Transcript Analyse av læringsrommet for opplæring av vaktsjefer i Fregattvåpenet

Forsvarsakademiet
Fakultet for Strategi og Militære Operationer
VUT-II/STK 2009-2010
Orlogskaptein Frode Røte
Mai 2010
Analyse av læringsrommet
for opplæring av vaktsjefer i Fregattvåpenet
Brukes læringsprinsippene fra Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn
på de operative avdelinger?
UKLASSIFICERET
Abstract
This case study investigates how the learning principles from ”Forsvarets Pedagogiske
Grunnsyn” are used when training young officers as navigators on board Fridtjof Nansenclass frigates. Field observation and interviews with commanding officers and navigators
from two frigates are used as empiric material for the study.
The workplace is investigated as a community of practice by combining Bottrup’s model for
analyzing the learning space with Wenger’s social learning theory. The analysis consider
both how actors and structure influence the learning space.
The analysis has shown that navigators experience efficient learning based on legitimate
peripheral participation. An environment of trust and freedom gives good opportunities to
experiment and develop skills, but navigators also experience varying use of reflection as
a tool in the learning process.
Within the existing boundaries of the military organization, the power to form learning policy rests within the communities. This gives freedom and flexibility for learning, but also
causes frustration among the officers because of individual differences in utilization of the
learning space among the frigates. The officers thus request more alignment of the learning process. Such alignment will improve the Frigate Service as a learning organization.
Resumé
Denne oppgaven handler om hvilken læring som finner sted på arbeidsplassen, et tema
som de senere år har fått stadig større fokus innen forskning på læring og pedagogikk.
Utgangspunktet til oppgaven er en undren over hvordan forskjellige fregatter har forskjellig
tilnærming til læring og danning, og om Fregattvåpenet egentlig har lagt forholdene til rette
for den beste læring og utvikling av offiserer ombord.
For å undersøke dette tar oppgaven utgangspunkt i hva Forsvarets Pedagogiske
Grunnsyn sier om læring på arbeidsplassen, og undersøker hvordan disse pedagogiske
prinsippene anvendes i opplæring av vaktsjefer på fregatter.
Oppgavens problemformulering er
Hvordan anvendes læringsprinsippene fra Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn i
forbindelse med opplæring av vaktsjefer på bro i Fregattvåpenet?
Oppgaven er relevant fordi effektiv opplæring av vaktsjefer på fregatt er et tema som
stadig diskuteres internt i Fregattvåpenet. Mens det er gjort mye forskning på hvordan
offiserer skal lære som en del av utdannelsen, er det gjort lite forskning på hvordan man
lærer best på en operativ avdeling.
Oppgaven er gjort som et kasusstudium med en kvalitativ metode. Det er gjennomført fem
intervjuer med sjefer og navigatører på to fregatter i Fregattvåpenet, samt en periode med
feltobservasjoner under seilas på fregatt. Materialet er så analysert for å finne ut hvordan
læringsrommet oppleves på en fregatt, og til sist vurdert opp mot utgangspunktet i
Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn.
Det teoretiske utgangspunkt for analysen er Pernille Bottrups modell for analyse av
læringsrommet kombinert med den sosiale læringsteori til Etienne Wenger. Teoriene er
valgt for å undersøke om effektiv læring skjer som en del av et praksisfellesskap, og
hvordan både aktører og struktur påvirker den læring som finner sted i et slikt fellesskap.
Botrups modell beskriver læringsrommet som oppdelt i 3 felter; produksjonsfeltet,
politikkfeltet og det uformelle, sosiale felt. Oppgaven undersøker hvordan disse feltene
påvirker læringsrommet for vaktsjefsopplæringen på fregattene.
I Wengers praksisfellesskaper lærer nykommerne gjennom legitim, perifer deltakelse.
Samtidig starter de, gjennom identitetsdannelse og deltakelse, en innadgående bane for å
bli fullverdige medlemmer av fellesskapet. Oppgaven undersøker hvordan denne
prosessen oppleves av navigatørene og sjefene i Fregattvåpenet. Wengers teori er også
brukt til å undersøke hvordan begrepene engasjement, fantasi og innordning brukes i
læringsrommet, og om det gjennom disse legges til rette for erfaringsbasert læring og
refleksjon i opplæringssituasjonen. Til sist brukes Wengers begrepsapparat til å undersøke
om det skjer effektiv læring mellom fartøyene, og om Fregattvåpenet kan betegnes som en
lærende organisasjon.
Konklusjoner:
Analysen viser at navigatørene i opplæringsprosessen opplever gode og trygge vilkår for
erfaringsbasert læring som en del av praksisfellesskaper. Spesielt opplevd tillit, tildelt
ansvar og frihet til å eksperimentere som en del av læringen fremheves positivt. Analysen
viser derimot at offiserene har varierende bevissthet rundt refleksjon og danning i
læringsprosessen, og organisasjonen kan ha et utviklingspotensial innen disse områdene.
Individuelle forskjeller på politikk og læring i fellesskapene oppleves både som en styrke
og som en svakhet. Mangel på tid skaper tidvis frustrasjon og kan redusere effektiviteten
av læring om bord.
I Fregattvåpenet formes i dag den gjeldende politikk for læring på arbeidsplassen gjennom
fellesskapene på hvert enkelt fartøy, uten stor grad av innordning fra Fregattvåpenet som
organisasjon. Denne individuelle friheten og de forskjellene som preger læringsrommet for
navigatører i dag, gjør at det er vanskelig å vite om man praktiserer den mest effektive
opplæringen og gir de beste vilkår for danning av militære ledere. Dette gjelder både
Fregattvåpenet som organisasjon og de enkelte fartøy. Analysen viser at offiserene ønsker
større innordning og en bedre samordning og distribusjon av erfaringer. Dette vil gjøre
Fregattvåpenet til en bedre utviklet lærende organisasjon i samsvar med intensjonene i
Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn. Innholdsfortegnelse
1 Innledning og metode .................................................................................................................................... 6 1.1 Innledning................................................................................................................................................ 6 1.2 Problemdiskusjon .................................................................................................................................... 6 1.3 Problemformulering ................................................................................................................................ 7 1.4 Relevans................................................................................................................................................... 7 1.5 Tidligere forskning på området ............................................................................................................... 8 1.6 Oppgavens oppbygging ........................................................................................................................... 8 1.7 Valg av Empiri .......................................................................................................................................... 9 1.8 Valg av Teori ............................................................................................................................................ 9 1.8.1 Teori for analyse av læringsrommet ................................................................................................ 9 1.8.2 Teori for analyse av læringsprosessen ............................................................................................. 9 1.9 Oppgavens metode ............................................................................................................................... 10 1.9.1 Feltobservasjoner ........................................................................................................................... 10 1.9.2 Intervjuer ........................................................................................................................................ 11 1.9.3 Metode for analyse ........................................................................................................................ 13 1.9.4 Verifisering...................................................................................................................................... 13 1.10 Avgrensning ......................................................................................................................................... 14 1.11 Definisjoner av begreper ..................................................................................................................... 14 2 Teorikapittel ................................................................................................................................................. 15 2.1 Valg av teorier og modeller ................................................................................................................... 15 2.2 Wenger og den sosiale læringsteori ...................................................................................................... 16 2.3 Diskusjon av modell for læringsrom...................................................................................................... 17 2.3.1 Produksjonsfeltet ........................................................................................................................... 18 2.3.2 Politikkfeltet ................................................................................................................................... 19 2.3.3 Det uformelle sosiale felt ............................................................................................................... 20 2.4 Wengers Praksisfellesskaper ................................................................................................................. 21 2.4.1 Oppsummering............................................................................................................................... 22 2.5 Læring i praksisfellesskap ...................................................................................................................... 22 2.5.1 Meningsforhandling ....................................................................................................................... 22 2.5.2 Kontinuitet og diskontinuitet ......................................................................................................... 23 2.5.3 Oppsummering............................................................................................................................... 23 2.6 Identitet og identifikasjon i fellesskapet ............................................................................................... 24 2.6.1 Deltakelse og ikke‐deltakelse ......................................................................................................... 24 2.6.2 Hva er individets rolle i Wengers læringsteori? ............................................................................. 25 2.6.3 Oppsummering............................................................................................................................... 26 2.7 Læring og tilhørighet (fantasi, innordning og engasjement):................................................................ 26 2.7.1 Refleksjon i Wengers fellesskaper.................................................................................................. 27 2.7.2 Oppsummering............................................................................................................................... 28 2.8 Hvordan lærer man mellom praksisfellesskaper? ................................................................................. 28 2.8.1 Oppsummering............................................................................................................................... 30 3 Kort beskrivelse av empiri ............................................................................................................................ 31 4 Analysekapittel ............................................................................................................................................. 32 4.1 Analyse av Produksjonsfeltet ................................................................................................................ 32 4.1.1 Arbeidsoppgaver og ansvarsforhold............................................................................................... 32 4.1.2 Læring gjennom perifer deltakelse som nykommer ombord ........................................................ 33 4.1.3 Læring som en kombinasjon av engasjement, fantasi og innordning............................................ 34 4.1.4 Den ideelle læringssituasjon........................................................................................................... 36 4.1.5 Læring i fellesskapet ....................................................................................................................... 37 4.1.6 Læring gjennom refleksjon på handling ......................................................................................... 38 4.1.7 Læring gjennom tingliggjøring og innordningsfasiliteter ............................................................... 39 4.1.8 Oppsummering av læring i produksjonsfeltet – historien om RAS‐oppløpene.............................. 40 4.1.9 Delkonklusjon produksjonsfeltet.................................................................................................... 43 4.2 Analyse av politikkfeltet ........................................................................................................................ 44 4.2.1 Maktstrukturer ............................................................................................................................... 44 4.2.2 Deltakerbaner og læringsforløp ..................................................................................................... 45 4.2.3 Lojalitet og innordning av arbeidet ................................................................................................ 46 4.2.4 Hvordan tilgang og avgang av personell påvirker fellesskapet ...................................................... 47 4.2.5 Delkonklusjon politikkfeltet............................................................................................................ 48 4.3 Analyse av det uformelle, sosiale felt.................................................................................................... 50 4.3.1 Identitet .......................................................................................................................................... 50 4.3.2 Dannelse som en del av kulturen ................................................................................................... 51 4.3.3 Delkonklusjon på det uformelle, sosiale felt .................................................................................. 52 4.4 Læring mellom praksisfellesskaper i Fregattvåpenet............................................................................ 53 4.4.1 Læringsforløpet for å bli klarert Vaktsjef Bro ................................................................................. 53 4.4.2 Systematisering av erfaringer mellom fellesskap........................................................................... 55 5 Konklusjon .................................................................................................................................................... 57 5.1 Syntese .................................................................................................................................................. 57 5.2 Hovedkonklusjon ................................................................................................................................... 59 6 Metodekritikk ............................................................................................................................................... 60 6.1 Validitet ................................................................................................................................................. 60 6.2 Reliabilitet.............................................................................................................................................. 60 6.3 Overordnet vurdering av metode.......................................................................................................... 61 7 Perspektivering............................................................................................................................................. 62 Bibliografi Vedlegg 1: Intervjuguider Vedlegg 2: Oversikt over intervjuobjekter Vedlegg 3: Organisasjonsdiagram for fregatt Forkortelsesliste
ATAS
Active Towed Array System (Slepesonar)
ATP
Allied Tactical Publication
CASEX
Combined Anti Submarine Exercise
FFV
Fregattvåpenet
FFVTS
Fregattvåpenet Treningssenter
FPG
Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn
LPD
Legitim Perifer Deltakelse
ORO
Operasjonsoffiser (avdelingsleder for navigatørene)
RAS
Replenishment at Sea
(Overføring av materiell eller drivstoff mellom to fartøy i sjøen)
SAP
Sjøforsvarets Administrative Publikasjon
SKSK
Sjøkrigsskolen
VSJ
Vaktsjef
VSJUO
Vaktsjef under Opplæring
Figur 1: Navigatør veiledes av Sjef og Vaktsjef under skyteøvelse
”Nå er man her, man er en del av det de prater om andre steder.
Man er en del av den spisse ende, man har et helt annet inntrykk av hvordan
ting gjøres da. Det er ikke sånn at man blir fortalt hvordan ting skal gjøres –
man er på en måte en del av det.”
”Den største forskjellen er at dette er virkeligheten,
mens Sjøkrigsskolen er en konstruert virkelighet.”
(Navigatør 2 og 3 om å lære på arbeidsplassen)
5
1 Innledning og metode
1.1 Innledning
Begrepet læring har i Sjøforsvaret i stor grad vært knyttet til den aktiviteten som utføres på
skoleavdelinger som Befalsskolen og Sjøkrigsskolen. Men offiserer tilbringer bare en liten
del av sin tid i Sjøforsvaret på skolebenken, typisk 6-7 år hvis man regner med all
nivådannende utdanning. Resten av tiden er man i praktisk tjeneste på en avdeling der
man virker som medarbeider, og etter hvert også som foresatt og leder.
Våren 2006 ble Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn (heretter FPG) utgitt av Forsvarets
Skolesenter (nå Forsvarets Høyskole). Dette dokumentet introduserer nye og moderne
pedagogiske prinsipper for hele Forsvaret, også de operative avdelinger. Dette innebærer
fokus på begreper som helhetlig personlig utvikling (danning), kritisk refleksjon, den
enkeltes ansvar for egen læring, læring i praksisfellesskaper, mm.
Formålet med denne oppgaven er å undersøke om Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn er
reelt innført på de operative avdelingene i Fregattvåpenet slik at effektiv læring 1 og
danning 2 skjer på arbeidsplassen til den enkelte offiser.
En fregatt er en stor, kompleks organisasjon. Den har en besetning på 120 personer med
forskjellig utdanningsnivå, fagkompetanser, gradsnivåer, arbeidsoppgaver og innbyrdes
relasjoner. For å unngå at oppgaven blir overfladisk og generaliserende ved å undersøke
alle disse mulige kombinasjonene, velger jeg å avgrense målgruppen til personell som
arbeider med navigasjon på bro. Dette fordi det er den første og mest konkrete
læringsprosessen en operativ offiser møter i tjenesten etter endt utdanning, den er relativt
definert i sin form og godt egnet for et kasusstudium.
Å gå fra 1. års vaktsjef under opplæring med kun teoretisk ballast fra Sjøkrigsskolen til
man ca. 15 år senere når posisjonen som skipssjef, skjer i stor grad gjennom læring og
dannelse på arbeidsplassen. De første årene om bord er det gjennom
kvalifiseringsprosessen til Vaktsjef Bro at man formes og utvikles som operativ offiser. Det
er derfor viktig at dette læringsrommet blir utnyttet optimalt for utvikling av fremtidens
ledere i Fregattvåpenet.
1.2 Problemdiskusjon
FPG sier blant annet følgende om læring:
Gjennom en bevisst forståelse om at læring i stor grad avhenger av samhandling og
deltagelse i ulike praksisfellesskap og refleksjon over egen handling, kan Forsvaret
og den enkelte oppnå en utvikling i ønsket retning. Det må derfor både i organisert
opplæring og i det daglige arbeidet søkes å legge til rette for at erfaringslæring og
1
Effektiv Læring - for best mulig utvikling og tilegnelse av den kompetanse som trengs for å mestre de
arbeidsoppgaver og situasjoner som den enkelte vil møte. (FPG, s. 11) 2
Med danning menes kontinuerlig og helhetlig utvikling av individet. Danning innebærer utvikling av alle
sider ved personen. Det kan for eksempel være holdninger, oppførsel, flid, takt og tone, dømmekraft,
respekt, ansvar, mot, involveringsevne, team- og lederegenskaper (FPG, s.16) 6
refleksjon kan stimulere den enkelte, praksisfellesskapet og organisasjonen til
videre læring. Å lære av egne og andres erfaringer er en nødvendig tilnærming i
Forsvaret. Det forutsetter også systemer for å samle erfaringer som grunnlag for
læring. (FPG s.23)
Gjennom mine 13 års tjeneste i Fregattvåpenet har jeg flere ganger undret meg over
manglende bevissthet rundt de læringsprosesser som skjer om bord på fregattene.
Det er mitt inntrykk at man ombord til en viss grad er flink til å evaluere og utvikle faglige
problemstillinger, mens ledelse og danning i liten grad diskuteres refleksivt, fremtidsrettet
og bevisst i de forskjellige delene av organisasjonen. Jeg opplever også at det er stor
forskjell på hvordan forholdene legges til rette for lærings- og dannelsesprosessen på de
forskjellige fartøyene.
Observasjonene ovenfor leder meg frem til en hypotese om at FFV som organisasjon ikke
har implementert det pedagogiske grunnsynet som er beskrevet i FPG fullt ut, og at
organisasjonen har et potensial for å videreutvikle seg som en lærende organisasjon 3.
For å undersøke hypotesen, må jeg besvare følgende spørsmål:
•
•
•
Hvordan kjennetegnes læringsrommets karakteristika for offiserer på bro på en norsk
fregatt?
Hvordan opplever medarbeiderne selv sine muligheter for læring på denne
arbeidsplassen i dag?
Hvordan stemmer medarbeiderens opplevelser og holdninger med de målsettinger
som er gitt i FPG?
1.3 Problemformulering
Disse underspørsmål leder frem til hovedproblemformuleringen i oppgaven:
Hvordan anvendes læringsprinsippene fra Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn i
forbindelse med opplæring av vaktsjefer på bro i Fregattvåpenet?
1.4 Relevans
Oppgaven vil være relevant av flere årsaker.
Alle offiserer må i dag være innstilt på at arbeidsfunksjonene endrer seg løpende og
radikalt gjennom hele den yrkesaktive periode, og det er derfor behov for livslang læring
(Illeris mfl., 2004, s.17). Sjøforsvarets fartøy er som høyteknologiske avdelinger med høyt
utdannet personell, stadig nytt materiell og nye oppgaver typiske eksempler på denne
3
Lærende organisasjon: Organisasjoner som til stadighet øker sin evne til å skape resultater de virkelig
ønsker å oppnå, der nye og utvidede måter å tenke på blir næret, der den kollektive streben er satt fri og der
alle organisasjonens medlemmer til stadighet lærer hvordan man lærer sammen (FPG, s.47)
7
problemstillingen. Det er derfor viktig at læringsprosessene er så optimale som mulig for at
besetningen hele tiden skal kunne tilpasse seg den nye virkelighet og situasjon.
Etter innfasing av nye fregatter har det vært anvendt forskjellige metoder til
opplæringsprosessen av nye vaktsjefer, og på tross av diskusjon er forløpet ikke
standardisert pr. dags dato. Det eksisterer i denne forbindelse også et behov for utvikling
og forståelse av pedagogiske virkemidler på fartøyene.
Dagens offiserer kommer også i stor grad fra en utdanning på Sjøkrigsskolen hvor
prinsippene fra FPG anvendes. Operasjonaliseringen av de pedagogiske prinsipper er
beskrevet i Sjøkrigsskolens Lederutviklingsfilosofi, (2009). For å sikre en helhetlig
læringsprosess bør dermed tilsvarende prinsipper for læring og dannelse anvendes på
operative avdelinger.
Dette er i tråd med FPGs egen ambisjon, som fastslår at ”FPG skal være et fundament for
all pedagogisk virksomhet i Forsvaret og virke styrende for alle didaktiske valg” (FPG, s.
8).
Oppgaven vil kunne gi en perspektivering på om denne sammenhengen eksisterer i dag.
1.5 Tidligere forskning på området
Odd Arne Nissestad skrev en Ph.d avhandling i 2008 4 som undersøkte utdanningen av
kadetter på Sjøkrigsskolen. Konklusjonen var at ”denne ikke lærer kadettene å utøve et
lederskap som er egnet for eller tilpasset til de konfliktene offiserene skal takle i dag eller i
morgen.” 5 Oppgaven ble kraftig diskutert både internt i Forsvaret og i media, og noe av
kritikken gikk på at konklusjonen ikke tok høyde for den læring som skjer på
arbeidsplassen.
Det er imidlertid, meg bekjent, hittil ikke skrevet noen oppgaver som fokuserer på selve
læringsprosessene og det læringsmiljøet som eksisterer på Sjøforsvarets fartøy. Ansatte
ved Sjøkrigsskolens lederskapsavdeling er derfor informert om min problemformulering.
Jeg anser oppgavens problemstilling som et bidrag til ny forståelse av læringsprosesser i
operative avdelinger. Den kan dermed danne grunnlaget for videre utvikling og studier av
dette fagområdet på Sjøforsvarets fartøy.
1.6 Oppgavens oppbygging
I kapittel 1 redegjøres det for motivasjon, problemformulering og oppgavens metode.
Basert på utvalgt tekst fra Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn velges det to teorier for bruk
i oppgaven.
I kapittel 2 diskuteres de delene av teoriene som jeg vil benytte i analysen
I kapittel 3 beskrives kort karakteristika for valgt empiri
4
Leadership Development: An Empiric Study of Effectiveness of the Leadership Development Program at
The Royal Norwegian Naval Academy and its Impact on Preparing Officers to Executive Leadership in Today's Conflicts and the Conflicts in the Years Ahead.
5
http://paraplyen.nhh.no/paraplyen/arkiv/2008/juni/oppsiktsve/ , nedlastet 14.12.2009
8
I kapittel 4 gjennomføres en kvalitativ analyse av empiri basert på de to valgte teorier
I kapittel 5 gjennomføres en syntese hvor analysens resultater settes i sammenheng med
Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn, før hovedkonklusjonen trekkes.
Kapittel 6 og 7 innholder metodekritikk og perspektivering
1.7 Valg av Empiri
Sjøforsvaret har i dag 3 bemannede fregatter av Nansen-klassen. For å kunne vurdere
hovedproblemformuleringen opp mot Fregattvåpenet som helhet velger jeg å bruke broorganisasjonen fra 2 av fartøyene som objekt for videre analyse og syntese. Grunnen til at
ikke alle 3 fregattene velges som objekter er den begrensede tiden jeg har til rådighet for å
gjennomføre feltundersøkelser i forbindelse med oppgaven.
For å analysere læringsprosessene fra forskjellige synsvinkler, velger jeg interessenter fra
forskjellige nivå i organisasjonen på bro. Det vil konkret bety:
•
•
Vaktsjefer under opplæring (lærling-nivå)
Skipssjefer (mesternivå)
1.8 Valg av Teori
Basert på FPGs beskrivelse av den ønskede læringsprosessen gjengitt i avsnitt 1.2, vil jeg
velge to teorier som anvendes videre til analyse og syntese gjennom oppgaven.
1.8.1 Teori for analyse av læringsrommet
For å skaffe seg en oversikt over de faktorene som påvirker læringsrommet, kunne jeg ha
benyttet Jørgensen & Warrings modell fra 2002 (Illeris mfl., 2004, s.30) eller Illeris sin
videreutvikling denne modellen (ibid, s.47). Disse beskriver læringsrommet som bestående
av hhv. det teknisk-organisatoriske miljø og det sosialt-kulturelle miljø.
Samtidig utvikler Pernille Bottrup sin modell for læringsrommet i 2000. I forhold til de to
andre modeller deler den læringsrommet opp i 3 deler, hvor makt og politikk trekkes ut
som et selvstendig område. Hennes læringsrom beskrives gjennom
Produksjons/Produsentfeltet, Politikkfeltet og Det uformelle, sosiale felt. Dette mener jeg er
spesielt relevant i en militær avdeling hvor man har et klart definert makthierarki som
sannsynligvis kan påvirke læringsprosessen. Jeg velger derfor å anvende Bottrups modell
i analysen.
