vilse. Låt
mig här innan jag övergår till att exemplifiera klargöra att
min uppfattning i ovanstående fråga närmast ligger i linje
med Nussbaums.
På viket sätt använder jag då dilemman i min undervisning? Jag har ett modifierat verklighetsbaserat fall som
jag ofta återkommer till. Det handlar om Linda 15 år, en
ambitiös och positiv elev, som inte varit sig lik på senare tid.
En fråga från läraren om hur det står till leder till att Linda
berättar att hon är med barn och har bestämt sig för att
göra abort. Linda avslutar med att uppmana läraren att inte
berätta för någon, framför allt inte för Lindas föräldrar. Strax
därefter ringer Lindas mamma, och berättar att hon märkt
att Linda inte varit sig själv, och undrar om läraren vet vad
det kan handla om.
Efter bikupediskussion frågar jag studenterna om det
är ett dilemma, och vari det består. Själva identifieringen
av dilemmat, medvetandegörandet om ur vilka perspektiv
situationen kan ses, blir en nyckel för den vidare analysen
av etiska perspektiv. Vad står på spel i de olika relationerna
och vilka kollisioner uppstår mellan exempelvis respekt,
integritet och omsorg? Studenterna brukar ha förslag på hur
de kan nalkas situationen. Ofta dyker ett förslag upp om att
stödja Linda i att själv tala med mamman. När argumenten
för detta har landat brukar jag ställa frågan om studenterna
skulle vara lika säkra om studenten hette Fatima. En ny
diskussion uppstår om den kulturella kontextens betydelse
för bedömningen. Jag inflikar en fråga om hur studenterna
kan vara säkra på att det är för Lindas bästa att hon berättar. Vilka föreställningar om familjens värderingar förutsätts
utifrån familjens bakgrund i deras olika bedömningar, och
vilken grund finns för dessa antaganden? Så kan vi fortsätta
att utifrån ett exempel identifiera etiskt relevanta aspekter,
och introducera betydelsen av etiska begrepp och tankemönster som redskap för att tolka och strukturera tankar.
och politik. Stockholm: Symposion.
Turén, T. (2007). Vetenskapsteori för
nybörjare. Malmö: Liber.
GULL TÖRNEGREN
Tännsjö, T. (2000). Grundbok i normativ etik. Stockholm: Thales.
DAV ID LIFMAR K
Ansiktsslöjor, fasta och emotioner
– om lärares värdegrundsarbete
Emotioner och förnuft ställs ofta mot vartannat. Hos filosofen Martha Nussbaum lyfts emotioner fram som betydelsefulla då vi närmar oss etikens frågor. Universitetsadjunkt David
Lifmark vid Högskolan Dalarna är i avslutningsfasen av sitt avhandlingsarbete som handlar
om lärares värdegrundsarbete och emotioner.
På en gymnasieskola sitter en grupp lärare i en forskningscirkel och samtalar om värdegrundsuppdraget. De
diskuterar en händelse på en skola i Göteborg, där två
muslimska elevers ansiktsslöjor orsakade medialt rabalder,
och en utredning från Skolverket (2003). Läraren Kerstin
berättar för de övriga gruppdeltagarna att detta fick direkta
återverkningar på en lektion som hon just haft:
Kerstin: Jag kommer från en lektion nu där jag har två […]
pojkar som erbjöd, frågade mig: ”Får vi berätta om Ramadan?” Och det gjorde de under en timma, det var väldigt
intressant. Då kom vi in på det här med burqor och de sa
att de är aktiva i den här muslimska ungdomsföreningen,
som finns här i [stan] och de sa att…väldigt stor kritik mot
Skolverkets uttalanden […], att skolorna har rätt att ta upp
diskussionen och förbjuda. De anser att de här flickorna
[som bär ansiktsslöja] är väldigt modiga. Det är så jädra
drygt! [David: Du suckar.] Ja. [Anita: Fy, fy, så jobbigt.] Åh,
jag orkade inte ta upp diskussionen, klockan var kvart i fyra
[skratt]!
Kerstin återkommer senare till samma undervisningsepisod, men då är fokus på fastandet under Ramadan, och
hon uttrycker sig annorlunda:
Kerstin: Ordet stolt förekommer då… De här […] pojkarna
som berättade precis hur de upplever Ramadan… Man skrev
fullt på tavlan, det var 15.58, det var 4.58, böner hittan och
dittan, hela rabbet har jag fått. I alla fall var det någon av [de
andra] eleverna som frågade: ”Hur känns det då efter en sån
här dag? Hur mår man?” Då ”känner man sig stolt, att man
har lyckats gå in i sig själv och fått distans till att man har
det ganska bra om man jämför med barn i andra delar utav
världen som inte får äta. För då kan man jämföra hur det är,
att svälta från klockan fyra på morgonen till fyra på eftermiddagen. Man är så hungrig så att det knyter sig i magen och då
känner jag mig stolt över att jag har insett det.”, sa han. De är
ju fantastiska, de här killarna!
