Transcript Psycholinguistique 4

Psycholinguistique 3
-Les précurseurs du langage
-Le Langage adressé aux enfants
-Interactions, conversations et acquisition du langage
-LECTURE : « Communication linguistique et représentation symbolique » in :
M. Tomasello, Aux origines de la cognition humaine, Ed. Retz, chapitre 4, pp.
91-125
Introduction
• Le langage, spécifiquement humain, moteur de
l’évolution de la cognition
• Point de vue développemental (Tomasello) : le langage
ne surgit pas (ontogenèse, phylogenèse) de façon
indépendante de tous les autres aspects de la cognition
ou de la vie sociale; les langues naturelles sont des
institutions sociales symboliquement incarnées, qui
naissent à partir d’activités socio-communicatives préexistantes
• Les représentations symboliques langagières sont
– (a) intersubjectives, car un symbole est socialement partagé
avec autrui
– (b) imprégnées d’une perspective : un symbole contient
toujours une manière particulière de considérer certains
phénomènes
Les bébés humains comprennent que leurs
congénères sont, comme eux, des êtres
intentionnels (à 9 mois !)
• Le bébé humain est une créature sociale, comme les autres
primates
– Qqs heures après la naissance, il préfère regarder le visage humain;
grand intérêt pour les contours, les yeux, la bouche (voir leçon 1)
– Intra-utéro, il s’est habitué à la voix de sa mère (Decasper & Fifer, 1980)
• Le bébé humain est « ultra-social » (Tomasello)
– Il s’engage dans des « proto-conversations » : interactions au cours
desquelles le bb et celui qui s’occupe de lui sont attentifs l’un à l’autre
(face-à-face) : regards, contacts, vocalisations; chacun y agit à tour de
rôle; contenu émotionnel
– Il imite l’adulte dès l’âge de 6 semaines (tirer la langue, ouvrir la
bouche, bouger la tête; Meltzoff & Moore, 1977, 1989)
– Les primates non-humains ??
• Pas de tendance à s’engager dans des contacts face-à-face, mais à rester
très serrés
• Mimer d’autres actions ??
Contexte historique et théorique: intérêt pour
le bébé « compétent » socialement
• Interactions précoces Mère-Bébé (Trevarthen,
1975)
• Réponses différentes des bébés aux personnes
et aux objets …
• … En particulier lorsque la Mère prête attention
au bébé
– les vocalisations, … diminuent si la mère détourne
l’attention du bébé
• Routines d’interaction se mettent en place
(changer de lange, aller au lit, prendre le bain); «
peekaboo », « prendre-et-donner »; les mots
utilisés par les adultes deviennent des parties «
consistentes » de ceux jeux et routines
Le contexte social de l’expérience
linguistique précoce
• « The child has his or her own natural means for calling
attention selectively to aspects of a scene. Interaction
with an adult provides the child with an opportunity to
learn the conventional or « non-natural » means for
doing so »
Bruner, 1983
• Jérôme Bruner (1975, 1983)
• Le jeune enfant ne rencontre pas le langage comme un phénomène
isolé, mais dans le contexte riche et familier d’interactions sociales
entre lui et l’adulte, qui lui parlent d’objets et d’événements familiers
• L’enfant acquiert l’usage conventionnel d’un symbole linguistique en
apprenant à participer à un format interactif (une scène d’attention
conjointe) qu’il comprend d’abord de manière non linguistique
• Pour acquérir un langage, l’enfant doit vivre dans un univers où se
déroulent des activités sociales qu’il peut comprendre, récurrentes,
routinières (jour après jour), dans lesquelles l’adulte utilise un
nouveau symbole linguistique de telle manière que l’enfant puisse
comprendre que ce symbole convient à l’activité qu’il partage avec
l’adulte
• Les enfants apprennent plus facilement des mots nouveaux lors des
scènes d’attention conjointe socialement partagées avec d’autres
personnes : le bain, les repas, le changement de couches, la
lecture de livres d’enfants, les voyages en voiture
• Les routines sociales sont importantes pour permettre à l’enfant
d’apprendre la signification de mots nouveaux; cependant, elles ne
fournissent pas un contexte pour l’apprentissage de la morphologie
et de la syntaxe (rien dans la signification d’un nom ne peut
déterminer s’il a un pluriel régulier : shoe-shoes, ou irrégulier :
mouse – mice)
Langage et routines sociales : l’
exemple de Francesca …
• Trois « précurseurs » du langage
– Tours de parole (« turn-taking »)
– Attention conjointe
– Pointage
• Si « l’intérêt social » pour le langage est déterminant
dans l’acquisition de celui-ci
– les mesures des « précurseurs » devraient prédire l’acquisition
ultérieure du langage
– Les enfants qui ont des troubles de la communication sociale
et/ou des troubles langagiers (enfants autistes par ex.) devraient
différer des enfants au DN quant aux mesures des précurseurs
Tours de parole
•
les mères tendent à se taire lorsque les bébés vocalisent; plus tard le bébé vocalise
en réponse à la mère et instaurations de vrais tours de parole
•
Figure 3.5 (J. Locke, The child’s path to spoken language): lorsque la mère est
silencieuse, les vocalisations des deux groupes augmentent avec l’âge; lorsque la
mère parle, les enfants au DN vocalisent de manière croissante jusqu’à l’âge de 13 à
16 semaines, moment où leurs vocalisations diminuent; les enfants avec Down
continuent à augmenter leurs vocalisations au-delà de cet âge, retard dans
l’instauration du tour de parole; désintérêt social pour la parole de la mère (Berger &
Cunningham, 1982)?