1.8.2 Teori for analyse av læringsprosessen
Easterby-Smith og Arujo (1999, s. 3-8) beskriver to hovedretninger innen organisatorisk
læring, den mer tekniske skolen og den sosiale skolen. Den tekniske skolen representeres
ved bl.a. Huber, Argyris og Schön. Hovedtrekkene er at man lærer ved å prosessere og
bearbeide informasjon. Makt og politikk er et forstyrrende element for etablering av en
lærende organisasjon.
Den sosiale skolen ser på læring som en sosial konstruksjon (hvor politikk og makt er en
naturlig del som ikke kan elimineres) og implementert gjennom kulturen i en organisasjon.
9
Læring finner sted som interaksjon mellom mennesker og som en del av kulturen i
organisasjonen. I denne skolen anvendes også sirkulære læringsmodeller i stedet for de
lineære.
Da FPG refererer til læring som ”en ikke-lineær prosess” (s. 21) og at ”læring avhenger av
samhandling og deltakelse i ulike praksisfellesskaper” (s. 22) antar jeg at FPGs prinsipper
bevisst peker tilbake mot de situerte og sosiale læringsteorier. Jeg velger derfor å anvende
en sosial læringsteori til å se på samspillet mellom enkeltindividet og læringsmiljøet.
Lave & Wenger innførte i 1991 begrepet praksisfellesskaper gjennom sin teori om situert
læring eller ”legitimate pheriperal participation” på originalspråket. Deres teori inkluderer
mange av de aspektene som jeg ønsker å analysere i bro-organisasjonen, herunder
hvordan læring finner sted som en interaksjon mellom mennesker i en organisasjon og
forholdet mellom nykommer og erfaren i organisasjonen.
Wenger har videreutviklet denne teorien (2001), og jeg vil anvende hans begrepsapparat
for å undersøke hvordan læringsprosessen finner sted i organisasjonen.
Det er flere som kritiserer Wengers modell for å være forenklet og manglende på dybde,
bl.a. Illeris (2006, s. 108-110). Jeg tar utgangspunkt i at læringssituasjonen ombord på en
fregatt ligner så mye på et praksisfellesskap at Wengers teori er godt egnet til oppgaven,
men vil diskutere kritikken mer detaljert i teorikapittelet.
1.9 Oppgavens metode
Tillatelse til å undersøke ”læringsprosesser og ledelse i fm kvalifisering av operativt
personell til vaktsjef bro på fregatt” ble gitt av Sjef Fregattvåpenet pr. e-post 6. januar
2010.
Jeg velger å gjennomføre et kasusstudium av utvalgt empiri. Kasusstudiet er gjennomført
som en kombinasjon av feltobservasjoner og kvalitative intervjuer. Dette gir meg mulighet
for å selv observere læringsrommet og læringsprosessene, samtidig som jeg kan innhente
intervjuobjektenes egne opplevelser og tanker rundt det samme tema. Dette gir mulighet
for økt dybde og kvalitet i analysen, og øker validiteten ved å kombinere flere forskjellige
metoder.
Når jeg skal undersøke læringsrommet, er det viktig å få frem nyanser og personlige
tolkninger av hvordan dette oppleves blant offiserene. En kvalitativ metode vil være best
egnet til dette formålet. Ulempen er at jeg kun kan intervjue noen av personene i
målgruppen. Med en kvantitativ undersøkelse kunne jeg dekke en større del av
personellgruppen, men jeg ville få mindre nyanser, refleksjoner og vurderinger til analysen.
Jeg mener derfor at den kvalitative metode totalt sett er best egnet for oppgaven.
1.9.1 Feltobservasjoner
Feltobservasjonene ble gjennomført ombord på fregatt xx i perioden 15-18. februar 2010.
De ble gjort som ustrukturerte, ikke-deltakende observasjoner med en deskriptiv metode.
10
1.9.1.1 Miljø og metode
Ved ankomst til fartøyet informerte jeg skipssjef og alle navigatører om formålet med min
tilstedeværelse, og overordnet fagområde for oppgaven. Problemformulering, hypoteser
eller utgangspunktet i FPG ble ikke bekjentgjort. Min tilstedeværelse og formål ble mottatt
positivt av både sjef og navigatører.
Feltobservasjonene ble hovedsaklig gjort på bro under gjennomførelse av praktisk
vakttjeneste. Jeg var også tilstede på noen evaluerings- og tilbakemeldingsaktiviteter
andre steder i fartøyet. Observasjonene ble hovedsaklig gjort på dagtid mellom kl. 08-24,
jeg var noen ganger tilstede i lengre perioder (opp til 6 timer) og andre ganger kun kortere
perioder av ca. 30 minutters varighet. Jeg valgte ut tidsperioder slik at jeg i hovedsak
observerte de personene jeg senere intervjuet. I tillegg var jeg tilstede når det var planlagt
spesielle aktiviteter og øvelser som jeg ut i fra min tidligere erfaring antok kunne gi
interessante observasjoner.
Korte notater ble gjort fortløpende, og deretter 2 ganger om dagen mer detaljert beskrevet
og utdypet når jeg var tilbaketrukket fra selve observasjonssituasjonen. Notatene er
deskriptive og gir beskrivelser av situasjoner og samtaler slik jeg opplevde dem underveis,
uten forsøk på å sitere personell eller kvantifisere hendelser/adferdsmønstre. Med
utgangspunkt i problemformulering og utvalgte teorier hadde jeg en liste over momenter
jeg skulle ha bevisst fokus på, men denne listen fungerte ikke som noen avgrensning for
observasjonene som ble gjort.
1.9.1.2 Min forskerposisjon
Jeg var tilstede som en ikke-deltakende observatør, men hadde samtidig anledning til
utdypende samtaler og spørsmål til sjef og navigatører når dette ikke forstyrret deres
arbeid. Med min erfaring og bakgrunn fra Fregattvåpenet ville et forsøk på anonymitet og
passivitet ikke gitt meg anledning til å hente inn den informasjonen jeg nå gjorde, og det
ville vært umulig å ikke skulle bruke den kunnskap og forståelse jeg hadde fra tidligere om
både fregatter, offiserer og navigasjon. Denne tilgangen gav meg muligheten legitimere
min tilstedeværelse, få tilgang til detaljert informasjon og deltakelse på samtaler av mer
fortrolig karakter som tilbakemeldinger og refleksjon.
Det ville være feil å tro at jeg ikke påvirket miljøet ved å være til stede, eller at miljøet ikke
påvirket meg som observatør. Dette er en tilgang til feltobservasjoner som sosiologen
Harry Collins beskriver som ”Participant Comprehension”, eller ”deltakende fornuft.” På
denne måten er det min tilgang at jeg var synlig for omgivelsene og kan ha påvirket dem,
men jeg kan også se og forstå ting en annen forsker ikke kan oppnå. Jeg anvender
dermed min lokale kompetanse (native kompetence) til å forbedre kvaliteten og
troverdigheten i oppgaven.
1.9.2 Intervjuer
Jeg vil kort diskutere den kvalitative metode basert på Kvales syv nivåer for den kvalitative
undersøkelse (s.95).
11
1.9.2.1 Tematisering og design
Tematisering er gjort gjennom problemformulering og utvalgt teori.
Basert på dette formulerte jeg følgende forskningsspørsmål:
1. Hvordan oppleves / kjennetegnes produksjonsfeltet som en del av læringsrommet
på avdelingen?
2. Hvordan oppleves / kjennetegnes det sosiale feltet som en del av læringsrommet
på avdelingen?
3. Hvordan oppleves / kjennetegnes politikkfeltet som en del av læringsrommet på
avdelingen?
4. Har intervjuobjektet en opplevelse av å være i et praksisfellesskap?
5. Foregår læring som en kombinasjon av tingliggjøring og deltakelse?
6. Hvordan anvendes refleksjon og dannelsesbegreper i læringsprosessen?
7. Hvordan foregår læring mellom forskjellige fellesskap i organisasjonen?
Forskningsspørsmålene er videre utdypet gjennom intervjuspørsmål i en intervjuguide
basert på teori og omformulering fra akademiske termer til ”normalt språk” for forståelse
hos intervjuobjektene. Det ble utarbeidet 2 forskjellige intervjuguider, en for sjefer og en for
navigatører. Dette da en del av spørsmålene måtte stilles med motsatt fortegn, avhengig
av om det var mester eller nybegynner som ble intervjuet. Intervjuguidene er vedlagt
oppgaven.
1.9.2.2 Intervjuene
De tre første intervjuene ble gjennomført som semistrukturerte intervjuer i perioden 18-19.
februar 2010. To nye intervjuer ble gjort 4-5. mai 2010. De tre første intervjuobjektene ble
valgt ut blant de tilgjengelige for å få spredning i alder og tjenesteerfaring. På denne måten
fikk jeg en sjef til å beskrive sin opplevelse av hverdagen, og to navigatører med forskjellig
alder, bakgrunn og erfaring til å beskrive sin virkelighet. De to siste intervjuobjektene (sjef
og en navigatør) ble valgt ut fra et annet fartøy for å få større bredde i empirien opp mot
min problemformulering og analyse. Oversikt over intervjuobjektene er vedlagt (vedlegg 2).
Intervjuene ble gjennomført på en lugar om bord uten forstyrrelser 6 eller andre personer
tilstede, og tatt opp elektronisk på en båndopptaker.
Min tidligere bakgrunn og erfaring som vaktsjef i Fregattvåpenet var kjent for
intervjuobjektene, noen av dem har jeg også arbeidet sammen med tidligere. Jeg
opplevde derfor stemningen under intervjuene som fortrolig, åpen og ærlig. At jeg som
intervjuer kjente til fagbegreper og prosesser, gjorde at samtalene hadde en god flyt og
sammenheng.
Før intervjuene startet ble det presisert at objektene måtte svare det de selv mente, ikke
prøve å svare det som de trodde jeg ønsket og at informasjonen aldri ville bli brukt utenfor
oppgaven. Gjennom intervjuene forsøkte jeg å få flyt i samtalene, slik at jeg ikke slavisk
6
Unntaket var sjefene som ble forstyrret et par ganger av korte telefonsamtaler underveis. Jeg opplevde ikke
at dette hadde påvirkning på resultatet av intervjuene.
12
fulgte intervjuguiden verken i rekkefølge eller spørsmålsformulering. Det var viktig å
forfølge de aspektene som intervjuobjektene selv var interessert i å fortelle om.
1.9.2.3 Etterbehandling
Intervjuene ble transkribert av meg selv i dagene etter gjennomførelse. Dette har den
styrken at det er lettere å kvalitetssikre at fagterminologi og slang er korrekt gjengitt og
fortolket. De transkriberte intervjuene er alle fremsendt intervjuobjektene og godkjent via epost.
For å bevare fortrolighet, er alle intervjuobjekter og person/fartøysnavn i innholdet
anonymisert. Dette var en del av informasjonen som ble gitt før intervjuene startet.
Transkripsjonene er ikke vedlagt oppgaven. Ved behov for etterprøving av data kan disse
fremsendes til veileder og sensor. De samme gjelder personalia på intervjuobjektene.
Sitater som blir brukt i oppgaven har et normalisert språk for leselighetens skyld.
Ufullstendige setninger, muntlig tale og gjentagelser er fjernet.
1.9.3 Metode for analyse
Analyse av intervjuer og feltobservasjoner fremgår av kapittel 4 i oppgaven. Jeg har hatt
en hermeneutisk tilnærming hvor jeg analyserer intervjupersonenes opplevelser av
læringsrom og læring. Dette har gitt mange runder hvor detaljer fra intervjuer har blitt tolket
og refortolket etter som delene påvirker helheten og helheten gir delene ny mening - i
samsvar med den hermeneutiske sirkels prinsipp. Noen ganger har jeg også funnet
dypere meninger som må tolkes mellom linjene og i det som intervjupersonene ikke
forteller. Jeg har bevisst valgt å bruke noen lengre historier som eksempler i analysen, på
denne måten har den også fått et visst narrativt tilsnitt. Intervjuene har blitt holdt opp mot
feltobservasjonene i analysearbeidet.
Det er benyttet en ad-hoc analysemetode (Kvale, s.201) av intervjuene. Formell
kategorisering eller kondensering av intervjuene ble ikke gjort, en personlig, intuitiv
tolkning og markering av stikkord var hovedmetoden for å lete etter interessante ting eller
momenter som ofte ble gjentatt i intervjuene. Som diskutert under feltobservasjoner, kan
jeg med min fortid i FFV og kjennskap til intervjupersonene ikke være objektiv i denne
prosessen. Meningsdannelsen vil alltid være en sosial konstruksjon som jeg vil være en
del av. I stedet for å være objektiv, kan jeg på denne måten bruke min forkunnskap og se
på den som en styrke i min analyse. Jeg har lokal kompetanse som har hjulpet meg i å
identifisere interessante aspekter i analysen, men denne kunnskapen kan også gjøre meg
forutinntatt og gi meg blinde pletter. Jeg mener selv at jeg har hatt en bevisst, nøytral
tilgang til problemformulering og empiri, men kan ikke utelukke at jeg har ubevisste
fordommer som kan prege analysen.
1.9.4 Verifisering
Verifisering av metode gjøres i kapittel 6
13
1.10 Avgrensning
Oppgaven vil kun undersøke det læringsmiljø og de læringsprosessene som skjer i fm
trening og opplæring av Vaktsjef Bro om bord på fregattene, da dette gjør det mulig å
avgrense læringsrommet og dermed identifisere klare karakteristika for dette.
Jeg vil ikke analysere den læringsvirksomhet som skjer på skoler, utdanning og kurs for
personellet – men forholde meg til den daglige tjenesten om bord. Jeg vil heller ikke
fokusere på de praksisfellesskaper og den identitetsdannelse som kan ligge utenfor
arbeidsplassen. (Familien, fritidsaktiviteter, etc.)
Underoffiserer, vervede og menige vil ikke bli brukt som objekter i oppgaven. Disse er en
del av organisasjonen på bro, men ikke aktuell for vaktsjefsfunksjon og dermed ikke
relevant målgruppe.
1.11 Definisjoner av begreper
Læring:
Prosess som omfatter alle forandringer i menneskets personlighetsliv som ikke
direkte eller indirekte kan føres tilbake til visse arvelig bestemte faktorer (som
modning). (FPG, s. 48)
Erfaring:
Tankemessig og emosjonelt bearbeidede opplevelser og kunnskap (FPG, s.47)
Praksisfellesskap:
Den samhandling som skjer mellom gruppemedlemmer i en arbeidssituasjon i
møtet med konkrete forhold/redskaper (tekst, språk, teknikker, teknologi, osv.)
(FPG, s.50)
Refleksjon:
Handler om å tenke seg om – tenke over det man gjør, skal gjøre og har gjort.
(FPG, s.50)
14
2 Teorikapittel
2.1 Valg av teorier og modeller
Pernille Bottrup utviklet sin modell for beskrivelse av et ”læringsrom i arbeidslivet” i sin
ph.d avhandling forsvart i 2000, senere utgitt i bokform i 2001. Formålet var todelt, å skape
en forståelsesramme som gir mulighet til konkrete analyser av arbeidsforhold og
læringsmuligheter, og i tillegg å levere et forslag på hvordan et ideelt læringsrom kan se
ut.
Bottrups læringsrom defineres som ”de muligheder og bægrensninger man som
medarbejder har for at lære i det daglige arbejde” (Bottrup 2002, s.71)
Læringsrommet er altså noe man gjennom hverdagen har på selve arbeidsplassen, og
ikke i forbindelse med utdanning eller kursing innen sitt eget fagfelt. Bottrup beskriver
hvordan læringsrommet gjør det mulig å se på hvilke faktorer som har betydning for
læringsmuligheter og læringsbetingelser i arbeidet, og hvordan de fungerer sammen.
Bottrup beskriver selv hvordan hun henter inspirasjon fra en lang rekke forskjellige
læringsteorier i utviklingen av sin modell, herunder Argyris & Schön, Peter Senge og Lave
& Wengers arbeider. I sin tilgang til læring argumenterer hun for å kombinere både
strukturorienterte og aktørfokuserte innfallsvinkler, hvor
”Strukturperspektivet retter opmærksomheden mod den sociale position vi som personer indtager i samfundet og på arbejdspladsen.
Aktørperspektivet holder fast i de muligheder vi selv som personer har for at præge
og iscenesætte vort eget liv og påvirke omgivelserne.”(Bottrup 2001, s.140)
I tillegg er Bottrup inspirert av både en industrisosiologisk tilgang og en
sosialforfatningstilgang i sin utvikling av læringsrommet (2002, s.141), noe som man etter
min mening tydelig kan identifisere i beskrivelsen av innholdet og parametre i
læringsrommet.
Bottrup presiserer også at hennes modell skal ses på mer som et praktisk anvendelig
analyseredskap til tettere forståelse av organisatorisk læring, enn et egentlig
læringsbegrep. Dette fremkommer også ved at hun selv kritiserer modellen for å ikke
særlig grad beskrive detaljer rundt enkeltindividets læringsprosesser, men som mer
fokusert på det organisatoriske nivå. (2002)
Jeg deler Bottrups oppfatning av at aktørperspektivet må ha en plass i en læringsteori,
derfor er hennes modell et godt utgangspunkt for det videre arbeid. Men jeg vurderer det
også slik at et mindre sjømilitært team/avdeling ikke kan analyseres særlig godt i et
industrisosialistisk perspektiv alene, derfor vil jeg nedprioritere denne retningen av hennes
arbeid og i stedet supplere med annen teori. Jeg har også behov for et mer detaljert
begrepsapparat for å se på hvordan individet lærer i den sosiale kontekst.
Basert på diskusjonen ovenfor – og med det utgangspunkt at min empiri kan defineres
innenfor rammene av et praksisfellesskap - velger jeg derfor å kombinere modellen til
15
Bottrup med detaljer og begrepsapparatet fra Lave & Wengers sosiale læringsteori. Dette
kan kanskje virke motstridende med aktørperspektivet til Bottrup, men denne
problemstillingen diskuterer jeg mer i detalj i kap 2.6.2
2.2 Wenger og den sosiale læringsteori
Etienne Wenger startet arbeidet med sin sosiale læringsteori sammen med
sosialantropologen Jean Lave. I 1991 utga de sammen boken ”Situated Learning.
Legitimate peripheral participation”.
Boken blir av mange sett på som et paradigmeskifte som markerer overgangen fra den
kognitive læringsteori til den sosiale læringsteori. (Hughes, Jewson, Unwin 2007)
“By placing emphasis upon the social community as the primary unit of analysis,
Lave and Wenger shifted and broadened the lens of educational enquiry from its often fixed focus upon ‘the individual’ so that it now embraced the context in which
learning took place” (Hughes, Jewson, Unwin 2007, s.3)
Hovedteorien er altså at læring ikke er noe som er avhengig av individet selv og dets
kognitive oppfattelse, men er en prosess som skjer gjennom mellommenneskelige
relasjoner i konteksten av deltakelse i et sosialt fellesskap.
Arbeidet deres er basert på studier av en rekke aktiviteter som minner om klassiske
mesterlærebedrifter. Et av disse er studiet av hvordan soldater i US Navy læres opp til å
bli Quartermasters. Dette studiet - sammen med sitatet fra Forsvarets Pedagogiske
Grunnsyn - gav meg motivasjonen til å inkludere denne teorien i analysen av oppgavens
hovedspørsmål.
Boken fra 1991 er blitt kritisert for å være tildels mangelfull og uklar. Jason Hughes
diskuterer hvordan den opprinnelige boken kan vurderes som en sammenblanding en
læringsteori basert på empirisk analyse av praksisfellesskaper og av oppfattelser av
hvordan læring bør være i et ideelt praksisfellesskap (Hughes 2007).
Lave og Wenger selv definerer arbeidet i sin første bok som ”an intuitive notion, which
serves a purpose here but requires more rigorous treatment” (Lave og Wenger 1991, s.
42) – altså noe som trenger å utvikles videre.
Wenger har arbeidet videre med utvikling av utgangspunktet til en mer helhetlig teori og
modell, publisert i boken ”Praksisfellesskaper” i 1998. Etter denne utgivelsen, mener jeg at
Wengers senere arbeid i stor grad har tatt form som konsulentvirksomhet for å etablere
praksisfellesskaper i forskjellige former for bedrifter / grupper som en retning innen for
”Organizational Learning”.
Jeg vil imidlertid videre i oppgaven anvende teorien med utgangspunkt i det klassiske
praksisfellesskapet fra 1991, som ”focuses on the learning that take place in small tightknit groups” (Fuller 2007). Jeg vil kombinere arbeidet i bøkene både fra 1991 og 1998, da
16
dette totalt sett best gir den beste dybden i diskusjon av praksisfellesskaper som lærende
organisasjoner.
2.3 Diskusjon av modell for læringsrom
Bottrups læringsrom tar som tidligere nevnt utgangspunkt i arbeidsplassen, og hun antar
at personer med ”noenlunde ens arbejdsoppgaver og rammer rundt arbejdet...formodes å
fungere i tilnærmelsesvis det samme læringsrum; men det er meget mulig de udnytter det
forskelligt” (2001, s. 145). Læringsrommet er heller ikke statisk, Bottrup gir det den
billedlige beskrivelsen ”mer en amøbe med elastiske vegge end et egentligt rum” (2001, s.
148).
Jeg forstår derfor Bottrup slik at læringsrommet ikke bare skal analyseres objektivt utenfra,
en viktig del av analysen er hvordan de enkelte individer opplever læringsrommet.
Bottrup fremhever også at både de kulturelle elementene fra Argyris & Schöns læringsteori
og Ellströms beskrivelser av arbeidets karakter og organisering er viktige elementer som
må analyseres (s. 150) Men hun argumenterer for at disse blir for snevre, og må derfor
kombineres med den sosiale læringsteorien til Lave & Wenger. Derfor jeg mener det er
legitimt å kombinere teoriene slik jeg gjør i denne oppgaven.
Bottrup velger å beskrive læringsrommet gjennom tre felter. Et felt ”ræpresenterer
forskjellige meninger med og rationaler i forhold til de sociale interaksjoner og handlinger
der foregår på virksomheden.” (2002, s. 73). Bottrups tre felter betegnes som produksjons/produsentfeltet, politikkfeltet og det uformelle sosiale felt. Feltene utgjør ”den overordnede
ramme for læringsrummet, som til sammen dekker de aktiviteter der forekommer på
virksomheden” (2002, s. 73)
17
Bottrup visualiserer selv ikke sin modell, men jeg velger å fremstille den slik - hvor den ytre
sirkel er det totale læringsrommet:
Politikkfeltet
Produksjons-/
Produsentfeltet
Det uformelle,
sosiale felt
Figur 2: Visualisering av Bottrups Læringsrom
Bottrup forklarer hvordan de tre feltene er innbyrdes avhengige og eksisterer sideløpende
på arbeidsplassen, men de bestemmer ikke hverandre. Ved å endre på et felt, kan dette få
påvirkning også på de andre feltene. Men man kan ikke si noe presist om hvordan og
hvorfor. Dette er avhengig av den enkelte arbeidsplass sin kultur, historikk og
organisering. (2002, s.76)
2.3.1 Produksjonsfeltet
Dette feltet beskriver hvordan selve arbeidsoppgavene løses på arbeidsplassen. Det kan
være den formelle organisering av arbeidet, men også den mer uformelle organisering av
hvordan oppgavene løses i praksis.