Sonja: Är det orsaken till att man svälter, att man ska känna
solidaritet? [Anita: Det är det.] Det har jag aldrig förstått.
Kerstin: Då var de stolta!
Samtalet fortsätter:
Hasse: Nej, Yassin [en elev] som är troende pratade med idag,
han sa… [Kerstin: Ja, det är de som har berättat.] ”Du förstår
Hasse, vi vill kunna känna medlidande med de fattiga som
svälter” och det läste jag häromdagen just, en av tankarna
AT T FÖ R S TÅ ET I K O C H FI N N A FÖ R H Å L L N I N G S S Ä T T 2 : 1 0
| 13
är det. [Kerstin: Yassin och Muhammed har pratat över en
timme idag, på slutet.] De hade laddat upp på svenskan.
När detta skrivs har frågan om ansiktsslöjor, i synnerhet
i skolsammanhang, fått förnyad aktualitet, och utifrån
min kommande avhandling vill jag visa ett sätt att förstå
problematiken. Det sker med hjälp av en teori om emotioner – här via en kort sammanfattning av dess grund
– som innebär att emotioner ses som en form av kognitiva
värdeomdömen.
VAD EMOTIONER KAN VARA
Enligt filosofen Martha Nussbaum (2001) görs ofta en
skarp åtskillnad mellan emotioner och människors intellektuella eller förnuftsmässiga förmågor, men det innebär en
missuppfattning av vad emotioner som mänsklig erfarenhet är. Enligt henne bör de istället ses som en särskild slags
tankar, med fyra utmärkande drag. Emotionerna har (1)
objekt, (2) är intentionala, (3), rymmer omdömen av olika
slag och (4) värderingar av ett särskilt slag, eudaimoniska,
vilka återspeglar subjektets bild av vad ett gott liv innebär.
Låt mig exemplifiera detta med emotionen kärlek, i en
förälders kärlek till sitt barn.
En emotion handlar alltid om något, till skillnad från
sinnestillstånd – som vissa depressioner – vilka inte riktar
sig mot något identifierbart objekt. Förälderns ömhet har
uppenbarligen barnet som konkret objekt.
Emotionens intentionalitet innebär att den riktar sig
mot objektet på ett för subjektet specifikt vis. En pappas
och mammas kärlekar till samma barn kan likna varandra,
och även andra föräldrars kärlekar till deras barn. Men den
enskilda förälderns kärlek är ändå i viktiga avseenden unik,
i det att den formas av just pappan eller mamman som
personer, och deras unika relationer till barnet.
Denna kärlek består av ett stort antal omdömen av
olika slag, som med åren blir allt fler. Där finns omdömen
av faktakaraktär, exempelvis om händelser och upplevelser
på olika platser och tider. Där finns tankar om föräldraskap
och barns uppväxt, om vad som är och bör vara. Ett slags
omdöme som kan finnas i kärleken till det konkreta barnet
är tanken om alla barns unika egenvärde, som förkroppsligas i just den älskade människa som föräldern anförtrotts.
Alla dessa omdömen bidrar till att en bakgrundskärlek
byggs upp med tiden, som stundvis kan manifesteras i
intensiv ömhet.
Att en förälders kärlek till sitt barn påverkas av mammans eller pappans uppfattning av vad ett gott liv rymmer,
kan förefalla som en självklarhet.1 För de flesta är vidare
tanken på ett liv där det egna barnet inte finns förenad med
rädsla, och i de fall där ett barn dör, med svår smärta och
sorg. I ett gott liv, eudaimonia, finns detta barn. Förälderns
kärlek till flickan eller pojken rymmer således ett eudaimoniskt omdöme – tankar om det goda livet. Nussbaum
1 Ett av de mer animerade samtalen i forskningscirkeln berörde just denna
fråga, om det möjliga i att en förälder kan sakna kärlek till sitt barn, eller
om handlingar som innebär att barnet far illa tyder på en bakomliggande
kärlek som inte kommer till uttryck.