•
Chez les enfants autistes ??
•
Comparaison des réponses de la mère aux vocalisations d’enfants au DN et
d’enfants « handicapés » (physique et/ou cognitif) : les réponses maternelles restent
stables ou diminuent de 3 à 28 mois dans le groupe d’enfants avec handicap, tandis
qu’elles augmentent de façon spectaculaire dans le groupe des enfants au DN
(Brooks-Gunn & Lewis, 1982)
•
Les tours de parole vocaux prédisent l’apprentissage phonétique : ex: les mères
vocalisent davantage vis-à-vis de leurs filles que ne le font les mères de garçons …
et les filles acquièrent le langage plus rapidement durant les premières années …
Attention conjointe
•
•
À 6 mois, les bébés interagissent avec les objets/les gens de façon
dyadique : ils s’en saisissent, les manipulent
Ils ont des rituels dyadiques : lever les bras pour être pris dans les bras de
l’adulte , assez proches de ceux des chimpanzés
•
La révolution des 9 mois, nouveaux comportements, triadiques : l’enfant,
l’adulte, l’objet; pour la première fois, les bébés regardent de façon souple
et efficace ce que les adultes regardent (attention conjointe) et s’engagent
avec eux dans de longs épisodes d’interaction sociale autour de l’objet
(engagement conjoint); le bébé « comprend » que l’adulte est un être
intentionnel
•
La M et son bb tendent à regarder vers les mêmes objets
– initialement la M suit la ligne du regard du bb
– dès 6 mois, les bbs suivent le regard de la mère, si l’objet du regard est dans le
champ visuel et le premier objet rencontré
– À 12 mois, les bbs peuvent localiser une cible qui n’est pas la première
rencontrée (en surmontant les distracteurs), mais pas une cible derrière eux
– À 18 mois, les bbs peuvent localiser une cible qui se trouve derrière eux, même
si facilement distraits par qq chose qui se trouve déjà dans leur champ de vision
(Butterworth, 1998)
Capacité à suivre le regard de l’adulte au-delà de
barrières à 12 & 18 mois (Moll & Tomasello, 2004)
But : tester si les bébés « understand the looking behavior of
others, and whether they understand it as a mental act of seeing
»
Méthode : un adulte placé à une certaine distance du bb, regarde
une cible qui, du point de vue de l’enfant, est située derrière une
barrière (cf l’adulte qui regarde par une porte dans une chambre
adjacente
« when the child turns to look in the direction in which the adult is
looking she sees no object but only some kind of boring barrier.