18
Det viktige i analysen av feltet er å undersøke om forholdene er lagt til rette for optimal og
effektiv produksjon, Bottrups beskrivelser er primært rettet mot produksjonsbedrifter – men
jeg tolker dette til å også kunne anvendes på f.eks produksjon av kampevne, sikker
navigasjon og effektiv drift av en fregatt. Bottrup trekker frem at mulighetene for å lære i
dette feltet økes av selvstendighet og egne valg i organisering og gjennomføring av
arbeidet. Videre diskuterer hun også de positive resultater man får i læreprosessen ved
hjelp av opplæringsrutiner, ved å lære av hverandre, ved å få tilbakemelding på ens
arbeide, samt mulighetene til å prøve nye ting i det daglige. (2002, s.74)
Jeg ser i denne beskrivelsen klare paralleller til Wengers begreper rundt
meningsforhandling, deltagelse og tingliggjøring som diskuteres senere i kapittelet.
Bottrup oppgir flere spørsmål som det er naturlig å ha tilgjengelig for den videre analyse:
•
•
•
•
Hvilke typer af opgaver udføres?
Har man mulighed for at udveksle erfaringer med andre og plads til at spørge hinanden til råds?
Mulighed for feed-back på det man laver?
Mulighed for refleksion over og eksperimenteren i arbejdet? (Bottrup 2001, s.155)
2.3.2 Politikkfeltet
Dette feltet er av både Bottrup og i Warring & Jørgensens lignende modell (Illeris m. fl
2004, s.38) i stor grad beskrevet som et felt hvor man analyserer hvordan ledere og
medarbeidere i forskjellige avdelinger kjemper om makten på arbeidsplassen. I denne
kampen tillegges også fagforeningene en betydelig posisjon.
Det overordende tema er å ivareta interesser i relasjon til den samlede arbeidssituasjon –
hvordan den enkelte har innflytelse på egen arbeidssituasjon. Hva kan forhandles mellom
ledelsen og det enkelte individ, og hvordan får man delta i beslutningsprosesser?
Det er min vurdering at Bottrups forståelse rundt dette feltet i stor grad er fokusert mot en
produksjonsbedrift med kamp om å utvikle medbestemmelse og bedre rettigheter for
arbeiderne.
Jeg velger derfor å definere innholdet i politikkfeltet noe annerledes for å tilpasse det et
mulig militært praksisfellesskap, og ikke fokusert mot en klassisk arbeiderstruktur.
Ettersom noe av det militære fundament ligger i en klart definert kommandostruktur vist
åpent gjennom f.eks artefakter som et gradssystem, ligger det relativt begrensede
muligheter for klassisk politikk og maktkamp på de enkelte avdelinger og arbeidsplasser.
Lønnsbetingelser og overordnede arbeidsvilkår er også regulert gjennom statlige
bestemmelser.
Jeg tar derfor utgangspunkt i Wengers teori, som definerer to former for politikk i et
praksisfellesskap:
19
•
•
Deltakelsens politikk: Innflytelse, personlig autoritet, nepotisme, diskriminasjon,
karisma, tillid, vennskap, ambisjon
Tingliggjørelsens politikk: Lovgivning, strategier, institusjonell autoritet,
redegjørelser, statistikk, kontrakter, design, planer (Wenger, s.111-113)
Wenger påstår at for å ha kontroll i fellesskapet må man ha makten over begge former for
politikk. Makt kan derfor mer presist beskrives som et spenningsfelt mellom det som er
felles og det som kjempes om i fellesskapet.
Wengers oppfattelse av makt som begrep i sine praksisfellesskaper, er at makten
”ligger mere på linje med teorier der betrakter maktrelasjoner innenfor det
symbolske område, ideologi og hegemoni, symbolsk eller kulturell capital, udbredte
former for disiplin, opprettholdelse av diskurser, som definerer viden og sannhed
(Foucault 1971, 1980)” (Wenger, s.322)
Wenger refererer selv til den franske filosofen Michel Foucault, og i denne sammenheng
er det naturlig å trekke inn hans ”governmentality”-begrep 7. Foucault er en av de store,
moderne filosofer, og å diskutere hans arbeide i detalj er umulig i min oppgave. Jeg nøyer
meg derfor med å støtte meg til at ”governmentality” i den militære dannelses kontekst kan
defineres som ”individets mulighet til å utøve sin frihet innenfor den organisatoriske orden”
(Forsvarsakademiet, s.91) 8
Gjennom Foucault og Wengers teorier kan politikkbegrepet nå tolkes til å beskrive kampen
om den gjeldende diskurs eller sosiale kontroll på arbeidsplassen, hvor makt og
institusjonell disiplin er gjennomtrengende menneskelige samspill. Foucault definerer makt
som relasjonell og produktiv. Kunnskap og makt går hånd i hånd, der læringsprosesser,
utførelse og legitimitet er en viktig del av å sette den gjeldende diskurs. (Wenger, s.338 og
Hughes, Jewson, Unwin 2007, s. 10).
På denne måten får jeg etter min mening en mer fornuftig referanseramme for politikk og
makt enn Bottrups egne beskrivelser, nemlig hvordan man posisjonerer seg og anvender
sin påvirkningskraft for å skape den gjeldende diskurs innenfor de militære rammer som til
enhver tid eksisterer. Jeg velger å anvende denne fortolkningen videre som en del av
politikkfeltet.
2.3.3 Det uformelle sosiale felt
Bottrup beskriver hvordan dette feltet dekker vårt behov for å lære gjennom sosialt
samvær og stimulans. Hvis man er en del av et sosialt fellesskap vil dette også påvirke
våre læringsprosesser - på godt og vondt. Det er i dette feltet hovedtyngden av å etablere
mening og identitet som en del av vår læring pågår. Det som påvirker vår læring i dette
feltet er hvordan normene og verdiene på arbeidsplassen fungerer med hvordan vi omgås
7
“For Foucault, governmentality is concerned with the conduct of conduct and this involves regarding ‘the
forces and capacities of living individuals, as members of a population, as resources to be fostered, to be
used, to be optimized (Dean 1999, 20)” (Edwards, Nicoll, s.179)
8
Forsvarsakademiets ”Militær etik og ledelse i praksis” gir en grundigere diskusjon av hvordan
governmentality -begrepet kan forstås i den militære kontekst.
20
hverandre på. Bottrup beskriver selv spørsmål som kan anvendes i analysen av dette
feltet
•
•
•
•
•
Hva er holdningene til å lære på arbeidsplassen?
Kan man være seg selv, prøve ut nye ideer, være nyskjerrig?
Hvilke normer og værdier hersker i forhold til udførelsen af arbejdet, de sociale relationer etc?
Hvordan taler man sammen og om hvad?
Hvad giver status i virksomheden som sådan og i enkelte afdelinger/medarbejdergrupper? (Bottrup 2001, s. 155-156)
Bottrups beskrivelser av dette feltet har etter min mening mye til felles med
identitetsbegrepet i Wengers praksisfellesskaper, og jeg vil se dette i sammenheng i den
videre analysen.
2.4 Wengers Praksisfellesskaper
I den opprinnelige versjonen fra 1991 var praksisfellesskapene betegnet med følgende
karakterisitika;
1. A fairly well bounded local entity which has clear boundaries and membership criteria.
2. Has a single centre of supreme skill and authority, typically embodied in the master.
3. Characterized mainly by centripetal movement from the periphery to the centre,
from novice to master, from marginal to fully legitimate participation; opposite centrifugal may occur but is not foundational (Engeström, 2007).
Wenger selv utvider denne beskrivelsen i 1998 til å inkludere 3 nye dimensjoner; gjensidig
engasjement, felles virksomhet og felles repertoire.
Wenger beskriver et kompetent medlemskap i et fellesskap på denne måten:
Gjensidig engasjement:
Evnen til å engasjere seg i andre medlemmer, reagere på deres handlinger og dermed
utvikle relasjoner – som danner grunnlaget for en deltakelsesidentitet.
Ansvarlighet for felles virksomhet:
Et praksisfellesskap skaper sin egen praksis. Noe av praksisen er styrt utenifra av
institusjonelle krav, andre er lokalt utviklet utenfor institusjonens kontroll.
Felles Repertoire:
Et fellesskap utvikler sitt eget repertoire 9, sin egen måte å bruke artefakter, ord og uttrykk,
sine egne rutiner og handlemåter. Dette forutsetter tilstrekkelig deltakelse til å gjenkjenne
historier som elementer av repertoiret, og deretter evne og legitimitet til å gjøre dem
meningsfulle på en ny måte.
9
Repertoire - et fellesskaps felles resurser
21
Flere kritikere mener Wengers definisjon av hva som er et praksisfellesskap er for utydelig.
Den beskriver ikke noen konkrete betingelser eller avgrensninger og gir svært vide rammer. ”The researcher is always left with making decisions about what is inside or outside
the container as well as how large it should be” (Fuller 2007)
2.4.1 Oppsummering
For mitt videre arbeid gir beskrivelsen på et fellesskap gode nok rammer for å definere hva
som er ”inne i containeren”, og dermed mening for den videre analyse av kasusen. Jeg vil
derfor ikke diskutere denne kritikken nærmere, men gjennom analysen undersøke om min
empiri innehar kjennetegnene til et velfungerende praksisfellesskap.
2.5 Læring i praksisfellesskap
2.5.1 Meningsforhandling
Wenger definerer mening som en hverdagserfaring. I en sosial teori er både selve livet og
vår deltakelse i et praksisfellesskap en konstant meningsforhandlingsprosess.
Meningsforhandling oppstår i samspillet mellom deltakerne i praksisfellesskapet, der selv
en rutinemessig handling kan gi ny mening hvis den gjennomføres i en ny kontekst.
Meningen eksisterer ikke, men blir dynamisk til i forholdet mellom mennesker. Det er altså
ikke bare den minst erfarne som blir påvirket, meningsforhandlingen vil påvirke alle
deltakerne i fellesskapet. Prosessen er sirkulær, og skaper hele tiden grunnlag for nye
meningsforhandlinger og videre utvikling.
To norske begreper som beskriver denne prosessen litt mindre billedlig enn Wenger, vil
etter min mening være ’gjensidig erfaringsutveksling’ og ’erfaringsbasert læring i
fellesskapet’.
Wenger beskriver to redskaper eller prosesser som må være tilstede i denne
meningsforhandlingen:
Deltakelse:
Å delta i et praksisfellesskap er forbundet med opplevelsen av å være medlem. Deltakelse
har ikke nødvendigvis sammenheng med harmoni og samarbeid, eller at alle deltar på like
vilkår. Å delta har også den egenskapen at det former både personene og selve
fellesskapet, det er en påvirkning som går begge veier.
Tingliggjøring:
Tingliggjøring 10 er et begrep som i Wengers teori beskriver det den prosessen hvor et
praksisfellesskap ”skaper abstraksjoner, verktøyer, symboler, historier, uttrykk og
begreper, som tingliggjør denne del av praksisen i en stivnet form (Wenger, s. 73)”. Min
tolkning av Wengers beskrivelse er at når man nedfeller erfaringer til f. eks en prosedyre
eller utvikler nytt materiell eller teknologi for å forbedre hverdagen, vil dette være
10
På dansk: ”Tingsliggørelse – at behandle (en abstraktion) som virkeligt eksisterende eller som et konkret
materielt objekt.” Bruk av ordet tingliggjøring på norsk er verifisert med Norsk Språkråd v/Svein Nestor pr. epost 19. jan 2010.
22
tingliggjøring. Det kan også være utvikling av spesielle uttrykk og språk som brukes i
fellesskapet.
Wengers konklusjon er at effektiv meningsforhandling – og dermed effektiv læring – skjer
når man har et samspill og en dualitet mellom de to ovenfor nevnte begreper. Hvis
deltakelsen eller tingliggjøringen får overhånd vil det gi redusert læringsutbytte og utvikling
i fellesskapet.
På denne måten kan en nedfelt prosedyre noen ganger hindre utvikling av praktisk
erfaring i fellesskapet (men også hindre at man begår fatale feil), mens andre ganger kan
nye, praktiske erfaringer danne grunnlaget for utarbeidelsen av en ny prosedyre. Med
andre ord blir et velfungerende praksisfellesskap ikke bare et sted for tilegning av viten,
men også et privilegert sted for skapelse av viten. (Wenger, s. 245)
Læring på denne måten i praksisfellesskapet er ikke nødvendigvis en bevisst mental,
prosess. Prosessen er også en del av den kontinuerlige utvikling av vår identitet, selvet og
av praksisfellesskapet.
Allison Fuller kritiserer Wengers bruk av begrepene nykommer og veteran, da det kan
være situasjoner hvor nykommeren har mer kunnskap og erfaring enn veteranen, f.eks
innenfor dagens IT-samfunn.(Fuller, s.24). Jeg mener at diskusjonen ovenfor viser at
Wengers begrep meningsforhandling også godtar denne muligheten, og at nettopp disse
situasjonene er en del av den totale utviklingen av fellesskapet. Denne kritikken blir
dermed av mer betydning for ord og språk enn for praktisk anvendelse av teorien.
2.5.2 Kontinuitet og diskontinuitet
Da et praksisfellesskap utvikles gjennom sosial forhandling av mening, vil det også være
åpent for påvirkning fra omverden og samfunn. Fordi det pågår en kontinuerlig forhandling
i enhver kontekst, vil både stabilitet og endringer bli gjenstand for denne
meningsforhandlingen. Wenger beskriver hvordan et fellesskap vil balansere mellom
orden og kaos, noe som også vil kunne gi grobunn for kreativitet og utvikling. Det vil være
gode grunner til at en praksis utvikler seg som den gjør, og det kan være vanskelig å
kontrollere dens utvikling.
Nyankomne vil iht. Wenger ofte søke kontinuitet, fordi de har mer enn nok med å utvikle
sin egen identitet og dermed bli fullverdig medlem av fellesskapet. De erfarne derimot, vil
ofte ha selvtillit og erfaring nok til å søke diskontinuitet og nye muligheter.
I denne sammenheng er et særlig interessant perspektiv for min analyse hvordan den
kontinuerlige tilgang og avgang av medarbeidere påvirker fellesskapet.
2.5.3 Oppsummering
Basert på den teoretiske gjennomgang så langt, vil jeg med utgangspunkt i Wengers egne
prinsipper (Wenger, s.256) undersøke følgende teser videre i analysedelen av oppgaven:
23
•
Læring er forbundet med egen opplevelse av deltakelse i fellesskapet, slik at man
via ansvarlighet og meningsforhandling bidrar til videre utvikling
•
Læring impliserer et dynamisk samspill mellom deltakelse og tingliggjøring i
læringsrommet
•
Læring krever så mye struktur og kontinuitet i læringsrommet at den kan
akkumulere erfaring
•
Læring krever så mye diskontinuitet og forstyrrelse i læringsrommet at den kan
gjenforhandle mening
2.6 Identitet og identifikasjon i fellesskapet
Wenger bruker stor plass på identitetsbegrepet i sin teori om praksisfellesskaper. Hvis jeg
skal prøve å sammenfatte dette på en setning, vil jeg si at hver enkelt persons identitet er
bestemt av hvordan vi opplever oss selv, gjennom vårt medlemskap og læringsbane i
fellesskapet, og hvordan vi interagerer mellom de forskjellige fellesskap og bredere
konstellasjoner.
Dette betyr at Wengers identitetsbegrep er en kombinasjon av en persons selvoppfattelse
og omgivelsenes fortolkning av personen. Personens identitet er altså i konstant
forhandling (Wenger, s. 176-177) med fellesskapet og vi har en toveis, gjensidig prosess.
Wenger beskriver Identifikasjon som hvordan vi ”identificerer os med et fællesskab og
anerkendes omvendt som medlem av et fællesskab” (s. 220). Identifikasjon med et
fellesskap skjer gjennom treenigheten engasjement, fantasi og innordning. I
engasjementskontekst gjennom handling og utvikling av kompetanse, i fantasikontekst
gjennom at man reflekterer og opplever felles relasjoner og i en innordningskontekst ved
at man følger de vedtatte strukturer og maktrelasjoner i fellesskapet.
2.6.1 Deltakelse og ikke-deltakelse
Wenger beskriver at samspillet mellom deltakelse og ikke-deltakelse også er en viktig del
av et fellesskap. Et eksempel på dette er når en nykommer ikke forstår en samtale mellom
veteraner, fordi denne opplevelsen da knytter seg på deltagelsesbanen til den nye.
Wenger definerer to former for dette samspillet (Wenger, s.192-193):
•
Perifieritet:
En ikke-deltakelse er nødvendig for at man senere skal få deltakelse. En nykommer
får typisk enklere rutineoppgaver, samtidig som han får observere veteraner i andre
oppgaver. Dette vil skape en mulighet for læring, og utvikling av egen identitet i
fellesskapet (En aktiverende opplevelse)
•
Marginalitet:
Her forhindrer en form for ikke-deltakelse senere fullgyldig deltakelse. Et eksempel
kan være hvis man ikke oppleves som kompetent til en oppgave, og dermed blir
forhindret full deltakelse i fellesskapet. (En problematisk opplevelse)
24
Den nye viten i et praksisfellesskap ligger ofte knyttet til periferien. Den kan være knyttet til
kompetanse, der visse medlemmer ikke er fullgyldige deltagere på linje med andre. Eller
det kan være erfaringer som ikke tas opp som læring i fellesskapet fordi de er fortrengt,
fornektet eller ignorert – eller ennå ikke oppdaget. Wenger kaller disse situasjonene for
marginaliteter. Å forvandle disse marginalitetene til kunnskap og ferdigheter gjennom
perifer deltakelse krever at man er villig til å eksperimentere 11 med deltagelse og ikkedeltagelse, hvor man har et samspill mellom de allerede etablerte kjerneaktivitetene og
nye, perifere aktiviteter (s.248).
Beskrivelsen av prosessen ovenfor er kjernen i et av hovedbegrepene til Lave & Wenger:
Legitim Perifer Deltakelse (LPD).
Deltakerbaner:
Wenger beskriver hvordan en hver person som deltar i et praksisfellesskap følger en
deltakerbane, med en fortid og en fremtid. Disse banene er ikke nødvendigvis
forutsigbare, men i kontinuerlig endring. Wenger beskriver perifere baner, der en person
aldri får full deltakelse i fellesskapet. Dette kan være valgt av fellesskapet, eller av
personen selv. Det finnes også inngående baner hvor nykommere slutter seg til
fellesskapet med ønske om å bli fullverdig medlem. Paradigmatiske baner er begrepet
Wenger benytter på de erfarne i fellesskapet – de som i seg selv representerer en del av
historien og er en del av fellesskapet. Wenger påpeker hvordan dette feltet av
paradigmatiske baner interagerer med de nyankomnes bane er av stor betydning for de
nyankomnes deltakelse og forhandling av egen identitet.
Jeg ser på deltakerbaner som et viktig begrep i analysen av min empiri, da disse må antas
å være en viktig del av det grunnleggende karrierekonseptet i en militær organisasjon.
2.6.2 Hva er individets rolle i Wengers læringsteori?
Både Pernille Bottrup (1999), Allison Fuller (2007) og Stephen Billett (2007) diskuterer
hvordan Wengers teori – og sosial læringsteori generelt – kan tolkes til å ha utelatt
subjektets betydning i læringsprosessen.
Kritikerne hevder at enhver person fremdeles har med seg en historie, erfaringer og en
personlig interesse i bagasjen når han møter en ny sosial kontekst, og at dette vil påvirke
hans meningsforhandling og læring. De mener Wengers teori ikke tar høyde for dette
aspektet.
”...their theorization promotes the collective or group as the important unit of analysis rather than the individual. Individual are important in so far as they learn by being in social relations to others.” (Fuller, s.19)
11
Se også min diskusjon av eksperimenter som en del av Wengers refleksjonsbegrep
25
Wenger gjør heller ingen diskusjon av hvordan arvelige forhold som kjønn, alder og
etnisitet kan påvirke identitetsdannelsen når en person settes i en sosial læringskontekst.
Billett har gjort et omfattende arbeid innenfor samspillet mellom kognitiv og sosial
læringsteori. Han konkluderer med at Lave og Wenger i sitt opprinnelige arbeid nettopp
sier at det personlige spiller en rolle.
…they emphasized that the need for a consideration of both the person and relations between the personal and the social in understanding learning through participation in social practice - ”The person defines as well as is defined by these relations” (1991: 53) (Billett, s.61)
Bottrup sier i sin diskusjon at Lave & Wenger
”forsøger i deres tilgang i stedet at anskue personerne som aktivt handlende og
prægende deres egne læreprocesser genom deltagelse i fællesskabets praksis og
tilstræber herigennem at sikre et deltagerperspektiv på læring” (Bottrup, s.113)
Jeg støtter meg i stor grad på Bottrups og Billetts tolkning av Lave & Wengers arbeid. Jeg
mener at man legitimt kan akseptere at enkeltindivider har med seg en fri vilje og egne
tanker og meninger inn i et praksisfellesskap og at dette vil prege meningsforhandling og
læringsprosessene i fellesskapet. Ved anvendelse av sin modell for læringsrommet tolker
jeg at også Bottrup har denne holdningen ved å pragmatisk kombinere ”det beste” fra
Argyris & Schön og Wenger gjennom Aktørperspektivet og Strukturperspektivet. Min
forståelse er at det derfor også gir mening å diskutere subjektet i Bottrups læringsmodell,
selv om jeg i stor grad fortolker det gjennom den sosiale læringsteori.
2.6.3 Oppsummering
Basert på dette kapittelet vil jeg i analysen undersøke hvordan personene i empirien
identifiserer seg med et fellesskap, og hvordan enkeltindivider og strukturer påvirker
læringsprosessene og deltakerbanene i fellesskapet.
2.7 Læring og tilhørighet (fantasi, innordning og engasjement):
Wenger beskriver tre begreper som viktige for læring og tilhørighetsprosessen.
Engasjement:
Engasjement er i stor grad diskutert i avsnittet om deltakelse og meningsforhandling, og
utdypes ikke videre her.
Innordning:
”Innordning forbinder tid og rom og danner bredere virksomheder, således at deltagerne
bliver knyttet sammen gjennom koordinasjon af deres energier, handlinger og praksisser”
(s. 206) Dette er med andre ord aktiviteter som å bli enig om noe, koordinasjon av
aktiviteter, prosedyrer og kontrollstrukturer og harmonisere divergerende perspektiver (s.
215)
26
Fantasi:
Jeg opplever at Wengers bruk av begrepet fantasi kan oppleves vanskelig tilgjengelig og
at det krever en nærmere diskusjon. Wenger definerer begrepet fantasi som ”den kreative
prosess i forbindelse med produksjon av nye ’bilder’ og skapelse av nye relasjoner i tid og
rom, som blir konstituerende for selvet” (Wenger s. 204). Det er min tolkning at han bruker
fantasi for å beskrive den prosessen det er å sette selve arbeidet og deltakelsen i en
større kontekst, herunder kommer også refleksjon.