14 |
RELIGION & L I V S FR Å G OR
hävdar att dessa slags omdömen, i högre eller mindre grad,
återfinns i alla emotioner. Det återspeglar också ett grundläggande villkor i alla människors liv. Det vi håller kärt, vad
vi finner omistligt, är aldrig helt i våra egna händer. Livet
präglas av en grundläggande sårbarhet, ett beroende av
slumpen och av andra människors välvilja eller illvilja.2
EN LÄRARE OCH TVÅ FLICKOR – EN TOLKNING
Låt oss återvända till vad läraren Kerstin sa ovan, om
pojkarna som talade om ansiktsslöjorna i Göteborg. Kerstin
har tidigare uttryckt stark uppskattning för att hon ges
möjlighet att arbeta som lärare i en skola där eleverna har
skilda kulturella och religiösa bakgrunder. Men i denna
stund är arbetet förknippat med annat än glädje, snarare
med en frustration som berör henne så att hon svär, suckar
och berättar att hon där och då inte orkade säga till eleverna vad hon själv tänkte.
Man kan pröva tanken att vad som ligger bakom
Kerstins reaktion är medkänsla med människor, här unga
kvinnor, som befinner sig i en situation som inte är önskvärd. Enligt Nussbaum består medkänslan av tre nödvändiga omdömen, och ett som starkt underlättar emotionens
uppkomst: Subjektet, här Kerstin, finner det aktuella
lidandet (1) allvarligt; (2) oförtjänt; att det (3) hotar något
nödvändigt i ett för subjektet gott liv, alltså ett eudaimoniskt omdöme, och att (4) subjektet kan förställa sig att
hon själv, eller någon hon håller av, löper liknande risker
som den som drabbats.
Lidandets allvar, utifrån min tolkning av Kerstins
och andra lärares övriga utsagor i forskningscirkeln, är
att ansiktsslöjan är ett tecken på att de berörda flickornas
möjligheter att leva autonoma liv begränsas. Till detta kommer lärarnas höga värdering av vad som kan ske i möten
mellan människor, ansikte mot ansikte (Jfr Dahlberg,
2003; Holmgren, 2006). Att leva utan sådana möten med
människor utanför den närmsta familjen är att gå miste om
något viktigt i livet.
Utifrån hypotesen om medkänsla är det även nödvändigt att tänka att situationen uppstått utan flickornas egen
förskyllan, trots att de själva säger att de följer denna sed
av egen fri vilja. Lärarna har talat om en påverkan som bäst
benämns indoktrinering i en patriarkal tradition, att det
som sägs vara ett fritt val egentligen är ett uttryck för ett
djupgående förtryck som tagit sig in i de berörda flickornas
eget tänkande. Detta indikerar det möjliga, och möjligen
problematiska, i att förnimma medkänsla med en människa som ingen medkänsla önskar, att det kan upplevas
som paternalism och frånvaro av respekt. I lärarnas samtal
finns också problematiken – ofta uttryckt av läraren Hasse
– i att som representant för det svenska majoritetssamhället kritisera andras seder, när det egna samhället präglas
av ett dagligt och förbisett kvinnoförtryck, enligt honom
2 En tidig version av grunden i emotionsteorin finns på svenska – Emotioner som värdeomdömen (Nussbaum, 1997) – och för en introduktion
till hennes tänkande om relationer mellan emotioner, etik och politik, se
Känslans skärpa, tankens inlevelse: Essäer om etik och politik (Nussbaum,
1995).
manifesterat i sexualiseringen av det offentliga rummet och
i mäns våld mot kvinnor.
De unga muslimska göteborgskvinnornas välbefinnande är dessutom på något vis kopplat till en äldre lärares
välbefinnande i en annan del av landet, till Kerstins. De
unga kvinnorna finns uppenbarligen i den för dem avlägsna
Kerstins omsorgscirkel, och far de illa påverkar det även
henne negativt.
Detta leder vidare till den fjärde, möjliga, beståndsdelen i medkänslan, tanken att subjektet eller någon hon
håller av kan drabbas av ett liknande lidande. De kvinnliga
lärarna i gruppen har talat om behovet av kunskaper hos
ungdomar om kampen för de framsteg för jämställdheten
som gjorts här, även om mycket arbete återstår. Hänvisningarna till ett tidigare mer patriarkalt Sverige, och de
förtryckande livsvillkor som ”vi” kvinnor kämpat mot
kan leda till tolkningen att just dessa lärare har lättare än
andra att föreställa sig hur ett sådant liv, som ansiktsslöjan
för dem symboliserar, kan te sig. Detta kan erinra om det
intentionala i en emotion, som medkänsla, att den formas
av individers särskilda sätt att betrakta ett objekt, på en viss
plats i en viss tid.