(…) the child who successfully follows adult gaze behind a
barrier in our paradigm does so to a space originally out of her
filed of view – something infants are not supposed to be able to
do until 18 months of age (Butterworth’s representational
mechanism) »
Réponse : se déplacer pour regarder derrière la barrière (plutôt que
simple orientation visuelle)
– Bbs de 12 mois (N = 20) et de 18 mois (N = 19)
– Condition expérimentale : l’E. regarde derrière la barrière pdt 3
scdes. et dit « oh », et adopte une expression faciale de
surprise/excitation; l’E. regarde ensuite vers l’enfant et attend 4
secondes (répétition 2 fois si l’enfant ne bouge pas)
– condition contrôle : l’E. regarde un jouet (cible contrôle) placé
sur le mur du côté opposé à la barrière; indices sonores et
expression faciale similaires à celles de la condition
expérimentale
– Critères :
• l’enfant doit se déplacer jusqu’à ce qu’il ait un accès visuel à ce qui
se trouve derrière la barrière
• Et l’enfant doit regarder la localisation où a regardé
l’expérimentateur (s’il va n’importe où derrière la barrière, aucun
point n’est accordé)
• À 12 & 18 mois, les bbs sont capables de
ramper/marcher une courte distance pour se
mettre dans une position appropriée pour
regarder derrière une barrière derrière laquelle
l’adulte regarde (voir Fig 1)
• Les bbs de 18 mois regardent plus souvent que
les bbs de 12 mois
• La performance des bbs de 18 mois est
meilleure que celle des 12 mois : ils suivent le
regard derrière la barrière bdavantage dans les
essais expérimentaux que contrôles
• Les enfants trouvent plus facile de suivre le
regard lorsqu’il fixe une cible visible que lorsqu’il
fixe derrière la barrière (voir tableau 1)
– Dès 12 mois, les bbs comprennent que d’autres voient des choses
comme ils le font eux-mêmes (« seeing representationally »); à 12 mois,
les bbs peuvent déterminer à quel objet (parmi 3 un adulte fait attention,
non sur base de la direction du regard, mais sur base de la
connaissance du fait que cet objet est nouveau (Tomasello & Haberl,
2003)
– NB : les chimpanzés aussi ! (Moll & Tomasello, 2004) : « our closest
living relatives do in fact know what other individuals can and cannot
see »
– <> hypothèse de Butterworth : les enfants ne se retournent pour voir
qu’à l’âge de 18 mois …
– Conclusion : vers l’âge d’1 an, révolution dans la façon dont les bbs
comprennent les autres personnes; « they seem to show an
understanding that others are intentional agents like themselves »
• Entre 12 et 18 mois, développement de la compréhension des
différents types d’intentionalité partagée impliquant l’interaction
collaborative et la communication symbolique
• « But this all gets its start from 12-month-olds’ considerable skills in
determining what other persons intend and perceive »
• Les enfants qui passent plus de temps
dans des activités d’attention conjointe
avec leur mère entre 12 et 18 mois
possèdent un vocabulaire plus étendu à
l’âge de 18 mois
Le pointage
La communication par les gestes
• Premiers gestes des bébés = ritualisations dyadiques, non
distinguables des gestes des chimpanzés : lever les bras au-dessus
de la tête pour demander qu’on les prenne dans les bras
– Dyadiques : aucun objet extérieur n’est en jeu
– Impératifs : les gestes disent ce que veut l’enfant
– Ritualisés, non imités, non symboliques : signaux destinés à ce que les
choses soient faites, et non des symboles (conventions, destinées à
partager une expérience)
• Vers 11-12 mois : production de gestes déclaratifs et triadiques,
comme montrer du doigt : l’enfant, l’adulte et un objet extérieur
• Le pointage du bb (comme le regard) a pour effet d’isoler un objet
intéressant des alternatives locales
• Comment l’enfant apprend-t-il à montrer qq chose à autrui ? En
observant l’adulte, et en comprenant l’objectif communicatif du
geste, i.e. que l’adulte tente de l’amener à partager son attention
pour quelque chose; l’enfant tente de reproduire l’acte communicatif
intentionnel de l’adulte (« partage du symbole »)
• « A significant development for the establishment of joint
reference occurs towards the end of the first year when
infants show signs of understanding pointing and look in
the appropriate direction when someone else points.
Pointing is crucial to arguments about the development
of referential communication because this gesture
provides an important non-verbal procedure for picking
out an object in the environment both for the benefit of
another person and for oneself. The ability to point is
uniquely human. Even chimpanzees are incapable of
using an outstreched arm and index finger to indicate
(Butterworth, 1994) and this difference between the
chimp and the child appears to have implications for
differences in their vocabulary development » (Harris &
Butterworth, 2002, p. 157).