2.7.1 Refleksjon i Wengers fellesskaper
Wenger beskriver sammenhengen mellom refleksjon og fantasi slik:
”Det er gennem fantasi, at vi erkender vores egen opplevelse som en refleksion av
bredere mønstre, forbindelser og konfigurationer...og det er gennem fantasi vi
forestiller os nye udviklingsmuligheder, udforsker alternativer og ser mulige
fremtider for os” (s. 205)
Utover dette har det spesifikke refleksjonsbegrepet tatt liten plass i Wengers teorimodell.
Jeg finner det derfor nødvendig å diskutere refleksjon nærmere, da det er noe av det jeg
spesielt ønsker å undersøke i min oppgave.
Wenger sier selv at refleksjon er viktig i for å lære i et praksisfellesskap.
”Et givet praksisfællesskab kan naturligvis på forskjellige tidspunkter reflektere mer
eller mindre over karakteren af dets egen praksis. Dette er et meget viktig
kjennetegn med hensyn på den form for læring et praksisfællesskab engagerer seg
i” (s.62)
Wenger hevder at denne refleksjonen ”ikke trenger å være formell refleksjon gjennomført
av teoretikere, men kan likesågodt være uformell refleksjon utført i samtaler og pauser
mellom deltakerne i fellesskapet.” (s.62)
Wenger beskriver fasiliteter for refleksjon i en organisasjon som ”modeller og
representasjoner af mønstre, faciliteter til sammenligning med andre praksisser,
tilbagetrækninger, fritid, samtaler, sabbatsår og andre afbrytelser i rytmen”( s. 271)
Wenger beskriver også hvordan fantasi – hvis den står alene – kan løsrive oss fra
virkeligheten og fellesskapet gjennom f.eks meningsløse og uoppnåelige tanker, og
fremhever derfor spesielt kombinasjonen av fantasi og engasjement i praksisfellesskapet
som viktig for at refleksjon skal finne sted.
Engasjement beskriver i denne sammenhengen stedet ”hvor fantasien kan lande,
forhandles i praksis og virkeliggjøres” (s.205).
Wenger kommenterer i en fotnote at kombinasjonen fantasi og engasjement vil frembringe
en profesjonell kreativitet. Jeg tolker dette i sammenheng med hvordan Donald Schön
27
beskriver utførelsen av eksperimenter som en del av ”refleksjon i handling 12” hvor
kreativitet og kunstnerisk utførelse er viktige momenter.
Men jeg mener at Wengers beskrivelser også peker på bruk av ”refleksjon på handling” i
etterkant av en aktivitet eller i et mer langsiktig perspektivering over tilværelsen i
fellesskapet.
Min konklusjon på denne diskusjonen av refleksjon, er at Wenger sitt refleksjonsbegrep er
svært vidtfavnende, selv om begrepet sjelden diskuteres eksplisitt. Jeg vil derfor i mitt
analysearbeid ha en åpen inngangsvinkel til hvordan flere forskjellige former for refleksjon
anvendes i de praksisfellesskapene jeg undersøker, både ”i handling” og ”på handling.”
2.7.2 Oppsummering
Basert på denne delen av teorien vil jeg i analysen undersøke om effektiv læring i
fellesskapet finner sted som en kombinasjon av engasjement, fantasi og innordning.
Kombinasjon av fantasi og innordning gjør at vi får en helhetsoversikt, skape forståelse og
deltakerne kan dermed innordne seg i fellesskapet med en fleksibilitet som endrer seg og
finavstemmes i takt med forholdene
Kombinasjonen av engasjement og innordning gjør at man får en aktiv deltakelse samtidig
som man har evnen til å ta til seg nye ting ved møte med diskontiuteter i periferien. Altså å
se ting på en ny måte, stille spørsmål, omforhandle etablerte sannheter og dermed
videreutvikle kunnskap
Kombinasjonen av fantasi og engasjement skaper eksperimenter og refleksjon, og gjør at
man kan se fellesskapet i en større kontekst i både fortid og fremtid.
2.8 Hvordan lærer man mellom praksisfellesskaper?
Wenger har i sin teori også fokus på hvordan man lærer mellom eventuelt flere
praksisfellesskaper i en organisasjon.
Når læring betraktes som en del av en sosial situasjon betyr det at det aller fleste
mennesker vil være medlem av flere forskjellige fellesskaper, og Wenger sier klart at et
fellesskap ikke kan isoleres fra resten av verden. (s. 124). Jeg ønsker å se videre på
hvordan fellesskaper påvirker hverandre i praksiskonstellasjoner. Wenger gir ikke noe klar
definisjon (utover ”innbyrdes forbundne praksiser”) på hva en konstellasjon er, men nevner
selv flere fellesskaper innenfor en bedrift som eksempel. Han gir videre noen forslag til
grunner for å være i en konstellasjon:
12
Refleksjon-i-handling: Schön definerer dette som ”En prosess hvor man umiddelbart reagerer på et
problem eller en situation ved, ut i fra sit kendskab til det pågældende felt, at finde nye løsningsmuligheder”.
Men det kan også omfatte en situasjon hvor man stopper opp en kort periode i et handlingsforløp, reflekterer
og fortsetter. Eksperimenter er viktig for denne type refleksjon, hvor man etter å ha endret situasjonen
gjentatte ganger tilslutt liker helheten i det man opplever.
28
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Har felles historiske røtter
Har beslektede virksomheter
Tjener en sak eller tilhører en institusjon
Har samme vilkår
Har medlemmer til felles
Deler artefakter
Har geografiske nærhets- eller samspillsrelasjoner
Har overlappende stiler eller diskurser
Konkurrerer om de sammen ressursene
I konstellasjoner beskriver Wenger hvordan forskjellige fellesskaper kan påvirke hverandre
på 2 måter:
Gjennom grenseobjekter, som er tingliggjorte begreper som virker på tvers av
fellesskapene. Dette kan være elementer av standardisering, felles fysisk plassering, felles
perspektiv på tilværelsen, felles historier, felles materiell og redskaper, etc.
Gjennom megling, som er mennesker som overfører elementer fra en praksis til en annen.
Denne meglingen er ikke nødvendigvis enveis, den kan medføre utveksling av forskjellige
elementer i begge retninger mellom praksisfellesskapene. Den beste måten for en person
å megle på, er å delta i det andre fellesskapet. På den måten blir ikke bare historier fortalt,
men også vist i praksis som en del av den sosiale læringsprosess. Eventuelt nye
handlinger blir så gjenstand for en meningsforhandling i det nye fellesskapet – hvoretter
den kan bli forkastet eller tatt opp som en del av identiteten. Hvis man bevisst forsøker å
overføre viten mellom to fellesskaper, bør derfor megleren ha en viss legitimitet for å
lykkes.
For å utnytte komplementariteten mellom deltakelse (megling) og bruk av grenseobjekter,
kan det være lurt å flytte mennesker og artefakter samtidig mellom fellesskapene. Wenger
fremhever at det ikke er nok å overføre informasjon, da denne ikke nødvendigvis blir tatt
opp i det nye fellesskapet. Først når denne har blitt integrert i en deltageridentitet vil den
bli tatt opp i fellesskapet.
Wenger beskriver kort 3 prinsipielle metoder for meglingsprosessen
•
Ansikt til ansikt samtaler mellom medlemmer av to fellesskaper
•
Besøk av en megler fra et fellesskap til et annet
•
Besøk av delegasjoner fra et fellesskap til et annet – dette gir større påvirkningskraft da
den sosiale interaksjonen blir større både internt i fellesskapet og samtidig mellom
fellesskapene.
Det kan også eksistere en identifiserbar grensepraksis som har som oppgave å binde to
praksiser sammen – det kan for eksempel være et formelt eller uformelt forum som
behandler konflikter og harmoniserer perspektiver – gjennom kollektiv megling. Dette kan
konkret være en arbeidsgruppe eller et tverrfaglig team. Noen praksiser er også organisert
29
slik at det blir direkte overlapning mellom dem i tid og rom, f.eks gjennom en felles
teamleder eller ekspertgruppe.
Overføring kan også være igjennom perifere forbindelser, der ikke er en direkte del av
fellesskapet som sådan – men som har interaksjon eller påvirkning i gitte situasjoner.
Denne periferien er et meget fruktbart område for å skape forandring. Den er delvis utenfor
og derfor i kontakt med andre synspunkter – og samtidig innenfor slik at den har
påvirkningskraft.
Wengers grensebegrep kan være både positivt og negativt: ”Når grænser medfører
adskillelse og manglende sammenheng kan det være en god idé at bekæmpe dem, men
når de afspejler læring bliver det nødvendigt at forstå deres værdi” (s.290)
Wenger diskuterer og så hvordan medlemmene i et fellesskap får påvirket sin identitet i
det mer globale miljø, f.eks fra familie og andre fellesskaper utenfor en
praksiskonstellasjon. Jeg vil ikke berøre denne delen nærmere i min oppgave.
2.8.1 Oppsummering
Basert på denne delen av teorien, vil jeg med utgangspunkt i Wengers egen definisjon av
den lærende organisasjon undersøke følgende videre i analysedelen av oppgaven:
”For organisationer betyder det, at læring er et spørgsmål om at opretholde de indbyrdes forbundne praksisfællesskaber, hvorigennem en organisation er klar over,
hvad den ved, og dermed bliver effektiv og værdifuld som organisation” (Wenger,
s.18)
30
3 Kort beskrivelse av empiri
En fregatt er et større, sjøgående marinefartøy med en besetning på ca. 120 ombord. Det
kan løse en lang rekke oppgaver innenfor alle krigføringsområder og hele
konfliktspekteret, fra fredstidsstøtte til det sivile samfunn til full krig. Fregattene seiler både
nasjonalt og internasjonalt, og kan være på oppdrag fra hjemmebase i svært varierende
perioder - fra noen dager av gangen til lengre tokt på opp til 6 måneder, da med
havnebesøk og vedlikeholdsperioder i andre land eller verdensdeler.
Det er ca. 50 offiserer ombord, resten av besetningen er vervede og vernepliktige
mannskaper. De fleste har udanning fra Sjøkrigsskolen (heretter SKSK) eller lengre
spesialistutdanning på fagnivå. Perioden man tjenestegjør ombord varierer fra ca. 1 år og
opp til 6 år sammenhengende for noen som ønsker det. Et normalt karrieremønster for en
navigatør og operativ offiser, som denne oppgaven handler om, vil være 2-3 års tjeneste
ombord, deretter tjeneste i landstilling en periode, før man igjen går ombord for en 2-3 års
periode.
Besetningen er administrativt organisert i avdelinger og detaljer 13. Som avdelingsleder og
detaljoffiser har man ansvaret for en lang rekke tilleggsoppgaver som utføres langs kai
eller på frivakter, i tillegg til sin primære vaktfunksjon på bro eller i operasjonsrom.
På bro ser organisasjonen normalt slik ut når fartøyet seiler:
Funksjon
Oppgave
Skipssjef (Sjef)
Fartøyets ansvarlige offiser
Når han ikke er tilstede på bro, er hans myndighet delegert til
Vaktsjef Bro.
Vaktsjef Bro (VSJ)
Fungerer som fartøyets styrmann og navigatør, og er ansvarlig
for sikker navigering og drift av fartøyet i hans vaktperiode.
Vaktsjef under
Opplæring
Er i en opplæringssituasjon, hvor han går opplæringsvakter
sammen med en klarert VSJ Bro.
(VSJUO)
Når funksjonen er bemannet – er det denne personen som
utøver rollen som VSJ under veiledning fra VSJ Bro og Sjef.
Vaktsjefens
assistent
Person som betjener kartmaskinen, annet navigasjonsmateriell
og assisterer VSJ i navigasjon av fartøyet.
Vernepliktige
brovakter
Normalt 3 personer som betjener funksjonen som rormann og
utkikker
Figur 3: Tabell over vaktfunksjoner på bro
13
Organisasjonsdiagram vedlagt i vedlegg 3
31
4 Analysekapittel
I dette kapittelet vil jeg analysere læringsrommet for opplæring av vaktsjefer på bro. Jeg vil
i analysen kombinere læringsrommet til Bottrup med Wengers sosiale læringsteori. I
kapittel 5 vil de forskjellige felter og funn i analysen så bli satt sammen i en syntese og
holdt opp mot utgangspunktet i FPG. Å bruke Bottrups 3 felter på min empiri har vært utfordrende, da jeg opplever til dels store
forskjeller i struktur og oppgaver mellom Bottrups egne eksempler fra produksjonsbedrifter
og en militær avdeling. Mange av de funn jeg har gjort gjennom analysen ligger således i grenseområdet mellom
to eller flere felt i læringsrommet. Dette er i samsvar med modellen som nettopp peker på
at de 3 feltene påvirker hverandre på en eller annen måte, og at det ikke er klare
grenselinjer. 4.1 Analyse av Produksjonsfeltet
I dette feltet vil analysen ha fokus på primæroppgavene til personellet om bord, og
undersøke hvordan læring oppleves som nykommer og deltaker i et fellesskap. Jeg vil
analysere hvordan Wengers nøkkelbegreper engasjement, fantasi og innordning påvirker
læring i fellesskapet, og om man på bakgrunn av dette kan betegne læringsrommet som et
praksisfellesskap der refleksjon og erfaringsbasert læring finner sted. 4.1.1 Arbeidsoppgaver og ansvarsforhold
Man kan dele oppgavene til personellet som går som navigatører på bro i to deler. Den
ene er vaktfunksjonen som VSJ eller VSJUO. Denne gjennomføres i vakter på typisk 6
timers varighet – hvoretter man har en friperiode på 6 eller 12 timer – før man
gjennomfører en ny vakt igjen.
I tillegg kommer de oppgaver og ansvar man har i kraft av sin stilling som detaljoffiser i
organisasjonsdiagrammet, som kan være ansvar for et krigføringsområde eller
navigasjonsfagfeltet. Dette innebærer typisk at alle forberedelser til seilas og øvelser er
gjort, at materiellet virker som det skal, at rapporter og etterarbeid gjøres osv.
De første årene etter gjennomført utdanning på SKSK har navigatørene typisk ikke ansvar
for en detalj, kun å løse tildelte oppgaver og ivareta egen læring og utvikling mot
funksjonen som VSJ Bro.
En fregatt seiler i opp til 30 døgn sammenhengende, og det er derfor sjelden sjefen selv
ivaretar navigering på bro. VSJ Bro gjennomfører således sikker navigasjon, sørger for at
fartøyet er på riktig sted til riktig tid, ivaretar personellsikkerhet, etc.
Ansvarsforholdet mellom sjef og VSJ er formalisert i Tjenestereglement for Sjøforsvaret,
SAP-1(D) 14
14
”Skipssjefen er ansvarlig for fartøyets sikkerhet, navigering og manøvrering. Når sjefen ikke selv utfører
navigeringen, skal den utføres av de offiserer som er fordelt til å gjøre tjeneste som vaktsjefer under gange.
32
Fartøyet har også et operasjonsrom. Når dette er fullt bemannet, sitter det en Vaktsjef
Operasjon som ivaretar det taktiske ansvaret samt koordinering med andre fartøy – mens
VSJ Bro utelukkende fokuserer på sikkerhetsperspektivet. De to VSJ samarbeider da om å
løse fartøyets oppdrag på best mulig måte.
Som VSJ Bro forvalter man altså sikkerheten til et fartøy til verdi av flere milliarder og har
ansvaret for 120 mennesker på vegne av skipssjefen. Intervjupersonene fremhever også
dette spesielle ansvarsforholdet og hvordan de føler det på kroppen:
”Du har på en måte fått sjefens tillit, det er en veldig viktig del oppi det hele...Du har
lånt ansvar fra sjefen, for han er øverst ansvarlig om bord uansett hva som
skjer…så har du hans lånte ansvar for å drive på med det du gjør.” (Navigatør 2)
Dette tillitsforholdet viser seg også som viktig for at sjefen kan klarere noen til selvstendig
å føre kommando over fartøyet, at han kan stole på vedkommende. På spørsmål om
kriteriene for å bli klarert VSJ, beskriver sjefene at dette er en blanding av objektive krav
og den subjektive magefølelsen som samtidig må være til stede.
”Jeg har sammen med NK ’kokt i hop’ en momentliste for å få en så objektiv
vurdering som mulig – selvfølgelig ligger det hele tiden en subjektiv magefølelse fra
min side på toppen av det igjen – men jeg vil prøve at summen skal være så
objektiv som mulig” (Sjef A)
Navigatør 2 beskriver sine tanker om beslutningen på tilsvarende måte:
”Jeg har inntrykk av at det blir en helhetsvurdering mellom NK, ORO og Sjefen”
Utsagnene viser at tillitsspørsmålet og ansvarsforholdet til syvende og sist oppleves som
en subjektiv størrelse, og hva som nøyaktig er terskelen og kriteriene for klarering som
VSJ Bro er vanskelig å sette ord på for dem som er involvert i prosessen. Med andre ord
oppleves ikke læringssituasjonen som en objektiv, lineær prosess. Sjefen har som
enkeltindivid en konstant subjektiv vurdering av sine navigatører som er under opplæring,
og klarering bestemmes som en meningsforhandling mellom involverte nøkkelpersoner.
4.1.2 Læring gjennom perifer deltakelse som nykommer ombord
En viktig del av å være nykommer i Wengers begrepsapparat er legitim, perifer deltakelse
(LPD). Om bord på en fregatt finner denne sted i forskjellige former. Det er normalt at
første vaktfunksjonen for navigatører er som VSJ Assistent. Etter en tid får man gå videre
til funksjonen som ”Vaktsjef under opplæring” (VSJUO).
Skipssjefen skal kontrollere og forsikre seg om at offiserene har nødvendig øvelse og erfaring i navigering,
særlig i innenskjærs farvann.
Vaktsjefen er direkte underlagt sjefen og fører på dennes vegne kommandoen på vakt. Ordrer mottas fra
sjefen, og vaktsjefen er ansvarlig for det som blir foretatt eller unnlatt å foreta. Vaktsjefen er ansvarlig for
fartøyets sikkerhet, navigering og manøvrering, og skal ikke beskjeftige seg med noe som kan avlede
oppmerksomheten fra vakttjenesten.” (SAP 1(D), kap C)
33
Å komme om bord som ny navigatør beskrives av intervjupersonene som en alt i alt positiv
opplevelse, selv om det kan være vanskelig å finne ut hvilken kunnskap en skal tilegne
seg.
Navigatør 2 beskriver et informasjonsmøte fra sjefen og hvordan han fikk klare
retningslinjer på å gå rundt i fartøyet og observere hvordan andre grupper og detaljer løste
sine oppgaver – som han senere skulle styre og være ansvarlig for fra sin posisjon som
VSJ Bro:
”Jeg synes egentlig det var ganske klart fra starten hva som forventes av meg.
Sjefen hadde sånn brief i messen, der han gikk igjennom helt spesifikke ting – dette
forventer jeg - alt fra navigasjonstekniske ting til å søke informasjon om diverse
ting…Jeg synes det er bra, at når jeg kommer ny om bord, at det blir sagt fra om
hvilke ting det forventes at man skal se på - for det er jo litt vanskelig å sorte ut hva
jeg egentlig skal ha oversikt over, hvor detaljert skal jeg kunne ting”
Det er også vanlig praksis at de nye navigatørene blir oppfordret eller beordret til å
observere spesielle situasjoner, aktiviteter eller øvelser som skjer på bro eller andre steder
i fartøyet, slik at de vet hvordan dette fungerer når de selv skal delta eller styre dem
senere.
Navigatør 2 beskriver hvordan man på denne måten kan oppleve læring som en
kombinasjon av fantasi og perifer, passiv deltakelse:
”Det forventes at man får med seg trange leder, og sånne ting. Og i starten så skrev
vi ut kursene og stod bak og fulgte med. Og det har man jo sett i ettertid at lønner
seg. At når andre seiler gjennom et område først, så står man med kurser i hånden
bak og følger med – så kan man tenke selv da – hvordan ville jeg gjort det
annerledes og sånn…”
4.1.3 Læring som en kombinasjon av engasjement, fantasi og innordning
På spørsmål om hvordan man lærer seg å bli en vaktsjef på fregatt, er det et begrep som
hyppig går igjen, nemlig læring gjennom erfaring. Alle navigatørene jeg har intervjuet
mener dette er den sentrale delen av læringsprosessen.
”Det er mye erfaring, tror jeg…du må på en måte ha vært mye på bro og sett
hvordan ting gjøres…man må ta avgjørelser basert på sin egen følelse og
intuisjon…det mener jeg man bygger opp over tid.” (Navigatør 2)
Analysen viser også hvordan funksjonen som VSJUO gir muligheter til erfaringsbasert
læring som en kombinasjon av fantasi, engasjement og innordning. Gjennom
feltobservasjonene har jeg opplevd hvordan VSJUO må gjøre sine forberedelser før han
skal gjennomføre en brovakt med vanskelig navigasjon. Dette gjøres gjennom tegning av
kurser i kartet og andre mentale forberedelser hvor de tenker gjennom situasjoner som
kan oppstå. Her brukes både innordningsfasiliteter som formelle regler for navigering og
vikeplikt, prosedyrer fra bromanualen og annet. I tillegg bruker VSJUO sitt repertoire som
består av en kombinasjon av den formelle navigasjonsutdannelsen og de erfaringene som
34
er opparbeidet gjennom egen deltakelse og observasjon i den daglige tjenesten ombord.
Man kan så se på selve gjennomføringen av vakten som et eksperiment 15 hvor VSJUO får
avprøvd sine planer og hypoteser, og gjennom fantasi og refleksjon i handling også får
muligheten til å avvike fra sitt opprinnelige handlingsmønster hvis nødvendig.
Formålet med disse eksperimentene er i stor grad å finne ut av om de nye navigatørene
har opparbeidet nok erfaring til å reflektere gjennom handling og dermed operere med de
riktige sikkerhetsmarginer.
Sjef A beskriver et eksempel på denne prosessen slik, først om hvilke egenskaper en VSJ
må opparbeide seg i klareringsprosessen for å bli VSJ.
”Det ene er det rent navigasjonstekniske, men kanskje vel så viktig er erfaring. De
som har litt alder og har seilt litt før…de har holdt på med dette så lenge at de
intuitivt ser hvor de skal legge seg [i farvannet] for å løse et problem.” (Sjef A)
De omsetter med andre ord sin erfaring til fornuftige handlinger (sikkerhetsmarginer)
gjennom refleksjon. Hvordan han selv og VSJ setter rammene for eksperiments- og
refleksjonsdelen, beskriver han slik:
”Ettersom VSJUO viser forståelse og evne til å reagere riktig på situasjoner…har de
tegnet egne kurser og fått lov til å gå dem - uansett hvor dårlige jeg synes dem har
vært – slik at de selv ser at det ikke var så veldig smart. Resultatet har vært at noen
har vært veldig nærme land, vi har omtrent kunne lese produksjonsnummeret til
lyspæra i lykten (latter). Så lenge det er trygt…det å la dem få lov til å få den ikkekomfortable ryggmargsfølelsen – det er egentlig veldig viktig – slik at de selv
skjønner hvor de skal sette grensene sine…” (Sjef A)
Men Sjef A opplever også disse eksperimentene som utfordrende for seg selv og sine
grenser. Om å presse grensene rundt vikeplikt for andre fartøyer, sier han
”Det er kanskje den mest utfordrende delen av VSJ-klareringen…det medfører at du
kommer opp i noen situasjoner du ikke liker selv heller…men det er den eneste
måten jeg ser jeg kan bli trygg på en VSJ…” (Sjef A)
Denne beskrivelsen viser hvordan navigatørene gis anledning til å metodisk utvide sine
erfaringer gjennom meningsforhandling i fellesskapet, hvor de anvender både
engasjement (egne vurderinger og dømmekraft) og refleksjon (avprøve ting, flytte
grenser).