FASTA, MEDKÄNSLA OCH LÄRARES KÄRLEK TILL ELEVER
Den andra utsagan där de muslimska pojkarna omtalas
handlar uttryckligen om medkänsla, med fattiga människor, och jag vill här uppmärksamma relationen mellan
kunskaper och emotioner. Kerstin har tidigare beklagat vad
hon ser som en utbredd rädsla för och fientlighet mot islam
i det svenska samhället. Man kan förstå vad hennes elever
gör, som att de vill förändra de omdömen som bygger upp
denna rädsla eller fientlighet mot de generella objekten
islam och muslimer, genom att föra in ett nytt omdöme;
muslimer fastar för att få kroppslig kunskap om hur det är
att vara utan mat och vätska, för att kunna känna en medkänsla som kan inspirera till att bistå dem som lider nöd.
Kerstins elever tycks utgå från att andra menar att detta
är något gott och, som läraren Sonjas kommentar ovan
illustrerar, känner inte alla, inte heller lärare, till denna
bakgrund.
Att nya kunskaper, i form av empati med andras sätt
att tänka och leva, kan förändra subjektets emotioner,
LITTERATUR
Dahlberg, G. (2003). Är olikheten vår
största likhet? Om olikhetens och gästfrihetens pedagogik. Locus, 2, s. 4-15.
Holmgren, A. (2006). Klassrummets
relationsetik: Det pedagogiska mötet som
etiskt fenomen. Umeå: Umeå universitet.
Nussbaum, M. (1995). Känslans
skärpa, tankens inlevelse: Essäer om etik
och politik, Stockholm: Brutus Östlings
Bokförlag Symposium.
behöver dock inte leda till bejakande, eller ens tolerans,
av vad man nu förstår bättre. Skrivningen i läroplanen
om att ”intolerans måste bemötas med kunskap, öppen
diskussion och aktiva insatser” (Skolverket, 2006, s. 3)
tyder på en stark tilltro till att ökade kunskaper kan leda till
värderingsförändringar. Exemplet med slöjor, kan illustrera
att sambandet inte är givet. En djupare förståelse av varför
vissa kvinnor bär detta plagg kan leda till acceptans eller
till och med bejakande av vad som tidigare var främmande.
Men det omvända är även möjligt, att ju mer nyanserade
kunskaperna blir, exempelvis hos en lärare, om det som
skiljer sig från det egna sättet att tänka, desto större kan det
upplevda främlingskapet bli.
Kerstins frustration och glädje när hon återberättar vad
pojkarna sa på hennes lektion tyder på ett stort engagemang i dem som personer, att hon helt enkelt tycker om
dessa ”fantastiska” elever. Om hon inte hade gjort det, hade
knappast hennes frustration varit så stor, när de ger stöd åt
vad hon själv finner förtryckande. Om hon inte hade gjort
det, hade glädjen inte varit så stor, när eleverna gestaltar
och gör vad hon ser som moraliskt konstruktivt och beundransvärt.
Enligt min mening aktualiserar Kerstins berättelse, tillsammans med åtskilliga andra i forskningscirkeln, viktiga
normativa frågor att reflektera över i värdegrundsarbetet.
Låt mig avsluta genom att nämna två: Hur kan lärare utan
att framstå som apologeter bidra till en balans i undervisningen, mellan vad som ses som moraliskt destruktiva
respektive konstruktiva uttryck för religiositet, i en tid när
i synnerhet vissa religiösa traditioner framställs i främst
negativa sammanhang?
Vidare, anta att emotioner är en central del i det
mänskliga livet och i människors moral, och att en undervisning som tar elevers emotioner i anspråk kan påverka
deras inre liv på djupet, samt att detta innebär att en
särskild slags makt är lagd i lärarens händer: Hur kan då en
intellektuellt hederlig och etiskt ansvarsfull undervisning
som inriktar sig på elevers och andras emotioner te sig?
Nussbaum, M. (1997) Emotioner
som värdeomdömen. I U.M. Holm,
E. Mark. & A. Persson. (Red.) Tanke,
känsla, identitet. Göteborg: Anamma.
Nussbaum, M. (2001) Upheavals of
Thought: The Intelligence of Emotions.
Cambridge: Cambridge University
Press.
Skolverket (2003). Flickor med burqa/
niqab i skolan (Dnr 58-2003:2567).
Stockholm: Skolverket.
DAVID LIFMARK
Skolverket (2006). Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94. Stockholm:
Skolverket.
AT T FÖ R S TÅ ET I K O C H FI N N A FÖ R H Å L L N I N G S S Ä T T 2 : 1 0
| 15
K ATAR INA NOR DIN
Att gestalta alla
på ett värdigt sätt
– det du lär ut, dina antaganden och attityder har etisk relevans!