Hvordan navigatørene på denne måten får stor frihet til å eksperimentere og utvikle seg i
relativt trygge rammer, er et kjennetegn for produksjonsfeltet og læringsrommet i analysen.
Disse eksperimentene er så viktig for læringen at det er normalt for sjefen og VSJ å
bevege seg i ytterkanten av sin egen komfortsone i tjenesten for å utvide læringsrommet.
15
I analysen skal ”eksperiment” forstås iht Wenger og Schöns begrepsapparat, ikke slik ordet brukes i norsk
dagligtale
35
I denne læringsprosessen opplever VSJUO at forholdet til de klarerte VSJ er av stor
betydning for utviklingen av egen erfaring. De navigatørene som går opplæringsvakter
opplever store, individuelle forskjeller på den veiledningen de får, og hva som er grensene
for at den enkelte VSJ griper inn. Dette skaper tidvis frustrasjon.
Navigatør 1 hadde hatt den samme VSJ som veileder gjennom store deler av året og
opplevde at denne tok for mye av styringen til at han selv fikk ønsket utvikling. Så fikk han
en ny VSJ som veileder under en øvelse, og
”da tror jeg nok jeg lærte mer på de tre ukene med ham enn jeg gjorde på et halvt
år tidligere, i hvert fall. ’Jeg bare sitter her og har kontroll, og du får spørre meg hvis
du trenger noe hjelp’. Så det fungerer bedre for meg…”
Alle navigatørene beskriver hvordan disse individuelle forskjellene og samarbeidet med
den enkelte VSJ påvirker deres læring. Læringsprosessen er altså ikke er ensartet og
innordnet i det militære systemet, men preges av sjefens og VSJens interaksjon med den
enkelte VSJUO.
Men navigatørene erkjenner også det dilemmaet som Vaktsjefen har for å vurdere de som
går under opplæring og hvor mye han skal gripe inn og hjelpe til.
”Så det å finne den mellomtingen der…det er nok ikke så lett – på hvor mye som
skal styres og hvor mye en skal la VSJUO prøve seg…”(Navigatør 1)
Dette viser at til tross for frustrasjon i noen sammenhenger, er de inneforstått med at
denne meningsforhandlingen må være en sosial konstruksjon mellom 2 personer i
læringsrommet. Hvis man skifter ut en person vil også læringssituasjonen endre seg.
4.1.4 Den ideelle læringssituasjon
Navigatørene beskriver at den ideelle læringssituasjon som deltaker er når de får prøve ut
seg og sine grenser aktivt, men at de samtidig opplever en mestringsfølelse:
36
Historien om den perfekte brovakt – å ”operere på grensen” som Vaktsjef
Sånn som den vakten jeg hadde i natt hvor jeg gikk alene som VSJ. Vi skulle ha
Casex, ATASen skulle ut, jeg måtte ha kontroll på området, det var 3 andre fartøyer
som holdt på i screen mot ubåt – det er i utgangspunktet en vakt jeg ikke har hatt
sammen med en VSJ…Da merket jeg at det var utrolig deilig å ha tatt denne
teoriprøven i forkant…at dette Casex og ATAS-greiene – det hadde jeg ganske god
kontroll på.
Og det gikk egentlig veldig bra, men jeg ble veldig utfordret og måtte tenke hele tiden.
Så det må gå inn i historien som en av de beste vaktene…det var veldig mye som
skjedde og alt måtte jeg styre selv og den tiden gikk kjempefort og det var veldig,
veldig lærerikt. Og så hadde jeg Vaktsjef i ops og UWO som jeg sikkert spurte litt mer
enn vanlig, jeg ville heller gjøre det.
Og det er jo etter et halvt år om bord…og det er ganske artig å få oppleve. Jeg måtte
ringe sjefen og fortelle om [problemer med roret], og han valgte bare å sove videre –
han var ”happy” med situasjonen.
Det gir mye – en får en god følelse da… (Navigatør 2)
Dette eksempelet er et godt bilde på de positive opplevelsen av læring som stort sett
eksisterer på fregattene, hvor navigatørene opplever at deltakelse, opparbeidet repertoire,
innordningsfasiliteter og refleksjon innenfor trygge rammer samlet gir gode vilkår for
læring.
I det store og hele beskriver alle navigatørene at de er fornøyde med sitt forhold til VSJene
og sjefen ombord, at de får tillit og at de har langt flere gode enn dårlige opplevelser i
læringssituasjonen.
4.1.5 Læring i fellesskapet
Iht. Wengers teori lærer vi mest når det pågår en gjensidig meningsforhandling i
fellesskapet. Det er ikke bare VSJUO som skal lære i et praksisfellesskap, det er også de
erfarne deltakerne og praksisfellesskapet som gruppe/organisasjon. I løpet av perioden
jeg var om bord gjennomførte fartøy xx flere operasjoner som besetningen ikke hadde
særlig erfaring med fra tidligere. Dette var for eksempel helikopteroperasjoner og eksternt
havari. På mitt spørsmål om sjefene har en mesterposisjon i fellesskapet der de kun lærer
fra seg, sier begge at de opplever utvikling av både seg selv og fellesskapet:
”Jeg lærer noe hver dag jeg er ute og seiler jeg, det er det ingen tvil om…”
(Sjef B)
Intervjupersonene var enige om at det pågår gjensidig erfaringsutveksling spesielt mellom
de erfarne og mindre erfarne (altså vertikalt), men at det kanskje var mindre
erfaringsutveksling mellom personell på samme erfaringsnivå (horisontalt).
37
”Sånn i mellom oss som er i opplæring og de som er VSJ…de deler jo veldig godt
erfaringene sine…jeg synes egentlig det er veldig god deling av erfaringer….”
(Navigatør 2)
4.1.6 Læring gjennom refleksjon på handling
Både Bottrup og Wenger beskriver refleksjon som en viktig del av læringsrommet i et
praksisfelleskap. Blant mine intervjupersoner var det delte oppfatninger av hvordan
refleksjon ble anvendt i den daglige tjenesten ombord.
Sjefene beskriver at de mener refleksjon er en viktig del av læring, og at
feedback/refleksjon bør finne sted så raskt som mulig etter at en opplæringsvakt er ferdig.
Begge fartøyene har en form for skriftlig evalueringssystem som intervjupersonene
beskriver brukes i varierende og tilfeldig grad. Sjefene eller navigatørene bruker heller ikke
dette aktivt til refleksjon over læring eller til klareringsprosessen. Sjefene har forskjellig
fokus på hva de diskuterer med sine navigatører – på det ene fartøyet beskrives det større
fokus på personlige lederegenskaper og VSJ-rollen mens det andre ikke fremhever dette
aspektet.
”Jeg synes å huske at jeg har snakket mer generelt om VSJ-rollen, hvis det er
enkelte ting jeg mener de bør jobbe med. Men den konkrete håndverksbiten, det er
VSJene som melder tilbake”. (Sjef B)
Det eksisterer heller ingen kontrollmekanisme som følger opp hvordan og i hvilken grad
refleksjon og tilbakemelding faktisk gjennomføres av vaktsjefene.
Navigatørene er til dels skeptiske til hvordan refleksjon benyttes i læringsprosessen om
bord. De beskriver hvordan det er manglende bevissthet på tilbakemeldinger, og at
tilfeldighetene ofte styrer om og hvordan de reflekterer over vaktene sine sammen med
VSJ.
”Noen har kanskje unnlatt å kommentere ting som kunne vært snakket om, og som
vi kunne tatt lærdom av. Så vi har en vei å gå på å bli gode på dette med
tilbakemeldinger, men det har stort sett fungert greit nok. Så det er litt midt på treet
der…”(Navigatør 3)
Metoden i debriefer og tilbakemeldinger er varierende. Gjennom mine egne observasjoner
og intervjuene er den fremherskende metode at lederen/kontrolløren for en aktivitet gir
direkte tilbakemelding på hva som var godt og dårlig, uten at de som er i læringssituasjon
får reflektere selv først. Også intervjupersonene opplevde refleksjon og debrief mer som
en enveis tilbakemelding enn en refleksiv dialog.
Navigatørene er imidlertid klar på at de ikke ønsker for mye tilbakemelding. Denne
tvetydigheten med at de ønsker mer refleksjon og strukturert tilbakemelding, men ikke så
mye at det oppleves uhensiktsmessig, går igjen hos navigatørene.
”En tilbakemelding på noe som egentlig ikke er noe å snakke om gir meg ingenting.
Jeg trenger tilbakemelding hvis det er noe å gi tilbakemelding på, enten det er bra
eller dårlig…”(Navigatør 3)
38
På konkret spørsmål om de ønsket å endre noe innen dette området, svarer de likevel at
en kort seanse hvor man går igjennom vakten i ettertid bør gjennomføres hyppigere og
mer strukturert enn tilfellet er i dag.
Årsaken til manglende refleksjon og debriefer beskriver navigatørene hovedsaklig som
mangel på tid.
”Jeg tror konklusjonen når det gjelder læring ombord her, er at det som hemmer
mest er det enorme tidsjaget hele tiden. Jeg får sjelden tid til å sette meg ned og og
tenke igjennom det som skjedde forrige gang før jeg skal gjøre noe annet...og sånn
regner jeg med at det er for mange andre her ombord også...det blir rett og slett for
mye” (Navigatør 1)
I denne argumentasjonen støttes han også av sin sjef:
”Det er en ting jeg ikke er så veldig fornøyd med...hvor vi hele tiden er så presset på
tid. Slik at man innimellom føler det går litt over stokk og stein...at vi kunne gjort
prosessen bedre.” (Sjef A)
Min analyse av intervjuene viser at alle egentlig ønsker å ha fokus på refleksjon og mener
det er viktig. Men når det kommer til gjennomføring, hyppighet og metode klarer
fellesskapet som helhet ikke å utnytte det potensialet som ligger i denne delen av
læringsprosessen.
4.1.7 Læring gjennom tingliggjøring og innordningsfasiliteter
I tillegg til deltakelse og eksperimentering, er tingliggjøring også en viktig del av tjenesten
for navigatørene på bro. Det benyttes en rekke artefakter, hvor ting som uniform og
distinksjoner for gradsnivå er de mest synlige. Skipssjefen har sin faste stol tilgjengelig når
han er på bro, og sin egen kikkert som ingen andre får lov til å bruke. Det sjømilitære
språket florerer også med faguttrykk som dekker både livet på et skip og forkortelser for
militære operasjoner, øvelser og utstyr. Disse benyttes hele tiden blant personellet på bro.
Navigatør 1 beskriver hvordan man opplever å være på utsiden av fellesskapet hvis ikke
man behersker dette grunnleggende språket.
”Jeg merket jo det i starten her om bord, jeg kunne jo ikke de enkle sjøuttrykkene en
gang, ikke sant. Jeg visste jo omtrent ikke hva et ’skott 16’ var. Så jeg måtte starte
der…”(Navigatør 1)
Rolle- og ansvarsfordelingen mellom sjef, vaktsjef og andre funksjoner om bord er regulert
gjennom Tjenestereglementet for Sjøforsvaret SAP-1(D). Sjefen utdyper videre sitt forhold
til VSJ gjennom Sjefens Ordrebok, Nattordrebok og muntlige ordrer, altså er forholdet i
stor grad tingliggjort.
Fregattvåpenet har også en egen ”Bromanual” utgitt av Fregattvåpenets Treningssenter
som standardiserer en rekke instrukser, prosedyrer og sjekklister som benyttes på bro. Det
mest tydelige eksempelet på dette er ordregangen mellom VSJ, VSJ Assistent, utkikker og
16
Skott = vegg på skip
39
rormann. De meste av rutinemessig kommunikasjon er standardisert slik at misforståelser
skal unngås. Jeg opplevde også at sjekklister ble benyttet for å sikre at all informasjon ble
husket ved vaktoverlevering og ved forberedelser til forskjellige typer øvelser.
Intervjupersonene er klar på betydningen av disse.
”Ifm CASEX 17 så hadde jeg pr. i dag ikke klart meg uten de manualene og
sjekklistene, de gjør hverdagen mye lettere. Så du har 10 punkter som skal krysses
av før du setter ut slepesonaren - sikkerhetsmessig er det viktig og du får overskudd
til å gjøre andre ting” (Navigatør 1)
”Vi har vært beinharde på det med prosedyrer – og det er rett og slett fordi ved å
følge prosedyrene skaper man seg et overskudd i det man driver med” (Sjef A)
Fartøy xx drev også med helikopteroperasjoner de dagene jeg var om bord. Det var da en
sjekkliste for helikopteroperasjoner som ble utfylt hver gang operasjoner skulle
påbegynnes, selv om dette etter hvert ble en daglig hendelse.
Jeg observerte at sjekklisten ble endret underveis. Det var altså ikke en låst sjekkliste.
Hvis erfaringene gjort gjennom uken tilsa at det var nødvendig å gjøre endringer så ble
dette gjort, så lenge alle de involverte var enige om at dette var fornuftig. Dette er et godt
eksempel på det som Wenger beskriver som læring gjennom kombinasjonen av
engasjement og innordning. At besetningen gjennom sine nye erfaringer ser at sjekklisten
må videreutvikles og at man dermed ved å lage en ny sjekkliste har reforhandlet en
sannhet og skapt ny viten i organisasjonen.
4.1.8 Oppsummering av læring i produksjonsfeltet – historien om RAS-oppløpene
I løpet av perioden med feltobservasjoner, fikk jeg oppleve hvordan fartøy xx gjennomførte
såkalte RAS-oppløp. Denne øvelsen eksemplifiserer godt sammenhengen mellom en
rekke momenter innen læring i produksjonsfeltet, og jeg velger derfor å beskrive og
analysere denne øvelsen nærmere som en oppsummering av dette kapittelet.
RAS er forkortelsen for ”Replenishment at Sea”. Det er en samlebetegnelse for hvordan to
fartøy seiler svært tett på hverandre, og samtidig overfører drivstoff eller materiell mellom
seg på forskjellige måter. Aktiviteten betegnes som noe av det farligste man gjør med et
fartøy, og krever derfor stor aktsomhet blant deltagerne.
17
CASEX: Combined Anti Submarine Exercise – Øvelse mellom fregatt og ubåt
40
Figur 4: RAS (Overføring av drivstoff) mellom KNM Fridtjof Nansen og SPS Patino
Fartøy xx hadde behov for denne treningen før en kommende øvelse, men situasjonen om
bord var spesiell fordi verken sjef eller offiserene på bro hadde gjennomført slike RASoppløp med denne fartøystypen tidligere. Praksisfellesskapet var dermed i en situasjon
uten den rette erfaring og repertoire, og måtte tilegne seg dette. Utfordringen ble løst ved
en kombinasjon av mange faktorer.
I forberedelsesfasen ble både innordning og fantasi brukt. Prosedyrer og kommunikasjon
for RAS-oppløp er tingliggjort og standardisert i NATO-publikasjoner 18. Disse prosedyrene
ble anvendt av sjef og navigatører. Det ble også anvendt en rekke artefakter og tradisjoner
som f. eks kommunikasjon mellom fartøyene med flagg og fløytesignaler. Dette hadde ikke
vært nødvendig, men er en del av tradisjonen og kulturen på marinefartøy som fremdeles
holdes i hevd.
Både sjef og annet personell hadde egne erfaringer fra en annen fartøystype (Oslo-klasse
fregatt). Dette repertoaret ble brukt til å planlegge gjennomføringen, og dannet også
grunnlaget for ”refleksjon i handling” under selve gjennomføringen. På samme måte ble
erfaringer fra andre fregatter av Nansen-klassen gjenfortalt som historier og dermed tatt
med i planprosessen.
”Vi gikk igjennom hvordan vi skulle organisere oss, det er noe jeg visste fra før...og
jeg visste også hvor jeg skulle ha inn sikkerhetsmarginer...det var jo å dra med
18
I hovedsak ATP-1 Vol II og ATP-16
41
erfaringene fra Oslo-klassen. Men da stoppet det med det. Etter det så var det
egentlig å prøve...hva fungerer og hva fungerer ikke...” (Sjef A)
Sjefen anvendte sin posisjon til å endre vaktsystemet, og valgte ut personell han hadde
spesiell tillit til under gjennomføringen. Dette viser at selv om man har en posisjon som
klarert VSJ i organisasjonen, er det ikke alle handlinger man er kvalifisert til og dermed er
man fremdeles ikke fullt ut medlem av fellesskapet. Dette opplevde de andre navigatørene
som naturlig.
Det var flere av dem som hadde frivakt som kom opp til bro for å observere
gjennomføringen. Som tidligere diskutert viser dette at navigatørene på denne måten
anvender fantasi og refleksjon til å lære og tenke seg inn i hvordan de selv vil løse en
lignende situasjon når de møter den i fremtiden, og at dette er normalt ombord.
Selve gjennomføringen må betegnes som et eksperiment. Underveis samarbeidet sjef og
VSJ med å finne den optimale posisjonering relatert til det andre fartøyet, og denne
dialogen virker som læring gjennom en kombinasjon av engasjement og refleksjon.
Det var en prosess hvor vi jobbet litt i fellesskap med å finne de gode løsningene,
hvor jeg kontinuerlig har en dialog med VSJ om kurs og avstand – hvor vi begge
reflekterer over hvor komfortable vi er med det vi gjør nå... (Sjef A)
Det skjedde en kontinuerlig meningsforhandling om hva som var den optimale løsning på
situasjonen. Selv om sjefen har en sterk posisjon som ”mester” i fellesskapet, er disse
RAS-oppløpene også et eksempel på at også han lærer seg noe nytt og at
meningsforhandlingen kan være reell mellom deltakerne uavhengig av makt og posisjon i
fellesskapet.
”Det å finne ut om fartøyets muligheter og begrensninger i dialog med de erfarne
VSJene – og da mener jeg reell dialog, altså – det er ikke alltid min løsning er den
beste altså. Jeg har ikke noe problemer med å la andres løsning stå...” (Sjef A)
På denne måten ble ny viten skapt, enkeltpersoner lærte gjennom nye erfaringer og
praksisfellesskapet som helhet fikk utvidet sitt repertoire. På spørsmål om denne historien
representerer en generell kultur i FFV svarer Sjef A slik:
”Jeg trooor det reflekterer vår kultur...jo, jeg vil påstå det. Jeg kjenner de andre
skipssjefene og tror vi gjør dette nokså likt. Vi har en dialog rundt grensene vi setter,
jobber interaktivt og stoler på hverandre.”
Det er min opplevelse at alle de involverte opplevde læring i gjennomføringen av
oppløpene. I ettertid ble det dog ikke gjennomført noen felles, strukturert refleksjon på hva
man hadde lært, sannsynligvis grunnet at en ny aktivitet startet like etter. På denne måten
ble det ikke identifisert om læringspunktene var identiske eller forskjellige. Dette
samsvarer med intervjupersonenes opplevelser av refleksjon og debrief som diskutert
tidligere i kapittelet – at denne aktiviteten ikke har høyest prioritet i fellesskapet.
42
4.1.9 Delkonklusjon produksjonsfeltet
Det er min konklusjon på denne delen av analysen at navigatørene i stor grad opplever
effektiv læring som en del av et praksisfellesskap. Navigatørene kjennetegnes som et
fellesskap der tjenestefunksjon og fagfelt definerer en avgrenset ramme, de har en
skipssjef som fyller mesterfunksjonen og innadrettede deltakerbaner der de selv kan bli
klarert VSJ Bro og senere sjef.
Systemet har lagt til rette for erfaringsbasert læring. Gjennom læringsforløpet starter
navigatørene med observasjon og perifer deltakelse, etter hvert blir de gitt mer og mer tillit
før de til sist kan selv fylle vaktfunksjonen på egen hånd. Navigatørene opplever i
hovedsak stor tillit og frihet i dette læringsforløpet. Analysen viser at både individer og
fellesskapet kan eksperimentere og reforhandle kunnskap gjennom kombinasjonen av
engasjement, fantasi og innordning. Analysen viser at selv om fellesskapet har en rekke
innordningsfasiliteter, preges læringsprosessen også av personlige meningsdannelser og
individuelle forskjeller i fellesskapet.
Navigatørene er stort sett fornøyd med sin tjeneste og utvikling om bord. Imidlertid
opplever flere av intervjupersonene at manglende tid til refleksjon og tilbakemelding er et
problem, og at det hektiske arbeidstempoet reduserer læringseffekten i produksjonsfeltet.
Fellesskapet har heller ikke et bevisst forhold til hvordan refleksjonsprosessen faktisk
utnyttes effektivt i hverdagen.
43
4.2 Analyse av politikkfeltet
I denne delen vil jeg analysere hvilke maktstrukturer som eksisterer om bord, og hvordan
fellesskap og enkeltpersoner kan forme politikk som en del av læringsrommet. Tilslutt vil
jeg se på hvordan politikk og makt påvirker opplevelsen av de læringsprosessene som
skjer i fellesskapet. 4.2.1 Maktstrukturer
Gjennom intervjuene var det ingen som ble spesielt engasjert da jeg tok opp spørsmål om
makt, grad eller ansiennitet. Det er mitt inntrykk at gradshierarki og organisasjonsstruktur i
kombinasjon med naturlig erfaring er akseptert som den ”institusjonelle disiplin”. De
personene jeg intervjuet opplever ikke at denne innordningen genererer konflikter eller blir
misbrukt.
”Nei, det synes jeg ikke...det går kanskje mer på at man...har kompetanse på disse
områdene da...men at det har noe spesielt med grad, det har jeg ikke inntrykk
av...Det går mer på disse formelle rollene, da...er du ORO 19 så kommer du med
forslag til hvordan du skal kjøre operasjoner og sånne ting...og det synes jeg er
nokså greit ombord her”(Navigatør 2)
En mulig årsak til dette kan være at fellesskapet som helhet føler en forpliktelse til å skape
en velfungerende enhet som løser sine oppdrag, og at den militære avdelingsfølelse og
lojalitet gjør at interessekonflikter i mindre grad eksisterer 20 i fellesskapet. Denne
muligheten er det imidlertid ikke reflektert videre over i intervjuene.
4.2.1.1 Nykommerens mulighet til å påvirke fellesskapet
Intervjupersonene mener alle at det som mindre erfaren generelt er mulig å påvirke
hvordan fartøyet gjør ting eller løser sine oppgaver. Men de mener samtidig at det er lite
sannsynlig at man som nykommer vil komme i en situasjon hvor man faktisk har noen
gode ideer, og det er heller ingen som har noen eksempler på en slik situasjon.
”Jeg tror det som er med bro er…at skal du komme med noe som er virkelig smart
vil det kreve en del erfaring…men det er klart, ser [den yngre navigatøren] noe som
er virkelig smart, så tar man det til etterretning…men jeg skal vel være så stygg at
det har jeg vel til gode å se på bro…det må jeg innrømme…”(Sjef A)
Navigatør 1 opplever at han med sin relativt høye alder og generelle erfaring kan påvirke
systemet noe utover sin posisjon
”Ja, men det er en ganske tung prosess, i hvert fall hvis du skal gjøre noen store
forandringer. Men hvis du argumenterer godt nok, så går det. Det er nok lettere for
meg enn de yngste. Jeg er jo tross alt på samme alder som ORO, han kan på en
måte ikke overse meg fullstendig hvis jeg sier noe heller...selv om jeg ikke har så
mye erfaring fra fregatt.” (Navigatør 1)
19
20
Muntlig forkortelse for Operasjonsoffiser
Se blant annet ”Militær etik og ledelse i praksis” (s. 61-62) for beskrivelse av denne mekanismen.
44
Alle navigatørene jeg intervjuet er en del av navigasjonsdetaljen, som betyr at de har
ansvaret for forberedelser og det administrative rundt navigasjon også – ikke bare å gå
vakter på bro. De beskriver en måte å organisere denne delen av arbeidet på som nokså
selvdreven og fleksibel, der de får gjøre slik de selv vil så lenge oppgavene blir løst.
”I navigasjonsdetaljen sånn som det er nå…det har vel satt seg litt av seg selv…vi
er jo ganske samstemt om at ting skal gjøres…vi har så og så mye som skal
gjøres…da er vi veldig innstilt på at dette skal gjøres så fort som mulig…det
fordeles veldig ofte slik vi alltid gjør da” (Navigatør 2)
Nykommerne innordnes altså i det naturlige hierarkiet om bord hvor alder, grad og erfaring
er styringsparametrene. Det er sjelden de påvirker hvordan tjenesten organiseres mot den
overordnede politikk, selv om de har stor frihet til å bestemme arbeidsform og
løsningsmetode innenfor sin egen detaljs virkeområde. Dette opplever alle som naturlig,
og det er ikke kilde til misnøye blant navigatørene.
4.2.2 Deltakerbaner og læringsforløp
Under opplæringsvakter er det VSJUO som i utøver funksjonen som VSJ på bro. Den
klarerte VSJ overvåker og veileder det arbeidet som den nyankomne utfører. På denne
måten etableres det en innadrettet deltakerbane som skal lede frem til Vaktsjefsklarering.
Iht til Wengers læringsteori kan navigatørene oppleve en positiv tilgang til sin innadrettet
deltakerbane. Men hvis man blir værende for lenge som VSJ assistent eller VSJUO uten å
oppleve progresjon eller utvikling, kan dette i stedet oppleves som en marginaliserende
situasjon hvor man blir forhindret fra å lære.
Fregattvåpenet har som organisasjon et konstant behov for å ”produsere VSJ” til egen
virksomhet, og de ønsker derfor at denne læringsprosessen skal være så kort som mulig.
Den normative ”karriereplanen” sier mellom 1 og 2 år 21. På spørsmål om hvem som styrer
tidsbruken i prosessen, oppleves fartøyets og sjefens politikk som den viktigste faktoren.
”Jeg tror skipssjefen har bukten og begge endene – ut i fra premisser man legger til
grunn for den progresjon man ønsker å se. Med det mener jeg – får de lov til å
slippe til som VSJUO eller må de sitte som VSJ assistent en lang periode?” (Sjef A)
”Det avhenger veldig av skipssjefen, tror jeg. For det blir ikke praktisert likt på alle
fartøy pr. i dag” (Navigatør 1)
Sjefene trekker i tillegg frem andre faktorer som viktige for prosessen, f. eks antallet
personer som er under opplæring om bord (hvor mange det er ”i køen”) og fartøyets
seilingsprogram.
Men både sjefer og navigatører trekker også frem at man selv kan påvirke sin læring og
deltakerbane gjennom forberedelser og engasjement:
21
En formalisert karriereplan finnes ikke pt, utsagnet er basert på egne erfaringer fra 13 års tjeneste i
Fregattvåpenet frem til 2009
45
”Det er ingen tvil om at innsats og iver i opplæringsprosessen påvirker hvor lang tid
det tar å bli klarert. For det er jo noe med å bygge den tilliten til meg som sjef, at
hvis jeg ser en som ikke er så interessert – så blir jo ikke jeg så interessert
heller…Det er jo veldig subjektivt, men det er sånn det er…”(Sjef B)
”Så tror jeg at man har et stort ansvar selv for å bli klarert, for man kan ikke bare
sitte og vente på at folk skal komme og fortelle hva en skal lære seg, en er nødt til å
ta litt initiativ selv også – lese seg opp på ting…prate med andre, suge til seg den
informasjonen man kan.” (Navigatør 3)
Gjennom intervjuene viser det seg at sjef A har en bevisst politikk til hvordan
deltakerbaner skal utnyttes for å skape motivasjon og effektiv læring.
Gjennom denne politikken beskriver han også hvordan de nyankomne navigatørene
gradvis slippes mer og mer til etter hvert som de bygger erfaring, som er en viktig del av
LPD som læringskonsept. Både underveis i feltobservasjonene og i intervjuet ble jeg
forklart hvordan dette var et metodevalg tatt på bakgrunn av flere hensyn:
•
•
•
Motivasjon hos den enkelte navigatør
Stimuli for å øke tempo i læringsprosessen mot endelig klarering
Et pragmatisk behov hos ledelsen ombord for flere å ha flere VSJ tilgjengelig i driften
av fartøyet, når operasjonsrommet skal være bemannet samtidig.
Navigatørene på fartøy xx bekrefter at de opplever sjefens politikk som motiverende.
”Jeg vet ikke hvor mye sjefen har å gjøre…men jeg ser for meg det er ganske
mye…når sjefen setter av SÅ mye tid i stilleliggeperioder til å være med [i simulator]
og drive veiledning av oss VSJUO…så var det kanskje noe av det første jeg bet
meg merke i…at her er det prioritet og fokus på at vi skal bli klarert….”(Navigatør 2)
Dette viser at sjefens personlige deltakelse og engasjement skaper motivasjon og
opplevelse av verdi hos de andre navigatørene.
På fartøy yy har ikke sjefen samme tilnærming til tempo i prosessen
”Det synes som om de har et høyere tempo på å klarere VSJ enn jeg har. Så jeg er
ganske sikker på at det er individuelle forskjeller fra fartøy til fartøy.” (Sjef B)
Selv om intervjuene beskriver at navigatørene selv kan påvirke sin deltakerbane, viser
analysen at sjefens politikk er den viktigste faktoren i styring av læringsforløpet. Sjefene
har selv makt til å utforme både deltakelsens og tingliggjøringens politikk når det gjelder
deltakerbaner, og analysen viser at subjektivitet og egne vurderinger er en viktig faktor i
utforming av denne politikken.
4.2.3 Lojalitet og innordning av arbeidet
De intervjupersonene som har posisjon som navigasjonsoffiser opplever ofte hvordan
tiden ikke strekker til i det daglige arbeidet. Lojaliteten strekkes da mellom rollen som
46
detaljoffiser hvor man har ansvaret for at alle pålagte oppgaver blir løst samtidig som man
skal ivareta sin egen utvikling som VSJUO.
Frustrert over nok en endring av tidsplanen ombord og flytting av en sertifiseringsprøve,
sier Navigatør 1:
” Og da er jo spørsmålet hvilke prioriteringer du skal gjøre. Skal du prioritere jobben
din for fartøyet, altså som helhet...eller skal du prioritere din personlige klarering
som VSJ? Veldig ofte så ender det opp med at du gjør den jobben som er til alles
beste, og så må de egne tingene tas litt sånn i hui og hast...”
Jeg opplever gjennom mine intervjuer og feltobservasjoner at dette eksemplet på lojalitet
til fartøyet og pålagte oppgaver fremfor seg selv og egen utvikling er en normal del av
virksomhetskulturen i FFV.
”Jeg synes det blir feil når en forventer at folk jobber i helgene for å bli klar til ukas
seilas...en bare forventer at ting går i orden uten å ha tatt noen tid og rom
betraktninger. Det virker som om det gjennomsyrer hele systemet” (Navigatør 1)
Denne travelheten er altså en del av fellesskapets politikk, og selv om den oppleves
frustrerende er det sjelden detaljoffiserene prøver eller får muligheten til å endre på
problemet. På denne måten kontrollerer den institusjonelle disiplin og kultur ofte individets
evne og vilje til å endre arbeidsforhold og rammebetingelser for læring om bord.
4.2.4 Hvordan tilgang og avgang av personell påvirker fellesskapet
Et særlig karaktertrekk ved det militære system og også i organisasjonen på fregattene, er
at personellet ofte skiftes ut. Dette kan være nytt personell som tilføres på de forskjellige
nivåer, eller personell som via sin deltakerbane rykker opp til neste nivå i organisasjonen.
Hvordan påvirker så disse endringene læringsprosessene om bord? Spesielt navigatørene
peker på hvordan bytte av personell i ledelsen ofte endrer fartøyets politikk og det
handlingsrom de får til å løse sine oppgaver. En ny sjef kan endre kriteriene for klarering,
og en ny nestkommanderende kan endre prosedyrer og organisering på bro. Dette
oppleves noen ganger positivt, andre ganger negativt blant de involverte.
Som et eksempel på mekanismen vil jeg se nærmere på en historie fra fartøy xx, som
akkurat hadde skiftet navigasjonsoffiser ved mitt besøk. Den tidligere var svært erfaren, og
nå var det interne opprykk som hadde fylt tomrommet.
Sjef A beskriver først at endringen ikke hadde noen påvirkning på resultatene
”Vi har vel reelt sett ikke merket at han ble borte. For systemene og kravet til hva
som skal bli gjort er så klare…vi har en del opptrukne linjer og ansvarsområder og
han som tar over - han tar over de ansvarslinjene…”
Med andre ord sier han at det er innordningsfasilitetene og tingliggjorte prosedyrer som
styrer det daglige arbeidet og resultatene. Men så følger Sjef A opp med å diskutere
prosessen for å nå resultatene:
47
”Det har vært noen sideeffekter som har vært…det er nesten farlig å si det…litt
positive. Avtroppende var en sterk personlighet og skygget kanskje litt for de andre.
Nå når ungdommen er nødt til å gjøre mer selv, så ser vi bedre kontrastene mellom
dem. Så har de vært nødt til å ta mer ansvar…og dermed har de ytterligere hevet
seg faktisk…”
Tidligere har det altså vært en sterk personlighet som med sin erfaring og faglighet også
har hemmet læringen til de andre navigatørene. Men ved å skape en diskontinuitet i
fellesskapet, har nå læringsprosessene fått en ny vinkling. Dette støttes av opplevelsene til
intervjupersonene fra navigasjonsdetaljen. De beskriver hvordan fraværet av en sterk
personlighet nå fører til et større samarbeid og læring i navigasjonsdetaljen.
”Det ble litt mer eierskap til navigasjonsdetaljen, vi fikk et litt mer kollektivt ansvar.
Han som er Nav.off nå er ny i gamet, så han bruker oss mye mer til å finne ut av
tingene, i stedet for å gjøre det selv. Hvis du vet hva distansen fra Bergen til Bodø
er, og du vet vi skal gå med 15 knop, så trenger du ikke spørre noen om det. Men
det må jeg slå opp, ikke sant…sånn er det blitt mer nå...men det stilles jo samme
krav fra sjefen…så det blir nok at vi føler større ansvar, da…” (Navigatør 2)
Dette eksemplet viser et av kjennetegnene til et velfungerende praksisfellesskap.
Offiserene føler ansvarlighet for egen virksomhet ved å tilpasse seg til den nye
situasjonen, og utvikler en ny måte å løse oppgavene på innenfor det repertoire som til
enhver tid finnes i fellesskapet. Navigasjonsdetaljen har gjennomført en ny
meningsforhandling innen, og nå føler navigatørene en sterkere opplevelse av deltakelse i
fellesskapet – læring og utvikling er dermed blitt forsterket på grunn av diskontinuitet om
bord.
Samtidig viser eksempelet at innordningsmekanismer sikrer at sjefen effektivt får dekket
det behovet for produksjon og resultater han er avhengig av for å drifte fartøyet, men at
enkeltpersoner har stor påvirkning på hvordan læringsrommet i fellesskapet oppleves og
organiseres.
4.2.5 Delkonklusjon politikkfeltet
Fellesskapet i undersøkelsen har som forventet i en militær avdeling en institusjonell
disiplin og et innordningssystem som gjør at den enkelte VSJUO har liten påvirkning på
politikken. Den naturlige autoritet som ligger i grad, organisasjon og erfaring har stor
betydning. Navigatørene er i stor grad lojale mot sin posisjon i fellesskapet, og finner
denne innordningen naturlig. Fellesskapet opplever også få konflikter og støtter opp om
den overordnede politikk, selv om manglende tid til arbeidsoppgavene er en
problemstilling som oppleves frustrerende.
Men analysen viser at på tross av innordning i et militært system har hvert enkelt
praksisfellesskap stor makt til å forme sin egen politikk, og at dette gjøres på forskjellig
måte. Enkeltpersoner påvirker læringsrommet gjennom den politikk de fører, og den
gjeldende politikk og læringsdiskurs endres således ofte ved avgang eller tilgang av nytt
personell til fellesskapet. I lys av dette viser analysen at både deltakelsens og
48
tingliggjøringens politikk utformes gjennom sosial meningsforhandling i det enkelte
praksisfellesskap, og at FFV som organisasjon ikke former politikken på
organisasjonsnivå.
49
4.3 Analyse av det uformelle, sosiale felt
I analysen av dette feltet vil jeg fokusere på hvordan identitet oppleves som en del av
fellesskapet, hvordan det sosiale aspektet av arbeidsplassen påvirker læringsmiljøet samt
hvordan dannelsesbegrepet eksisterer i kulturen. 4.3.1 Identitet
Identifikasjon med et fellesskap beskrives av Wenger som noe som skjer gjennom
handling og utvikling av kompetanse, felles relasjoner og at man følger de vedtatte
strukturer og maktrelasjoner i fellesskapet.
Navigatørene på bro har en egen utdannelse, går sine vakter på et spesifikt sted i fartøyet
der de er adskilt fra andre grupper, de har sitt eget språk og fagterminologi og man er ofte
sammen svært mange timer i døgnet i ukevis. Jeg ville derfor anta at de følte en felles
identitet der de var tettere knyttet til hverandre enn de andre offiserene på fartøyet. Dette
viser seg imidlertid ikke å være tilfelle hos mine intervjupersoner. De relaterer
identitetsspørsmålet fort til egenskaper som er nødvendig i utførelse av tjenesten,
(simultankapasitet, selvsikkerhet, oversikt) og kommer i liten grad inn på ”vi og de andre”
problemstillingen der de deler fartøyet opp i forskjellige grupper eller identiteter.
Navigatørene strekker seg aldersmessig fra offiserer i starten av 20-årene til i starten av
40-årene, og det kan virke som aldersaspektet betyr mer enn den faglige identitet så snart
som vaktfunksjonen eller det daglige arbeid er avsluttet. Navigatørene jeg intervjuet
opplever ikke seg selv som en egen gruppe om bord, de føler like stor tilknytning til andre
deler av besetningen.
”Nei, jeg vil nesten være tilbøyelige til å si at vi ikke er en gruppe...For vi har tross
alt forskjellige stillinger og jobber med forskjellige ting. Hvis vi skulle dele
besetningen opp i forskjellige grupper var ikke VSJ-gruppen den jeg ville kommet
først på…”(Navigatør 3)
Navigatør 2 beskriver hvordan han under havariøvelser arbeider i maskinkontrollrom, og
dermed får et annet fellesskap han også er en del av. Dette overføres igjen til andre
sammenhenger, både i tjeneste ombord og på fritiden.
”Jeg har jo flere jevnaldrende der, og vi gjør en del sosialt sammen...og det å på en
måte kjenne de litt sånn utenom det der ’maskin-bro’-systemet, det tror jeg er veldig
positivt.” (Navigatør 2)
Både sjefer og navigatører fremhever den gode sosiale tonen og miljøet om bord. Dette
gjelder både livet på fregatt generelt, og hvordan det eksisterer i forbindelse med selve
vaktfunksjonen. Navigatørene er opptatt av å holde på den gode tonen, og de forteller at
denne gir trygghet og fremmer læringen blant navigatørene. Det beskrives også at det
trygge, sosiale miljøet gjør avstanden i det formelle hierarkiet kortere.
”Det er en ganske god tone ombord her, når vi står på bro. Når vi seiler utenskjærs
på natten blir det jo en del snakk om andre ting. Det tror jeg er viktig, at det er åpent
for det.” (Navigatør 1)
50
Selv om de yngre navigatørene fungerer i vaktsjefsrollen på havet, opplever de ikke at
dette påvirker deres sosiale posisjon i miljøet om bord. Her bidrar den gode tonen og det
tette miljøet til å viske vekk skillelinjene som gradshierarkiet har i arbeidsfunksjonen.
”Det er ikke noe problem å være sjef det ene øyeblikket, og så når man kommer i
land og vi avvikler den militære organisasjonen så fungerer fremdeles det sosiale
samspillet selv om man kanskje har en annen rolle i strukturen…”(Navigatør 3)
Totalt sett viser analysen at navigatørene ikke føler en sterk identitet til navigatørgruppen.
De føler seg tettere knyttet til fregatten som helhet eller andre grupper man trives sosialt
sammen med. Min vurdering er at dette i stor grad skyldes den posisjonen den militære
avdelingsfølelsen har som en del av kulturen. Det er som en del av fartøyet man har felles
relasjoner og en sosial innordning i en besetning. Brotjenesten er bare en del av
offiserenes totale tjeneste ombord.
Når offiserene utøver sin arbeidsfunksjon på bro, gir det gode sosiale miljø en trygghet og
nærhet mellom personene som fremmer læring på arbeidsplassen.
4.3.2 Dannelse som en del av kulturen
Gjennom intervjuene spurte jeg også inn til om danning og personlig utvikling var en del av
læring på arbeidsplassen, eller om læring stort sett var fokusert på faglig utvikling. Det
mest interessante med svarene var at mens navigatørene ofte hadde svært reflekterte
svar om sin utvikling som VSJ Bro når man diskuterte fag, gikk intervjuet tregt når jeg
prøvde å snakke om personlige egenskaper. Dette hadde de vanskelig for å uttrykke seg
om, og jeg opplevde det som om de ikke hadde reflektert over dette aspektet i den daglige
tjenesten. Det kan ha sammenheng med mine spørsmålsformuleringer og at noen
opplever temaet som veldig personlig, men forskjellen var likevel påtagende.
Navigatørene er enige om at tilbakemeldinger stort sett dreier seg om det de opplever som
tekniske ting, ikke om personlige egenskaper. Noen opplever at sjefen har gitt dem
personlige tilbakemeldinger, mens andre opplever at de ikke får dette utover de
formaliserte medarbeidersamtalene 2 ganger i året.
”Nei, det har jeg egentlig ikke fått noe spesielt av…og når du sier det er det kanskje
noe man savner for det er jo en veldig sånn tillitsprosess og det at man kjenner at
man har ansvaret…men jeg tror at hvis man hadde vært uansvarlig så hadde en fått
beskjed om det…men det har ikke vært så mye tilbakemeldinger på det personlige
plan, det er mer på det tekniske plan…” (Navigatør 2)
Ingen av intervjupersonene trekker dette frem som noe stort savn eller noe som de har
reflektert mye over. Det er min tolkning at mine spørsmål inn til temaet resulterer i en
spontan refleksjon over danning som en del av læringsprosessen, og at dette er en kobling
de ikke er vant til å diskutere.
Alle navigatørene er imidlertid enige om at de har utviklet seg som offiserer i løpet av
perioden de har tjenestegjort om bord, og de beskriver også store forskjeller på læring
som en del av praksis på arbeidsplassen i forhold til den læring de har hatt på SKSK.
51
”Jeg tror at man blir vist den tilliten det er å være VSJ, det gjør at man blir tryggere
på seg selv. Samtidig får man veldig tydeliggjort for seg selv hva man ikke er god
på. Og da blir man mer bevisst på det.” (Navigatør 3)
Min tolkning av intervjuene viser at det å snakke om sine personlige egenskaper og sin
rolle som leder ikke er en naturlig del av kulturen i virksomheten. De yngre navigatørene
jeg har intervjuet mener heller ikke de diskuterer mye fag og egen utvikling i uformelle
sammenhenger, som under måltider, i offisersmessen eller på fritiden. Dette kan være noe
merkelig, da danning er en integrert del av offisersutdannelsen og således burde ”sitte i
ryggmargen”, samtidig som det burde være i navigatørenes egen interesse for å sikre seg
en riktig karriereutvikling. De snakker om erfaringslæring, men relaterer dette hele tiden til
faglige og tekniske momenter i tjenesten.
”På SKSK er det veldig fokus på dette med personlig utvikling, egenutvikling og
sånne ting. Her er det mer fokus på at man skal utvikle seg i rollen som VSJ, da. Og
da er det jo mye teknisk og mye erfaring man skal tilegne seg…” (Navigatør 2)
4.3.3 Delkonklusjon på det uformelle, sosiale felt
Analysen av det uformelle, sosiale felt viser at navigatørene ikke er spesielt knyttet til sitt
arbeidsfellesskap på bro. Analysen gir ikke et klart svar på hvorfor, men det er sannsynlig
at offiserene er en del av mange fellesskap ombord, og at identiteten først og fremst
knyttes til avdelingsfølelsen og det enkelte fartøy.
Alle fremhever det sosiale miljø som godt og som viktig for å skape trygghet for læring i
arbeidssituasjonen.
Analysen viser at dannelsesbegrepet har varierende fokus og oppmerksomhet i
fellesskapene. Utvikling av personlige egenskaper er noe som offiserene selv har et lite
bevisst forhold til eller i varierende grad har reflektert over. Den manglende bevissthet og
fokus på danningsbegrepet må betegnes som en del av kulturen, men analysen gir ikke
grunnlag for å peke på om danning gjøres på en god eller dårlig måte på den enkelte
arbeidsplass.
52
4.4 Læring mellom praksisfellesskaper i Fregattvåpenet
Denne delen av analysen vil undersøke hvordan læring finner sted mellom de forskjellige
avdelinger i Fregattvåpenet som organisasjon, og hvilke mekanismer som eventuelt
benyttes for å sikre at erfaringer mellom de forskjellige praksisfelleskaper samles i en
lærende organisasjon.
Fregattvåpenet har 3 fregatter som er bemannet og i tjeneste. Fartøyene har identisk
organisasjon og utstyret om bord er også nesten identisk. Som offiserer utdannet på
Sjøkrigsskolen har navigatørene samme utdanning og faglig opplæring. På denne måten
har de 3 praksisfellesskapene i stor grad felles grenseobjekter. Som en del av
karriereløpet roterer offiserene ofte mellom de 3 fartøyene. Rotasjonen avgjøres av
søknadssystemet på stillinger i Forsvaret og den enkelte offisers ønsker, og
personellflyten mellom fellesskapene er derfor nokså tilfeldig. Offiserene som skifter
fellesskap må likevel kunne betegnes som meglere.