Kränkande normer har i allra högsta grad etisk relevans. Denna artikel av Fil. mag. Katarina Nordin berör ett normsystem som många gånger oproblematiserat går förbi i såväl
skolans läromedel som undervisning. Det handlar om heteronormativitet – det normsystem som inom den queerteoretiska forskningstraditionen kommit att stå i fokus. Katarina
Nordin är utbildad lärare i filosofi och religionskunskap.
Heteronormativitet skall förstås som de antaganden och
attityder som bidrar till att en viss sorts heterosexuellt liv, nämligen en stabil tvåsamhet med det motsatta könet framstår
som det mest åtråvärda, förväntade och naturliga sättet att
leva. För trettio år sen tog sig heteronormen uttryck genom
att homosexualitet klassificerades som ett sjukdomstillstånd.
Idag synliggörs den genom att hatbrotten mot HBTpersoner snarare ökar än minskar.1 Heteronormen uttrycks
också genom tillsynes harmlösa handlingar som exempelvis
förskolelärarens uppmaning till Kalle att fråga chans på söta
Stina, och inte på Stefan.2 Oavsett hur heteronormen tar sig
uttryck, är det ett potentiellt kränkande normsystem eftersom det bärs upp av föreställningar om vad som är ”normalt
och avvikande” och/eller ”acceptabelt och förkastligt”, vilket
genererar konsekvenser för människors självförståelse och
levnadsvillkor. Att alla typer av kränkningar vidare står i strid
med både skollag och läroplanens värdegrund gör att detta
normsystem bör lyftas och problematiseras i skolans verksamhet. Ämnet religionskunskap som har ett särskilt fokus
på existentiella och etiska frågor har här ett viktigt ansvar.
SKOLVERKET GRANSKAR
År 2006 genomförde docent Håkan Larsson och fil.mag.
Maria Rosén en granskning av 24 läroböcker i biologi/
naturkunskap, historia, samhällskunskap och religionskunskap för såväl grundskolan som gymnasieskolan ur ett
queerteoretiskt perspektiv. Larsson och Roséns tolkning av
uppdraget (som gjordes på beställning av Skolverket) var att
de skulle undersöka hur olika sexuella läggningar framställs
samt om det i framställningen finns en hierarki mellan dem.3
I granskningen kommer Larsson och Rosén fram till att
det på många sätt finns en heteronormativ utgångspunkt
i de granskade läroböckerna. Ett exempel är att sexualitet
1 Ambjörnsson 2006, s. 52.
2 Kulick 2004, s. 27.
3 Larsson & Rosén, 2006, s. 6-8.
16 |
RELIGION & L I V S FR Å G OR
betyder heterosexualitet om inget annat uttryckligen nämns,
vilket gör att heterosexualiteten implicit framställs som det
normala tillståndet som inte behöver nämnas eller problematiseras. Homo- och bisexualitet framställs i motsats, som
det specifika och problematiska. Särskilt i religionskunskapsböcker reses frågor om homosexuellas villkor där läsaren
uppmanas ta ställning för eller emot om homosexuella skall
få ingå partnerskap eller adoptera barn, vilket enligt Larsson
och Rosén lätt mynnar ut i ett ställningstagande för eller
emot homosexuella. ”Den normala” heterosexualiteten
problematiseras inte på samma sätt. På så sätt tycks också en
heterosexuell läsare förutsättas, som antas behöva få möjligheten att ta ställning till sin syn på homosexuellas eventuella
rättigheter.4
MIN EGEN GRANSKNING
I mitt nyligen färdigställda magister- och lärarexamensarbete har jag genomfört en studie som på många sätt liknar
Larsson och Roséns granskning. Studiens huvudsyfte var att
undersöka om det förekommer heteronormativa inslag i ett
urval av läroböcker i religionskunskap för gymnasieskolan,
och i så fall hur detta tar sig uttryck. Två läroböcker valdes
ut och resultaten visar att heteronormativa inslag förekommer i framförallt en av dessa böcker. Dessa inslag kommer
till uttryck på en rad olika sätt. Något att särskilt nämna
är förekomsten av problematisering av ”det avvikande”
utifrån religionernas heteronormativa villkor. Exempelvis
ställs homosexualitet i relation till religiös tro i kapitlet om
kristendom under rubriken ”Kyrkan och homosexualitet”.
I detta avsnitt kan det bl.a. läsas hur vissa kristna hävdar
att homosexualitet strider mot det naturliga som Gud har
skapat, medan andra argumenterar för nya attityder. I en
framställning av detta slag vinklas lätt diskussionen till att
handla om huruvida man som religiös ställer sig antingen
”för eller emot homosexualitet”. Det blir på så sätt, återigen,
4 Larsson & Rosén 2006, s. 37-38.
homosexualiteten som utgör det problematiska, som kan
värderas på olika sätt utifrån religionernas heteronormativa
villkor. Resultaten visar också att exkludering och osynliggörande förekommer genom att homosexuella endast gestaltas
i sammanhang som uttryckligen handlar om dessa personer.