Wenger beskriver at for å få optimal læring mellom fellesskaper bør grenseobjekter og
meglere flyttes mellom fellesskapene samtidig og i en bevisst prosess. Meglerne bør også
ha en viss legitimitet i den nye organisasjonen for at nye meningsøkonomier skal bli tatt
opp i fellesskapet. Man kan også ha grensepraksiser som har som oppgave å binde de
andre praksiser sammen. I FFV må organisasjoner som Fregattvåpenet Treningssenter
(FFVTS) eller FFV Stab betegnes som slike grensepraksiser. Det kan også være
uformelle eller formelle koordineringsforum mellom fartøyene for å standardisere løsninger
og finne best mulig praksis for tjenesten.
4.4.1 Læringsforløpet for å bli klarert Vaktsjef Bro
Gjennom intervjuene og feltobservasjonene har det kommet frem at det ikke er en felles
politikk eller prosedyre i Fregattvåpenets organisasjon for hvordan hvert enkelt fartøy lærer
opp eller kvalifiserer sine vaktsjefer.
Samtale med Sjef for Fregattvåpenet Treningssenter under mine feltobservasjoner 22 viser
at FFVTS ønsker å bidra til standardisering av denne prosessen, men at dette ikke er gjort
grunnet mangel på tid og ressurser. Tidligere forsøk på samme standardisering har
strandet grunnet uenighet om innholdet.
22
Samtale med KK Petter Kammerhuber 16. februar 2010
53
Hver skipssjef har fullmakt og autoritet til å klarere sine vaktsjefer, og gjør i dag dette på
forskjellig måte som vist i tabellen
Fartøy XX
Fartøy YY
Opplæringsvakter som VSJUO fra
dag 1
Ikke nødvendigvis VSJUO fra dag 1,
avhengig av hvor mange som er ”i køen”
VSJUO forteller sjefen at han er klar for
klarering, Sjef bekrefter /avkrefter dette
Teoriprøve
Teoriprøve
(ingen vet om den er standardisert)
(ingen vet om den er standardisert)
Ny opplæringsperiode
Muntlig klareringsprøve med Sjef og
avdelingsledere
Klarering VSJ utenskjærs (med
forskjellige forbehold)
Klarering VSJ utenskjærs
Endelig klarering
Endelig klarering
Figur 5: Tabell over klareringsprosessen
I tillegg til disse objektive målepunktene kommer den subjektive magefølelsen som sjefene
selv sier er forskjellig dem imellom.
Som analysert i politikkfeltet har hver sjef selv muligheten til å utforme sin egen politikk, og
FFV som organisasjon har på dette området ingen overordnet politikk som organisasjonen
bruker til å innordne sine fartøyer. Sjefene sier også at de kun i svært begrenset grad
diskuterer denne prosessen seg imellom.
”Først så vil jeg si at vi ikke har noen policy, det er vel den greieste måten å si det
på…” (sjef A)
På spørsmål om hva sjefene synes om at det er store individuelle forskjeller på politikken,
svarer de at så lenge de selv sitter med eierskapet er det nødt til å bli forskjeller. De
opplever ikke nødvendigvis disse forskjellene som noen svakhet, da de er avhengig av
tillitsforholdet til navigatørene som beskrevet under produksjonsfeltet. Sjefenes forskjellige
erfaringer og bakgrunn vil gi forskjellige ”kjepphester” som de er opptatt av. Intervjuene
viser også at de har reflekterte argumenter for å velge den tilnærmingen og løsningen de
har valgt i sitt fellesskap. Sjef A trekker f. eks frem i intervjuet at han i tillegg til fartøyets
behov også er svært opptatt av å skape motivasjon i den daglige tjenesten, og har brukt
dette i utformingen av sin politikk.
Men det kommer også frem i intervjuene at sjefene selv ønsker en viss form for
standardisering rundt formalia i prosessen, som teoriprøver og andre milepæler. De er
samtidig helt klar på at de ønsker å ha det siste ordet i klareringen selv. Ingen av sjefene
54
trekker eksplisitt frem at de forskjellige tilgangene er et problem, og de kritiserer heller ikke
de andre sjefenes tilnærming direkte. Men det er min forståelse er at dette er et litt ømtålig
tema som er vanskelig å diskutere for dem.
For navigatørene derimot, oppleves denne forskjellige tilgangen både merkelig,
frustrerende og som et usikkerhetsmoment.
”Jeg registrerer jo at fartøy xx har klarert VSJ betydelig hurtigere enn oss f.eks. Og
det er jo litt delte oppfatninger rundt det. Det kan hende at kandidatene tar ting
veldig kjapt, men det kan også hende at det ligger andre vilkår til grunn for
klareringen” (Navigatør 3)
De forstår at det finnes forskjeller og anerkjenner tillitsforholdet sjefen må ha til hver enkelt
navigatør, men mener samtidig at prosessen må standardiseres mer enn den er i dag.
”Det sies at klarering er en sjefs privilegium, men samtidig mener jeg at det har vært
snakket så mye om at man i FFV skal ha felles retningslinjer for alt man gjør slik at
det ikke skal være problem å bytte fartøy. Og det er jo ikke i tråd men den tanken
hvis man kan være VSJ på et fartøy og samtidig ikke tilfredsstiller kriteriene til å
være VSJ på et annet…”(Navigatør 3)
Analysen gjør ingen forsøk på å finne ut hvilken struktur og politikk som er den beste for å
lære opp VSJer. Men den konkluderer med at FFV som organisasjon i dag ikke har en
politikk for å innordne klareringsprosessen, og at dette skaper noe frustrasjon og
usikkerhet blant navigatørene. FFV har dermed heller ingen mekanisme for å kontrollere
om hver enkelt sjef innfører et regime som gir mest mulig effektiv læring i
klareringsforløpet. Både sjefer og navigatører etterlyser en større grad av innordning, uten
at dette skal hindre individuelle vurderinger i hvert fellesskap.
4.4.2 Systematisering av erfaringer mellom fellesskap
Innordningsfasiliteter er standardisert gjennom Bromanualen som administreres av
FFVTS. På spørsmål om det samarbeides på tvers av fartøyene for å samordne
erfaringer, trekker navigatørene frem denne problemstillingen som en svakhet.
”Vi har hatt gjentatte gode intensjoner om å gjenoppta erfaringsutveksling og møter,
men vi får det ikke til – for det passer aldri. Men det hadde vært veldig positivt og
fått det til. For vi har mye å lære av hverandre” (Navigatør 3)
Dette viser at selv om man i teorien har gode muligheter både for bruk av meglere og
standardiserte grenseobjekter, er ikke dette noe som skjer bevisst mellom fellesskapene.
Mangel på tid er en identifisert årsak gjennom intervjuene. At fartøyene seiler mye
individuelt og ikke så ofte er på samme sted til samme tid kan være en annen faktor som
gjør standardisering og overføring av læring vanskeligere.
”Jeg tror det er mye grunnet tid. Og så opererer man mye med sine egne ting og
gjør mye forskjellige ting, da. Men jeg synes det kunne helt klart vært mye bedre
samarbeid mellom fartøyene. En blir litt for isolert enhet innimellom” (Navigatør 1)
55
Analysen viser at individualitet og mindre grad av samhandling mellom fartøyene må
betegnes som en del av kulturen i Fregattvåpenet. Bromanualen fungerer som et
grenseobjekt, men utover denne benyttes ikke andre grenseobjekter eller meglere mellom
fartøyene. FFV som organisasjon har dermed ingen mekanisme som sikrer strukturert
meningsforhandling og effektiv koordinering av erfaringslæring mellom fartøyene.
56
5 Konklusjon
I dette kapittelet vil jeg foreta en syntese av de forskjellige funn som analysen har gjort i
beskrivelsen av læringsrommet, og se disse opp mot utgangspunktet i FPG. Deretter vil
jeg trekke en hovedkonklusjon på oppgaven.
Oppgavens problemformulering er
Hvordan anvendes læringsprinsippene fra Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn i
forbindelse med opplæring av vaktsjefer på bro i Fregattvåpenet?
Problemformuleringen tar utgangspunkt i sitatet fra FPG gitt i kapittel 1.2 23.
5.1 Syntese
Analysen viser at navigatørene i Fregattvåpenet opplever erfaringsbasert læring som en
del av et praksisfelleskap. Læringsrommet har de kjennetegn som Lave & Wenger selv
beskriver for sine opprinnelige praksisfellesskaper, der nykommere tas under veiledning
av de erfarne i fellesskapet og gjennom perifer deltakelse gis en innadrettet bane mot en
vaktsjefklarering og senere et fullverdig medlemskap. Læringsrommet på bro preges av
erfaringslæring for både sjef, vaktsjefer og vaktsjefer under opplæring. Analysen viser
hvordan enkeltpersoner på alle nivåer lærer effektivt gjennom en kombinasjon av
engasjement, fantasi og innordning. På denne måten lærer også fellesskapene som
helhet. Spesielt friheten til å skape ny viten og ferdigheter gjennom eksperimentering og
står som en sterk del av erfaringslæringen om bord.
Det militære system, også fregattene, har en rekke innordningsfasiliteter. Analysen viser at
lojalitet og forståelse for fartøyets oppgaver er viktige faktorer når rammene for
læringsrommet skal defineres. Dette vises også gjennom at offiserenes identitet i større
grad knyttes til fartøyet og i mindre grad til brotjenesten. Fartøyets eksterne oppgaver og
krav til resultater er viktigere enn den enkeltes deltakerbane og læringsprosess. Den
institusjonelle disiplin står sterkt gjennom gradstruktur og den naturlige makten som ligger i
organisasjonshierarkiet.
Men innenfor disse rammene har det enkelte fellesskap stor frihet til å utforme sin egen
politikk og vilkår for læring. Denne friheten gir sammen med det gode, sosiale miljø en
trygghet og gode rammevilkår for å lære og utvikle ny viten. Fellesskapene er også
dynamiske og tilpasser seg raskt en ny virkelighet ved endring i rammevilkår, som når nytt
personell blir tilført eller avgår fellesskapet.
Men friheten gir også den enkelte person stor påvirkningskraft og mulighet til å skape
individuelle forskjeller i læringsprosessene. Nytt personell i ledelsen resulterer i en ny
meningsforhandling og ofte en ny politikk for brotjenesten hvis de mener dette er
hensiktsmessig. Denne påvirkningskraften brukes bevisst av spesielt sjefene for å skape
23
Gjennom en bevisst forståelse om at læring i stor grad avhenger av samhandling og deltagelse i ulike
praksisfellesskap og refleksjon over egen handling, kan Forsvaret og den enkelte oppnå en utvikling i ønsket
retning. Det må derfor både i organisert opplæring og i det daglige arbeidet søkes å legge til rette for at
erfaringslæring og refleksjon kan stimulere den enkelte, praksisfellesskapet og organisasjonen til videre
læring. Å lære av egne og andres erfaringer er en nødvendig tilnærming i Forsvaret. Det forutsetter også
systemer for å samle erfaringer som grunnlag for læring. (FPG s.23)
57
positive læringsvilkår i eget fellesskap. På denne måten former fellesskapene sin egen
politikk for opplæring og klarering av VSJ på bro. Politikken for hvilket handlingsrom den
enkelte navigatør har under sine opplæringsvakter, og hvordan tilbakemeldinger og
refleksjon brukes, blir en sosial forhandling mellom VSJ og VSJUO. Med andre ord ligger
makten og politikken verken hos Fregattvåpenet eller hos enkeltpersoner, den er en del av
de til en hver tid eksisterende fellesskap. Makten i fellesskapene oppleves som relasjonell
og produktiv, slik også Foucault beskriver den.
Variasjonene i politikk og læringsrom skaper ofte frustrasjon blant intervjupersonene, som
ikke alltid forstår hvorfor det er forskjeller internt i eget fellesskap eller mellom de
forskjellige fartøyene. På godt og vondt blir læring en sosial meningsforhandling mellom de
aktørene som er involvert. Bytter du ut en person i fellesskapet, er det også stor
sannsynlighet for at læringsprosessene vil endre seg. Læringsrommet blir med dette i
sannhet den ”amøben med elastiske vegger” 24 som Bottrup beskriver i sin teori, og gir den
enkelte navigatør forskjellige vilkår for læring.
Analysen viser at bruk av refleksjon har en varierende posisjon i læringsprosessen. Mens
refleksjon i handling og eksperimentering står sterkt, er debriefer, tilbakemeldinger og
refleksjon på handling utnyttet i forskjellig grad. Selv om intervjupersonene alle mener at
refleksjon er viktig, er det noe tilfeldig hvordan sjefer og vaktsjefer og utnytter dette som et
bidrag til læring. Variasjonene gjelder både hyppighet og metode. Navigatørene etterlyser
mer struktur på tilbakemeldinger, og et mer bevisst forhold til utnyttelse av refleksjon i fm
opplæringsvakter og brotjeneste kan gjøre den erfaringsbaserte læringen mer effektiv enn
den er i dag.
Intervjuobjektene opplever også at mangel på tid er en utfordring. Dette gjelder tid til
refleksjon som en del av læringsprosessen, men også tid til å løse alle pålagte oppgaver
samtidig som man skal ivareta egen læring.
Analysen viser at det er lav bevissthet rundt danningsbegrepet blant navigatørene i
Fregattvåpenet. Navigatørene opplever at deres personlige egenskaper som offiserer og
ledere diskuteres i varierende grad på veien mot vaktsjefsklarering, og de har heller ingen
klar mening på om de ønsker en sterkere fokus på dette. Analysen gir ikke svar på om mer
fokus på danning vil gi Fregattvåpenet bedre offiserer og ledere, men den viser at det ikke
eksisterer en ensartet og bevisst politikk på dette området i dag.
Analysen viser at det stort sett oppleves gode læringsvilkår i de enkelte
praksisfellesskaper i Fregattvåpenet. Men Fregattvåpenet som organisasjon har i liten
grad innordningsfasiliteter, grenseobjekter eller meglere som bevisst følger opp at disse
læringsvilkårene blir koordinert mellom de enkelte fartøy. Fregattvåpenet har dermed ikke
et system som sikrer at fartøyene og sjefene utformer en politikk som optimaliserer
læringsforløpet til navigatørene basert på de beste, tidligere erfaringer eller pedagogiske
retningslinjer. Utover bromanualen har man heller ingen mekanisme som sikrer at de
forskjellige fartøy får nytte av hverandres erfaringslæring, og man kan risikere at tidligere
24
Se kapittel 2.3
58
erfaringer går tapt ved personellrotasjoner og dermed må læres på nytt. Både sjefer og
navigatører etterlyser mer innordning av brotjenesten og klareringsprosessen for VSJ Bro.
Basert på dette bør Fregattvåpenet utvikle flere og bedre innordningsfasiliteter for å bli en
lærende organisasjon slik den er beskrevet i FPG.
5.2 Hovedkonklusjon
Analysen viser at navigatørene i opplæringsprosessen opplever gode og trygge vilkår for
erfaringsbasert læring som en del av praksisfellesskaper. Spesielt opplevd tillit, tildelt
ansvar og frihet til å eksperimentere som en del av læringen fremheves positivt. Analysen
viser derimot at offiserene har varierende bevissthet rundt refleksjon og danning i
læringsprosessen, og organisasjonen kan ha et utviklingspotensial innen disse områdene.
Individuelle forskjeller på politikk og læring i fellesskapene oppleves både som en styrke
og som en svakhet. Mangel på tid skaper tidvis frustrasjon og kan redusere effektiviteten
av læring om bord.
I Fregattvåpenet formes i dag den gjeldende politikk for læring på arbeidsplassen gjennom
fellesskapene på hvert enkelt fartøy, uten stor grad av innordning fra Fregattvåpenet som
organisasjon. Denne individuelle friheten og de forskjellene som preger læringsrommet for
navigatører i dag, gjør at det er vanskelig å vite om man praktiserer den mest effektive
opplæringen og gir de beste vilkår for danning av militære ledere. Dette gjelder både
Fregattvåpenet som organisasjon og de enkelte fartøy. Analysen viser at offiserene ønsker
større innordning og en bedre samordning og distribusjon av erfaringer. Dette vil gjøre
Fregattvåpenet til en bedre utviklet lærende organisasjon i samsvar med intensjonene i
Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn. 59
6 Metodekritikk
6.1 Validitet
Krystallisering 25 av analysen er gjort gjennom å innhente empiri både fra sjefer og fra
navigatører, slik at de forskjellige nivåer er representert. På samme måte er to forskjellige
avdelinger valgt for å skape muligheter for at nyanser og forskjeller får komme frem.
Kombinasjon av feltobservasjoner og intervjuer er også gjort for å styrke validitet.
Utvalget av empiri representerer 2/3 av sjefene og ca. 1/6 av navigatører under opplæring
i FFV. På samme måte er 2 av 3 fartøyer dekket av intervjuene. Jeg mener dette gir et
tilstrekkelig og representativt utvalg for å besvare problemformuleringen, spesielt da
intervjuene er kombinert med egne feltobservasjoner.
Jeg opplever at intervjuobjektene har bidratt åpent og ærlig i undersøkelsen, uten å
forsøke å påvirke resultatet i noen spesiell retning. Ved at de første intervjuene ble
gjennomført i en seilasperiode, var en del av eksemplene, tankene og beskrivelsene som
kom frem relatert til opplevelser i nær fortid. Dette gir god sammenheng opp mot mine
egne feltobservasjoner, og eksemplifiserer generelle meninger på en utmerket måte.
Samtidig er det mitt inntrykk at jeg kunne fått andre variasjoner og fokusområder fra
intervjuobjektene ved å intervjue dem i en periode hvor fartøyet var langs kai.
Validiteten vil være om jeg svarer fornuftig og troverdig på spørsmålet jeg har stilt.
Gjennom analyse og presentasjon har jeg prøvd å sannferdig beskrive hva jeg ser med
mine innfallsvinkler til oppgavens krystall. I en slik oppgave finnes det ingen entydig
sannhet, og det kan ikke utelukkes at noen andre ville finne andre svar eller fokusere
annerledes enn jeg har gjort i analysen.
Ved å studere min metodebeskrivelse, må leseren selv vurdere om oppgaven kan
anvendes i bredere forstand. Jeg mener det er mindre sannsynlig at oppgaven kan
generaliseres utover det undersøkte læringsmiljø i Fregattvåpenet. Andre militære enheter
eller fartøy har annen organisering og arbeidsoppgaver – og vil sannsynligvis ha et annet
læringsrom.
6.2 Reliabilitet
Oppgaven er skrevet som en individuell oppgave, og ingen andre har således vært inne
for å verifisere transkripsjon eller analyse. Dette kan redusere påliteligheten. Motsatt kan
min lokale kompetanse øke påliteligheten i undersøkelsen.
Grunnet tid og tilgjengelighet på relevante intervjuobjekter ble det ikke gjennomført
pilotintervjuer for avprøving av intervjuguide. Jeg ser i ettertid at dette hadde vært
hensiktsmessig, både for å se hvilke spørsmål som ikke fungerte og for å trene meg selv i
intervjurollen.
Med min manglende erfaring med forskningsintervjuer, medførte dette at ikke alle
spørsmål ble stilt til alle intervjuobjektene. På samme måte, spesielt i de første intervjuene,
25
Jansesick (2000): “Crystallization recognizes the many facets of any given approach to the social world as
a fact of life” 60
støttet jeg noen av spørsmålene med alternativer og eksempler. Ved analysering ser jeg at
objektene i denne sammenhengen kan ha hengt seg opp i noen av eksemplene og
nøkkelordene jeg har brukt, og at svarene har blitt preget av disse. Hvis dette har vært
tydelig, har jeg utelatt disse delene fra bruk i oppgaven.
Jeg har under feltobservasjoner og intervju diskutert min egen forskerposisjon.
Konklusjonen er at jeg mener jeg har utnyttet min lokale kompetanse på en bevisst og
nøytral måte i oppgaven. Samtidig kan det ikke utelukkes at jeg har ubevisste fordommer
som har påvirket resultatet av analysen.
6.3 Overordnet vurdering av metode
Min første befatning med et kvalitativt kasusstudium har gitt meg mange erfaringer. I
slutten av arbeidet er jeg trygg på at kombinasjonen av feltundersøkelser og kvalitative
intervjuer var en god måte å angripe oppgavens problemformulering på. Å bruke en adhoc analysemetode var også fornuftig med den tid som var til rådighet og det begrensede
antall intervjuer som ble gjort. Jeg opplever at jeg på denne måten fikk en god dynamikk i
den hermeneutiske analysen. Hadde jeg hatt mer tid og nærhet til empirien ville jeg utvidet oppgaven med intervjuer fra
den tredje fregatten for å øke validiteten ytterligere. På samme måte kunne intervjuer med
erfarne vaktsjefer gitt supplerende informasjon om læringsrommet. Jeg tror imidlertid ikke
dette ville endret konklusjonen i oppgaven. Jeg opplever at teoriene som ble valgt for å understøtte analysen gav en god kobling
mellom FPG og empiri. Bottrups modell hjalp meg å strukturere analysen fornuftig, og
Wengers sosiale læringsteori gav meg et godt begrepsapparat i analysearbeidet. Jeg
mener at både aktørperspektivet, strukturperspektivet og den sosiale samhandling var
viktig i analysen. Analysen har en stor bredde og har dekket mange aspekter av læring. Dette gir en god
oversikt, men kan også sees på som en svakhet og mangel på dybde. For å gå dypere i
materien måtte jeg ha valgt å studere et spesifikt område som f. eks refleksjon eller bruk
av danningsbegrepet. Dette må nå overlates til andre. Med det samtykke og den velvillighet som har vært fra alle involverte i Fregattvåpenet,
opplever jeg ikke at oppgaven har noen etiske utfordringer slik den nå presenteres. 61
7 Perspektivering
Ph.d avhandlingen til Odd Arne Nissestad viste at kadettene på SKSK ikke ble utdannet
som offiserer tilpasset morgendagens konflikter. Men min oppgave har vist at det finner
sted en omfattende læringsprosess på arbeidsplassen også etter at formell utdanning er
avsluttet. Noen deler av læringsprosessen oppleves som positive, andre oppleves som
negative. Det er også forskjeller mellom avdelinger som har de samme rammevilkår. Selv
om Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn har retningslinjer og visjoner for hvordan læring
skal finne sted, viser min oppgave at bevisstheten rundt disse læringsprosessene til dels
mangler i Fregattvåpenet, både i planleggingsfasen og gjennomføringsfasen. Gjelder dette
også de andre avdelingene i Sjøforsvaret?
”Alle avdelinger og institusjoner som driver med opplæring og trening bør utarbeide
sitt eget lokale pedagogiske grunnsyn (LPG), spisset til sin virksomhet innen
rammene av FPG.” (FPG, s.44)
Jeg tror ikke nødvendigvis at et flott policydokument gir bedre læringsprosesser i
hverdagen. Jeg mener imidlertid oppgaven viser at det trengs mer fokus på hvordan
læringsprosesser bør anvendes og optimaliseres i det spesielle miljøet marinefartøy tross
alt har, også i militær sammenheng. Hvordan skal sjefer, avdelingsledere og detaljoffiserer
håndtere pedagogikk på arbeidsplassen? Hvordan kan forskjellige former for refleksjon
utnyttes for å styrke læringen i den daglige tjeneste? Finnes det verktøy og metoder som
gjør at vi kan utvikle danningsprosessen bedre enn vi gjør i dag?
Forsvarets Sjefspsykolog Carl Erik Grenness trekker frem følgende i et nylig bokkapittel
om psykologi og krig:
”Militær Genius 26 handler både om intellekt og temperament og tilsvarer hva
Aristoteles kaller fronesis, praktisk visdom formet gjennom konkret livserfaring og
refleksjon” (Grenness, s.55)
Jeg håper min oppgave kan tjene som et utgangspunkt for diskusjon av hvordan denne
praktiske visdommen utvikles, og hvordan læringsprosesser og danning i den daglige
tjeneste på arbeidsplassen kan optimeres. I dag opplever jeg at diskusjonen i mindre grad
eksisterer i Sjøforsvaret, og at området til dels er tabubelagt.
26
Genius er talent til å sette regler for kunst, talent for å produsere det som ikke kan gis definitive regler
(Grenness, s. 51)
62
Bibliografi
Billet, Stephen (2007), Including the missing subject: placing the personal within the
community i Hughes, Jewson og Unwin (red), Communities of Practice – Critical
Perspectives, London: Routledge: 55-68
Formateret: Norsk (bokmål)
Bottrup, Pernille (2001), Læringsrum i arbejdslivet – Et kritisk blik på Den Lærende
Organisation, Roskilde: Forlaget Sociologi
Formateret: Norsk (bokmål)
Formateret: Norsk (bokmål)
Formateret: Norsk (bokmål)
Formateret: Norsk (bokmål)
Formateret: Norsk (bokmål)
Bottrup, Pernille (2002), At skabe rum for læring i arbejdslivet i Illeris (red) (2002), Udspil
om læring i arbejdslivet, Roskilde: Roskilde Universitetsforlag
Formateret: Norsk (bokmål)
Formateret: Norsk (bokmål)
Collins, Harry (1984) Researching Spoonbending: Concepts and practice of participatory
fieldwork i Bell, Colin og Roberts, Helen (red): Social Researching – Politics, Problems,
Practice, London: Routledge and Kegan Paul: 54-69
Easterby-Smith og Araujo (1999), Organizational Learning: Current Debates and Opportunities i Easterby-Smith, Burgoyne og Araujo (red), Organizational Learning and the Learning Organization, Developments in theory and practice, London: SAGE Publications: 1-21
Engeström, Yrjö (2007), From communities of practice to mycorrhizae i Hughes, Jewson
og Unwin (red), Communities of Practice – Critical Perspectives, London: Routledge: 4155
Edwards, Richard and Nicoll, Katherine (2006), Action at a distance: Governmentality,
Subjectivity and Workspace Learning i Billett, Fenwick, Somerville (red), Work, subjectivity
and Learning. Understanding learning through working life. Dordrecht, NL: Springer:
Fuller, Alison (2007), Critiquing theories of learning and communities of practice i Hughes,
Jewson og Unwin (red), Communities of Practice – Critical Perspectives, London:
Routledge: 17-30
Grenness, Carl Erik (2009), Psykologi og krig i Hansen, Bjørg Røed og Magnussen, Svein
(red) Psykologiens yttergrenser, Oslo: Abstrakt Forlag: 31-60
Hughes, Jason (2007), Lost in translation: Communities of practice – the journey from
academic model to practitioner tool i Hughes, Jewson og Unwin (red), Communities of
Practice – Critical Perspectives, London: Routledge: 30-41
Hughes, Jewson og Unwin (2007) Introduction. Communities of practice: a contested consept in flux i Hughes, Jewson og Unwin (red), Communities of Practice – Critical Perspectives, London: Routledge: 1-17
Janesick, Valerie (2000): The Choreography of Qualitative Research Design: Minuets;
Improvisations, and Crystallization i N.K. Denzin og Y.S.Lincoln (red.) Handbook of
Qualitative Research. 2nd. Ed. London: Sage Publications, Inc
63
Illeris, Knud (2006), Læring, 2. reviderende utgave, Roskilde: Roskilde Universitetsforlag
Illers, Knud & Samarbejdspartnere (2004), Læring i arbejdslivet, 1. reviderede utgave,
Roskilde: Learning Lab Danmark -Roskilde Universitetsforlag
Kvale, Steinar (1997), Interview – En introduktion til det kvalitative forskningsinterview,
København: Hans Reitzels Forlag
Lave, J. and Wenger, E. (1991), Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation.
Cambridge: Cambridge University Press.
Schön, Donald A. (1983) The Reflective Practitioner – How Professionals Think in Action
(Dansk utgave: Den reflekterende praktiker – hvordan professionelle tænker når de arbejder, 2001, Århus: Forlaget Klim)
Wenger, Etienne (1998): Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity, Cambridge: Cambridge University Press. (Dansk utgave: Praksisfællesskaber, 2004, København: Hans Reitzels Forlag)
Militære titler:
Forsvarsakademiet (2008): Militær etik og ledelse i praksis
Forsvarets Overkommando / Sjøforsvarsstaben (1989): Tjenestereglement for Sjøforsvaret
SAP – 1(D)
Forsvarets Skolesenter (2006): Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn
(avdelingen heter nå Forsvarets Høyskole)
Sjøkrigsskolen (2009), Alle mann til brasene! Sjømilitært operativt lederskap og
lederutvikling. Sjøkrigsskolens lederutviklingsfilosofi, Bergen: Sjøkrigsskolen
Oppgaver og artikler:
Hansen, Søren (2000), Vejledning og evaluering af den refleksive praktiker i det
problemorienterede projektarbejde ved Aalborg universitet. (Doktorgradsavhandling), Institut for samfundsudvikling og planlægning, Aalborg Universitet Jørgensen, Kenneth Mølbjerg (2006), Om anvendelsen af Foucault’s magtbegreb, Ledelse
og Filosofi, 2006, nr. 4. (Danish Center for Philosophy and Science Studies, Aalborg University)
Macpherson, Allan og Clark, Brenton (2009), Islands of Practice: Conflict and a Lack of
‘Community’ in Situated Learning, Management Learning 2009 Vol 40: 551-568 64
Vedlegg 1: Intervjuguider
Intervjuguide navigatør
Forskningsspørsmål
Intervjuspørsmål
Innledning:
Presentere hvordan intervjuene blir gjennomført:
Masteroppgave om ledelse og læringsprosesser på bro.
Tas opp på bånd. Intervjuene blir transkribert, interessante og relevante sitater vil bli tatt inn i oppgaven.
All informasjon blir anonymisert. Jeg vil ikke bruke informasjonen gitt i intervjuene til andre formål enn oppgaven, de vil således aldri bli
vist for andre personer – verken her om bord eller andre steder. Vil bli behandlet som fortrolig informasjon.
Dere vil bli forelagt en utskrift av transkriberte intervjuer, hvis jeg ikke får tilbakemelding anser jeg intervjuene for godkjent for bruk i
oppgaven.
Ved interesse kan dere få en kopi av ferdig oppgave tilsendt ved bestått resultat…
Det er også viktig for meg at du ikke prøver å svare riktig på spørsmålene, jeg er opptatt av hvordan du opplever virkeligheten og hva
du mener – ikke hvordan du tror andre mener det skal være. Og skulle det være noen spørsmål du ikke vil svare på er det OK…
Forskningsspørsmål 0:
•
Fortell om din stilling som VSJ Bro (VSJUO), hva den går ut
på?
Gi intervjuobjektet en mulighet til å snakke seg varm, selv komme
med et åpent og innledende perspektiv på oppgavens sentrale
tema
•
Hvordan lærer man seg å bli en Vaktsjef Bro?
(Følges opp med utdypende spørsmål, avhengig av hvilket svar som
kommer)
0
Forskningsspørsmål 1:
Har intervjuobjektet en opplevelse av å være i et
praksisfellesskap?
•
Gjennom Identitet og identifikasjon
•
Kan du prøve å beskrive hva som kjennetegner en vaktsjef
bro?
•
Hva adskiller dere fra de andre om bord?
•
Føler du at dere er en felles gruppe med egen identitet?
(Hvordan vil du beskrive denne identiteten?)
•
Hvem er det som hører til i denne gruppen? Er det noen som
hører til i større eller mindre grad? Hvem bestemmer om du
får være med? Er du medlem? Måtte du jobbe for å bli det,
eksempler?
•
Opplever du at du har endret deg som offiser og menneske
gjennom din tjeneste som VSJ Bro?
•
Kan du fortelle meg om hvordan arbeidet organiseres ifm
brotjenesten? Hvem bestemmer, og hva bestemmer du selv?
•
Hvordan blir man involvert i arbeidet som ny ombord?
•
Kan man selv påvirke tempoet i sin faglige utvikling eller
klareringsprosess?
•
Opplever du at du har ansvaret for egen læring ifm
klareringsprosessen på bro?
Forskningsspørsmål 2:
Hvordan oppleves / kjennetegnes produksjonsfeltet som en
del av læringsrommet på avdelingen?
•
Gjennom deltagelse og ikke-deltagelse
1
Hvordan kommer dette til uttrykk?
•
Gjennom meningsutveksling, meningsøkonomi,
meningseierskap og negotiabilitet
•
Oppstår det situasjoner hvor du ikke får delta på lik linje med
de andre, f.eks på bakgrunn av erfaring og kompetanse?
•
Hvor mye får du lov til å prøve ut – strekke grensene ifm ditt
arbeide på bro?
o
Kan du gi et eksempel, f.eks en krevende/vanskelig
situasjon?
•
Opplever du at dere i broteamet utveksler erfaringer og lærer
av hverandre?
Har du eksempler?
•
Opplever du at dere har felles syn på hvordan ting skal
gjøres, eller er dere ofte uenige?
Eksempler
•
Kan du påvirke fartøyet til å endre sine rutiner ifm
brotjenesten?
•
Elektronisk navigasjon kan være et typisk eksempel på noe
relativt nytt der dere har forskjellige erfaringer og bakgrunn.
Opplever du at dine tanker og ideer til hvordan dette skal
anvendes respekters og lyttes til?
•
Jeg kunne tenke meg å diskutere det sosiale aspektet på
fartøy;
Hvordan har du det sosialt om bord? Opplever du at det er en
god tone og god stemning?
Forskningsspørsmål 3:
Hvordan oppleves / kjennetegnes det sociale feltet som en del
av læringsrommet på avdelingen?
2
•
Opplever du at dere har et godt samhold på fartøyet / i
avdelingen?
•
Tror du det sosiale aspektet ombord har betydning for at du
kan lære mer og utvikle deg på arbeidsplassen?
Hvordan? Eksempler?
•
Opplever du at du lærer noe relevant også utenfor selve
vaktfunksjonen?
Forskningsspørsmål 4:
•
Hvordan opplever du samarbeidet med Sjef og
avdelingsleder?
Hvordan oppleves / kjennetegnes politikkfeltet som en del av
læringsrommet på avdelingen?
•
•
Hvordan opplever du samarbeidet med de andre i detaljen?
Opplever du at grad og ansiennitet brukes til å skaffe seg eller
utøve makt i avdelingen?
(Synes du dette gjøres på en ordentlig og rettferdig måte?)
•
Finnes det uformelle maktstrukturer som ikke er i samsvar
med de formelle?
•
Hvordan lærer du personlig best i rollen som VSJ bro?
•
Hva betyr mest for din læring: Diskusjoner og samtaler med
andre kolleger, eller fokusering på å studere/lese
instrumentene, prosedyrene og håndbøker som er ombord?
•
Hvis du ønsker å endre noe, lager du et skriftlig notat, forslag
til ny prosedyre eller forsøker du å påvirke andre mennesker i
organisasjonen?
Forskningsspørsmål 5:
Foregår læring som en kombinasjon av tingssliggjøring og
deltakelse?
•
Deltagelse og tingsliggjøring
3
•
Opplever du at organisasjonen endrer seg når det byttes ut
personell? Hvorfor/Hvorfor ikke?
•
Har du eksempler på dette f.eks ifm at Nav.Off sluttet?
•
Gjennomfører dere forberedende møter eller evaluering etter
forskjellige aktivteter på bro?
•
Hvordan gjennomføres disse?
•
Er tilbakemelding og evaluering ensrettet og direkte, eller
gjennomføres den som refleksjon personlig eller i grupper?
•
Tror du større grad av refleksjon ville gitt endring i
læringsutbyttet?
Diskontinuitet, emergent struktur
Forskningsspørsmål 6:
Hvordan anvendes refleksjon og dannelsesbegreper i
læringsprosessen?
•
Hvordan anvendes refleksjonsbasert læring ifm
læringsprosessene ombord?
Vi har jo et TJUTT-skjema der du blir evaluert på forskjellige
personlige kompetanser en gang i året (vise skjema)
•
Hvordan anvendes begreper fra de personlige
kompetencene (TJUTT) i læringsprosessene ombord?
•
Når du får forskjellige former for tilbakemelding ifm
brotjenesten, går dette på faglige egenskaper, personlige
kompetanser eller begge deler?
•
Tror du det ville endre på din motivasjon eller læring hvis
disse kompetansebegrepene ble anvendt i større/mindre
4
grad?
Forsvarets personellhåndbok oppforder til at utviklingskontrakter
anvendes ved avdelingen, slik at foresatt og den enkelte har et
bevisst og forpliktende forhold til hva det skal arbeides med fremover.
•
Har du en slik utviklingskontrakt?/ Anvendes dette ved din
avdeling?
•
Skulle du ønske at du hadde en slik kontrakt for å fremme
personlig utvikling, eller vil dette virke forstyrrende i
læringsprosessen?
•
Opplever du at dere har like prosedyrer og retningslinjer
mellom fartøyene?
•
Er f.eks klareringsprosessen mot Vaktsjef lik på alle fartøyer?
•
Hvorfor tror du det er slik?
•
Hvordan utveksler fregattene erfaringer og informasjon innen
brotjenesten?
•
Kjenner du til Forsvarets Pedagogiske Grunnsyn? Har du
noensinne lest dokumentet?
•
Har du utviklet deg som offiser og leder etter at du sluttet på
SKSK? Hvordan?
•
Hvordan anvendes utviklingskontrakter ifm
refleksjonsbasert læring?
Forskningsspørsmål 7:
Hvordan foregår læring mellom forskjellige fellesskap i
organisasjonen?
(Grenser, lokal/global struktur)
Diverse
Forholdet til læring her om bord og på Sjøkrigsskolen, har dere noe forhold til sammenheng og metode?
5
Intervjuguide versjon 4 Sjef
Forskningsspørsmål
Intervjuspørsmål
Innledning:
Presentere hvordan intervjuene blir gjennomført:
Masteroppgave om ledelse og læringsprosesser på bro.
Tas opp på bånd. Intervjuene blir transkribert, interessante og relevante sitater vil bli tatt inn i oppgaven.
All informasjon blir anonymisert. Jeg vil ikke bruke informasjonen gitt i intervjuene til andre formål enn oppgaven, de vil således aldri bli
vist for andre personer – verken her om bord eller andre steder. Vil bli behandlet som fortrolig informasjon.
Dere vil bli forelagt en utskrift av transkriberte intervjuer, hvis jeg ikke får tilbakemelding anser jeg intervjuene for godkjent for bruk i
oppgaven.
Ved interesse kan dere få en kopi av ferdig oppgave tilsendt ved bestått resultat…
Det er også viktig for meg at du ikke prøver å svare riktig på spørsmålene, jeg er opptatt av hvordan du opplever virkeligheten og hva
du mener – ikke hvordan du tror andre mener det skal være. Og skulle det være noen spørsmål du ikke vil svare på er det OK…
Forskningsspørsmål 0:
•
Fortell om din stilling som skipssjef og ditt ansvar sett opp mot
brotjenesten?
Gi intervjuobjektet en mulighet til å snakke seg varm, selv komme
med et åpent og innledende perspektiv på oppgavens sentrale
tema
•
Hvordan lærer man seg å bli en Vaktsjef Bro?
(Følges opp med utdypende spørsmål, avhengig av hvilket svar som
kommer)
Forskningsspørsmål 1:
Har intervjuobjektet en opplevelse av å være i et
praksisfellesskap?
6
•
•
Kan du prøve å beskrive hvilke holdninger og ferdigheter som
beskriver en VSJ Bro?
•
Hva adskiller dem fra resten av besetningen?
•
Hvem er det som hører til i denne gruppen? Er det noen som
hører til i større eller mindre grad? Hvem bestemmer om du
får være med eller ikke?
•
Ser du som sjef at vaktsjefene utvikler seg som offiserer,
ledere og mennesker gjennom sin kvalifisering og tjeneste
som VSJ Bro, eller er det kun et faglig pliktløp?
•
Hvordan ser du at nye navigatører inkluderes i arbeidet
ombord?
•
Kan de selv påvirke tempoet i sin faglige utvikling eller
klareringsprosess? Hvordan?
•
Har de selv ansvaret for egen læring ifm klareringsprosessen
på bro, eller er det fartøyets ansvar?
•
Oppstår det situasjoner hvor ikke alle navigatører får delta på
lik linje med de andre, f.eks på bakgrunn av erfaring og
kompetanse?
•
Du er jo suveren i å godkjenne vaktsjefer på ditt eget fartøy.
Hva er kriteriene for å bli godkjent som vaktsjef?
Faglig og personlig?
Hvordan vurderes man utifra disse kriteriene?
Gjennom Identitet og identifikasjon
Forskningsspørsmål 2:
Hvordan oppleves / kjennetegnes produksjonsfeltet som en
del av læringsrommet på avdelingen?
•
Gjennom deltagelse og ikke-deltagelse
7
•
Gjennom meningsutveksling, meningsøkonomi,
meningseierskap og negotiabilitet
•
Hvor mye får VSJ lov til å prøve ut – strekke grensene ifm sitt
arbeide?
o
Kan du gi et eksempel, f.eks en krevende/vanskelig
situasjon?
•
Har de mulighet til å prøve ut egne ideer og meninger i den
daglige tjeneste?
•
Opplever du at navigatørene utveksler erfaringer og lærer av
hverandre, eller kun av deg?
•
Opplever du at dere utvikler felles syn på hvordan ting skal
gjøres, eller er det mye uenighet?
•
Kan den enkelte navigatør påvirke fartøyet til å endre sine
rutiner ifm brotjenesten?
•
Opplever du at dere har et godt samhold på fartøyet / i
avdelingen?
•
Tror du dette har betydning for at man skal lære mer og
utvikle seg på arbeidsplassen?
•
Opplever du at navigatørene lærer noe relevant også utenfor
selve vaktfunksjonen?
•
Hvordan opplever du samarbeidet med de andre i VSJ Brokollegiet?
•
Opplever du at grad og ansiennitet brukes til å skaffe seg eller
utøve makt i avdelingen?
Forskningsspørsmål 3:
Hvordan oppleves / kjennetegnes det sociale feltet som en del
av læringsrommet på avdelingen?
Forskningsspørsmål 4:
Hvordan oppleves / kjennetegnes politikkfeltet som en del av
læringsrommet på avdelingen?
8
(Synes du dette gjøres på en ordentlig og rettferdig måte?)
•
Finnes det uformelle maktstrukturer som ikke er i samsvar
med de formelle?
•
Lærer du personlig noe i rollen som Sjef ifm brotjenesten?
Eller lærer du kun fra deg?
Eksempler?
•
Hva betyr mest for læringen ombord: Diskusjoner og samtaler
med andre kolleger, eller fokusering på å studere utstyr,
prosedyrene og håndbøker som er ombord?
•
Et eksempel fra onsdag var når dere gjennomførte RASoppløp uten at noen av deltakerne hadde gjennomført dette
på Nansen-klasse tidligere. Kan du reflektere litt over hvordan
dette beskriver læringsprosessene på en fregatt?
•
Opplever du at organisasjonen endrer seg når det byttes ut
personell? Hvorfor/Hvorfor ikke?
•
Har du eksempler på dette f.eks ifm at Nav.Off sluttet?
•
Gjennomfører dere forberedende møter eller evaluering etter
forskjellige aktivteter på bro?
Forskningsspørsmål 5:
Foregår læring som en kombinasjon av tingssliggjøring og
deltakelse?
•
Deltagelse og tingsliggjøring
Diskontinuitet, emergent struktur
Forskningsspørsmål 6:
Hvordan anvendes refleksjon og dannelsesbegreper i
læringsprosessen?
•
Hvordan anvendes refleksjonsbasert læring ifm
9
læringsprosessene ombord?
•
Hvordan gjennomføres disse?
•
Er tilbakemelding og evaluering ensrettet og direkte, eller
gjennomføres den som refleksjon personlig eller i grupper?
•
Tror du større/mindre grad av refleksjon ville gitt endring i
læringsutbyttet?
Vi har jo et TJUTT-skjema der man blir evaluert på forskjellige
personlige kompetanser en gang i året (vise skjema)
•
Hvordan anvendes begreper fra de personlige
kompetencene (TJUTT) i læringsprosessene ombord?
•
Når VSJ får forskjellige former for tilbakemelding ifm
brotjenesten, går dette på faglige egenskaper, personlige
kompetanser eller begge deler?
•
Tror du det ville endre på VSJens motivasjon eller læring hvis
disse kompetansebegrepene ble anvendt i større/mindre
grad?
Forsvarets personellhåndbok oppforder til at utviklingskontrakter
anvendes ved avdelingen, slik at foresatt og den enkelte har et
bevisst og forpliktende forhold til hva det skal arbeides med fremover.
•
•
Anvendes dette ved din avdeling?
•
Tror du at slike kontrakter ville fremme personlig utvikling hos
VSJ, eller vil dette virke forstyrrende i læringsprosessen?
Hvordan anvendes utviklingskontrakter ifm
10
refleksjonsbasert læring?
Forskningsspørsmål 7:
Hvordan foregår læring mellom forskjellige fellesskap i
organisasjonen?
(Grenser, lokal/global struktur)
•
Opplever du at dere har like prosedyrer og retningslinjer
mellom fartøyene?
•
Er f.eks klareringsprosessen mot Vaktsjef lik på alle fartøyer?
•
Hvorfor tror du det er slik?
•
Hvordan utveksler fregattene erfaringer og informasjon innen
brotjenesten?
11
Vedlegg 2: Oversikt over intervjuobjekter
Fartøy xx
Sjef A
Navigatør 1
Navigatør 2
Fartøy yy
Detaljoffiser.
Har 1 ½ års erfaring på fregatt ved intervjutidspunkt.
Har ½ års erfaring på fregatt ved intervjutidspunkt.
Sjef B
Detaljoffiser.
Navigatør 3
Har nesten 2 års erfaring på fregatt ved
intervjutidspunkt
0
Vedlegg 3: Organisasjonsdiagram Fridtjof Nansen-klasse fregatt
Figur 6: Organisasjon fregatt m/avdelinger
Skipssjef
Nestkommanderende (NK)
ORO 1 (Avdelingsleder)
ORO 2
UWO 1
AWO 1
Navigasjonsoffiser 1 (Detaljoffiser)
UWO 2
AWO 2
Navigasjonsoffiser 2
Navigasjonsbefal 1
Navigasjonsbefal 2
Figur 7: Organisasjon navigatører i Operasjonsavdelingen
Grønn: Normalt klarert VSJ Gul: Noen ganger klarert VSJ Rød: Opplæringsstilling etter SKSK 1