Dessa personer förblir också anonyma, ”de andra”, medan
heterosexuella personer nämns vid namn och dyker upp i
alla möjliga ”vardagliga sammanhang”, ofta i berättelser vars
syfte är att konkretisera teoretiska resonemang, och i etiska
kärleksdilemman. Slutligen har även jag funnit skrivningar
som tycks vittna om att det föreligger ett antagande om att
läsaren utgörs av en heterosexuell elev.
ATT KUNNA MOTVERKA KRÄNKNINGAR
Att ha ett icke-heteronormativt förhållningssätt är avgörande
för att kunna motverka kränkningar och diskriminering
på grund av sexuell läggning. Att som lärare ha ett ickeheteronormativt förhållningssätt innebär att man granskar
de normer som förmedlas till eleverna både via läromedel
och via undervisning.5 Det handlar framförallt om att inte
utgå ifrån att alla människor är heterosexuella eller endast
lever nära andra heterosexuella personer. Vidare handlar det
om att synliggöra icke-heterosexuella personer på ett värdigt
sätt, där dessa nämns vid namn och figurerar i sammanhang
som inte fokuserar just deras sexuella läggning. När det gäller ämnet religionskunskap är det också speciellt viktigt att
belysa vilka konsekvenser en heteronormativ hållning kan
leda till när det gäller människors självförståelse och levnadsvillkor, särskilt om sådana uppfattningar uttrycks i Guds eller
högre makters namn! Att ha ett icke-heteronormativt förhållningssätt innebär även att den rådande normen problematiseras, inte bara det som avviker från den. Varför vill och
antar de flesta att deras barn skall växa upp till heterosexuella
individer som föredrar fasta parrelationer och strävar efter en
heterosexuell familjebildning med giftermål och barn vid ca
30-års ålder? Detta kan och bör naturligtvis också problematiseras så att eleverna får insikten om att detta sätt att organisera sitt liv på inte behöver vara någonting självklart. Det är
naturligtvis okej att ha en önskan om att organisera sitt liv på
detta sätt, men det bör också vara okej att föredra andra sätt,
varpå alternativ till en heterosexuell livsstil bör lyftas fram
såväl i undervisning som i läroböcker.
KATARINA NORDIN
5 Sahlström 2006, s.33.
REFERENSER
Ambjörnsson, F. (2006). Vad är Queer?
Stockholm: Natur och Kultur.
Kulick, D. (2004). Queerteori, performativitet och heteronormativitet.
I A.-C. Olsson & C. Olsson (Red.), I
den akademiska garderoben. Stockholm:
Atlas.
Larsson, H. & Rosén, M. (2006).
En granskning av hur sexuell läggning
framställs i ett urval av läroböcker.
Stockholm: Lärarhögskolan.
Nordin, K. (2010). Heteronormen
i läromedel? En kritisk studie av ett
urval av läroböcker i religionskunskap
för gymnasieskolan. Uppsala: Uppsala
universitet.
Sahlström, J. (2006). En utmaning för
heteronormen – lärares kunskapsbehov
och ansvar inom områdena sexuell läggning och homofobi. Rapport som ingick
i projektet ”Under ytan”.
AT T FÖ R S TÅ ET I K O C H FI N N A FÖ R H Å L L N I N G S S Ä T T 2 : 1 0
| 17
R ECENS I ONER
R ECENS ION: JAN LIF
A LLT DU B E HÖV E R V E TA INNA N DU B ÖR JA R A R B E TA ME D JÄ MST Ä L L DHE T I SKOL A N
LUND: S T UDENT LIT T ER AT UR
Allt du behöver veta
innan du börjar arbeta
med jämställdhet i skolan
På ett antal högskolor och universitet runt om i Sverige erbjuds under
innevarande läsår kursen ”Jämställdhet
i skolan – skolpraktik och forskningsperspektiv”. Kursen är en fortbildningskurs för verksamma lärare på
olika nivåer och utförs på uppdrag av
Skolverket. Kursens övergripande syfte
är att få studenter, dvs. verksamma
lärare att problematisera begrepp som
jämställdhet, kön och genus och att förmå dem att granska
och analysera den egna verksamheten ur ett jämställdhetsperspektiv. Vad passar då bättre än en bok med titeln Allt du
behöver veta innan du börjar arbeta med jämställdhet i skolan,
red. Jan Lif (2008)?
En klargörande översikt av jämställdhet i olika styrdokument kopplade till skolan ges i Eva-Lena Svenssons
artikel ”Styrdokument för skolan”. Förutom att ge en bild av
vad det faktiskt står om jämställdhet i olika styrdokument
beskriver hon också hur ett juridiskt jämställdhetsarbete
med lagar måste kompletteras med ett politiskt strukturellt
angreppssätt, där lagens utfall analyseras närmare utifrån ett
könsperspektiv. Visar olika utfall på verklig jämställdhet eller
upprätthålls ojämna maktförhållanden mellan kvinnor och
män?
I två av Jan Lifs tre artiklar presenteras en genomgång
av centrala begrepp såsom genus, jämställdhet, rättvisa,
makt och möjligheter. Med utgångspunkt i Yvonne Hirdmans genussystem beskrivs t.ex. hur våra uppfattningar
om manligt och kvinnligt upprätthålls och reproduceras
genom seglivade tankefigurer som delar könen i egenskaper,
uppgifter samt rum. Lifs beskrivning av begreppet jämställdhet är användbar. Här poängteras exempelvis det faktum
att kvantitativ jämställdhet, dvs. att det numerärt finns lika
många kvinnor som män i ett visst sammanhang, inte per
automatik garanterar en kvalitativ jämställdhet, dvs. att kvinnor och män faktiskt ges samma ställning och inflytande. I
denna första artikel finns också en övergripande beskrivning
av hur genussystemet tar sig uttryck i skolan. Ett medvetet
grepp från Lifs sida är att inte väva in referenser till den
18 |
RELIGION & L I V S FR Å G OR
forskning där de påståenden som görs finns belagda. Istället
finns ett antal referenser för vidare läsning mot slutet av
artikeln. Samtidigt som det är bra att genusanalysen får en
konkretion i skolans vardag är det inte helt oproblematiskt
att stapla genusbeskrivningar av pojkar och flickor i olika
åldrar (förskola, grundskola 1-6, 7-9 samt gymnasieskola) på
varandra på detta sätt. Igenkännbarheten är visserligen stor,
men de olika exemplen löper samtidigt risken att förstärka
och reproducera redan etablerade uppfattningar om hur
pojkar och flickor agerar i skolan. Här hade jag önskat en
mer problematiserad bild.
Hur fostrar man då eleverna att inte bara tänka jämställt utan också handla jämställt? Ett intressant bidrag till
jämställdhetsaspekter på skolan ges i Ola Sigurdsons artikel
”Att leva med en läroplan”. Den fråga Sigurdson här ventilerar rör inte bara vilka moraliska värderingar vi människor
bör företräda utan också hur dessa ska konkretiseras i en
viss situation. Med referens till framförallt filosofen Martha
Nussbaum menar Sigurdson att det är centralt att eleverna
utvecklar ett kritiskt omdöme. Ett kritiskt omdöme leder till
förmågan att erövra ett gott omdöme. Det goda omdömet
hjälper den enskilde att förnimma vad som är gott i en viss
situation. I detta är fantasin viktig, där en kreativ förmåga att
förstå vad som är relevant i ett visst fall uppövas. I praktiserandet av detta praktiska förnuft är både mina egna och
andras erfarenheter centrala. ”Gott omdöme handlar inte om
att ha alla fakta utan snarare att känna till vad man ska göra
med alla fakta.”
I en artikel av Susanna Radovic ”Text, tal och media”
görs en viktig analys av kön i media, och reklam. Inte minst
mot bakgrund av att barn och ungdomar, dagens ”digital citizens”, som lärare möter i skolan på olika nivåer är
Susanna Radovics könsanalys såväl av reklam som av läromedel av intresse.
För den som är intresserad av frågor om jämställdhet,
genus och skola utgör denna antologi med sina olika infallsvinklar en utmärkt början!
JOHANNA GUSTAFSSON LUNDBERG
R ECENS ION: JEANET T E S K Y
G E NUS OCH R E LIG ION
S TOCK HOLM: NAT UR OCH K ULT UR
Genus och religion
I boken ”Genus och religion”
beskriver och diskuterar den norska
religionshistorikern Jeanette Sky hur
genus framställs och konstrueras i
relation till religion, huvudsakligen
i en västerländsk nutid men även i
historiskt perspektiv. Med stor sakkunskap granskas genusproblematik
i ett urval av religioner som författaren bedömt vara av relevans för en
(norsk) samtid. Valet har fallit på kristendom, islam, new age
och hinduism. De tre förstnämnda är i högsta grad aktuella
även i ett svenskt sammanhang, medan man möjligen –
liksom fackgranskaren Madeleine Sultán Sjöqvist i förordet
till den svenska upplagan – kan ställa sig mer tveksam till
valet av hinduism, utifrån en svensk kontext. Skys kritiska
granskning omfattar även den etablerade religionsvetenskapen ur ett genusperspektiv. Denna forskning framstår som
könlös och samtidigt patriarkal, med mannen som norm
och kvinnan som ”det Andra”. Skys bok synliggör däremot
betydelsen av begrepp som genus och makt i förhållande till
religiösa yttringar.
Utifrån religiöst betingad praxis och olika slags textmaterial, däribland religiösa urkunder, men även utifrån yttringar
i konst och media, tecknar Sky en övertygande bild av hur
människans genus betingas av den religiösa tradition i vilken
hon ingår. Eftersom ambitionen inte är att presentera en
översiktlig exposé över en större mängd religiösa traditioner,
kan författaren fånga något av komplexiteten och motsägelserna inom en och samma religion. Sky undviker risken
att förenkla religionerna till en gång givna, statiska system
genom att visa hur olika idéspår och tolkningar länge existerat sida vid sida i alla de granskade religionerna. Exemplifieringarna av hur genus formats och formas i religionerna
bygger såväl på sådant som kan räknas till allmängods som
på mer sällan diskuterade företeelser, såsom 1800-talsrörelsen
Muscular Christianity. Även om bokens uttalade syfte är att
problematisera genus – det socialt konstruerade könet, innefattande uppfattningar och föreställningar om såväl kvinnliga
som manliga egenskaper – är det framförallt kvinnligt genus
som sätts under luppen. Religionernas medverkan till och
legitimering av kvinnans underordning är det som huvudsakligen fokuseras i framställningen. Sky förmedlar bilden av
att genus och religion ytterst är en fråga om makt – männens
makt över kvinnorna.
Religion och genus är en stimulerande läsning för var
och en som intresserar sig för religion, könsrollsproblematik
och samhällsfrågor i stort. Den stimulerar till diskussion
och vidare studier inom området. Boken borde fungera
bra som referenslitteratur för lärare med undervisning i sex
och samlevnad, religionskunskap samt samhällskunskap.
Den aktuella och angelägna tematiken, med bäring på såväl
mångkulturalitet som genusteori, gör att boken har mycket
att tillföra till seminariediskussionerna inom lärarutbildningen, såväl inom de samhällsorienterande inriktningarna
som inom det allmänna utbildningsområdet.
ANNIKA LINDSKOG
Denna recension har tidigare varit publicerad i tidskriften Alfa,
2009:2.
Studera vid Karlstads universitet
förändra
framtiden
religionsdidaktik 7,5 hp
Kursen startar höstterminen 2010
och ges på distans.
Kursen vänder sig särskilt till yrkesverksamma
religionskunskapslärare och uppmärksammar det
religionsdidaktiska forskningsfältet med fokus på
kunskaper om elever, lärare och uppdraget
samt stoff och stoffurval.
För anmälan och information
kau.se/utbildning
KAU.SE
AT T FÖ R S TÅ ET I K O C H FI N N A FÖ R H Å L L N I N G S S Ä T T 2 : 1 0
| 19
Religion för gymnasiet
Religionskunskap
av Lars-Göran Alm
Är feminismen en livsåskådning?
Finns det någon skillnad mellan
kristna och humanistiska värderingar?
Och hur sekulariserat är Sverige
egentligen? Vilka moralregler har
buddhister eller judar när det gäller
kärlek och sex? Hur ser muslimer på
våld och krig? Är hinduismen mera
miljövänlig än andra religioner?
I den här läroboken hittar du fakta om ett antal viktiga
religiösa och sekulära livsåskådningar. Du får också
diskutera moralfrågor och studera vad man inom olika
livsåskådningar anser om dem.
Detta är den tredje utgåvan av Lars-Göran Alms lärobok
för gymnasiets A-kurs i religionskunskap. Mycket i den är
välbekant för dem som använt boken tidigare. Men i en
avdelning, ”Människan eller gud?”, är texten till stor del
nyskriven. Hela boken har setts över, bl.a. med utgångspunkt i synpunkter från lärare och granskare.
Författaren har en speciell
förmåga att föra en dialog med
sina läsare och steg för steg
föra in dem i kunskapens värld –
nästan utan att de märker det.
Religionskunskap för gymnasiet
Lärobok Kurs A, 3:e upplagan
Best nr 27-41548-5
Författare: Lars-Göran Alm
Natur & Kultur
Tel: 08-453 86 00 Fax: 08-453 87 90
[email protected] www.nok.se