L’apprentissage du geste de pointage
• Franco & Butterworth (1996)
– De nombreux enfants commencent à pointer du doigt sans
contrôler pour autant la réaction des adultes
– Qqs mois plus tard, ils regardent l’adulte après avoir pointé leur
doigt sur qq chose afin d’observer sa réaction (Fig. 7.4 in Harris
& Butterworth, 2002); pointage et checking sont accompagnés
par des vocalisations : pointage est un comportement
communicatif
– À 15 mois, ils regardent d’abord l’adulte pour s’assurer de son
attention, et alors seulement ils pointent un objet du doigt
• Peu après le 1er anniversaire, les enfants commencent
à apprendre par imitation à montrer les choses; ils
apprennent la convention culturelle que représente le fait
de montrer du doigt, en comprenant sa signification
intentionnelle et attentionnelle
– Pratiquement chaque cas de pointage est accompagné de vocalisations, d’un
regard vers la mère, ou des deux; les vocalisations intensifient l’expression de
plaisir, la demande du bb
– impératif : l’E. utilise l’A. comme un moyen pour obtenir un objet
– déclaratif : l’E. utilise l’objet comme moyen pour obtenir l’attention de l’adulte;
tentative de partager l’attention et l’intérêt pour un objet ou un événement
•
•
•
•
Le pointage commence entre 9 et 12 mois, et la coordination vocale qqs
mois plus tard: les gestes tryadiques sont des actes de communication : en
pointant, l’E. alterne le regard entre le visage de l’adulte et l’objet
Le pointage à 12 mois prédit la production ultérieure de la parole (Camaioni,
Castelli, Longobardi & Volterra, 1991)
La fréquence à laquelle les enfants produisent du pointage communicatif
entre 9 et 12 mois est corrélée positivement avec la taille du lexique parlé et
signé pendant la 2ème année de la vie (Folven, Bonvillian, & Orlansky,
1984-85)
Le pointage est un moyen par lequel l’E établit la référence entre un objet et
son nom : l’A fournit le nom en réaction au pointage de l’E
L’onset du pointage est lié à la compréhension du
nom des objets (Harris, Barlow-Brown & Chasin,
1995)
« L’âge auquel les enfants pointent pour la première fois est fortement corrélé
avec l’âge auquel ils montrent les premiers signes de compréhension du nom des
objets
Ex: le premier nom d’objet compris par F. est « nose »; elle commence par
toucher le nez de son ours lorsqu’on le lui demande; le jour suivant, on lui
demande « où est le nez de Maman? », « Où est le nez de Papa? ». Elle pointe
les nez de ses parents. La première occurrence s’est produite à l’âge de 9 mois.
Le même jour, elle pointe une plante au jardin botanique. C’est la première fois
qu’elle pointe. Ceci suggère que le fait de se référer aux objets du monde en
pointant vers eux et la compréhension du fait que ces objets ont des noms sont
des processus très intriqués, et qui auraient une origine commune »
Harris & Butterworth, 2002, p. 158
Pointage impératif et déclaratif
• Dissociation possible entre pointage impératif et déclaratif
– les bbs avec autisme : réduction et retards dans les comportements de
pointage; pointent vers les autres de façon impérative, mais pas de
façon déclarative (Baron-Cohen, 1991); « autistic children have difficulty
interpreting and producing pointing as a signal of something interesting
for others to see » (H & B, 2002, p. 159)
– les singes élevés par les humains aussi (Call & Tomasello, 1996)
• Différence entre le fait de comprendre les autres personnes comme
agents causaux (qui font que les choses arrivent) et comme sujets
d’expérience avec qui partager attention et intérêt (Tomasello &
Camaioni, 1997; Franco & Butterworth, 1996)
– Le pointage déclaratif apparaît un peu plus tôt que le pointage impératif
chez les bbs au DN, qui sont motivés pour partager attention et intérêt
avec d’autres à propos des objets externes (cette motivation pourrait
manquer aux enfants autistes, ainsi qu’aux singes)
Lorsque les bbs pointent, quelle est la
réaction de l’adulte ?
• Les mères produisent un nombre important de réponses
lorsque les bébés pointent; la plupart des réponses =
nommer l’objet que l’enfant est occupé à pointer (Masur,
1982)
• Les enfants de 10 mois passent plus de temps à
regarder de nouveaux objets lorsque ceux-ci sont
pointés que lorsqu’ils sont présentés à l’enfant sans les
pointer; lorsque l’objet est à la fois pointé et nommé, les
enfants passent encore plus de temps à le regarder
• « young child is most predisposed to look at objects
which are singled out both though pointing and through
the use of an accompanying verbal label » (H & B, 2002,
p. 159)
Que veulent les bbs lorsqu’ils pointent ?
(Liszkowski, Carpenter, Henning, Striano, Tomasello, 2004)
• On manipule expérimentalement la réaction de l’Expérimentateur à
un événement; les bbs (N =75; âge moyen : 12;6 mois) sont
assignés à une des 4 conditions expérimentales
– Attention conjointe : Exp regarde, de façon répétée, l’événement et le
visage du bb, et commente de façon enthousiaste ce qu’ils voient « Oh,
wow ! What’s that ? Are you showing Grover to me ? Yes, he is blue »
(l’enfant veut partager l’attention et l’intérêt pour les objets)
– Visage : Exp regarde le visage du bb, mais pas l’événement, et
commente de façon enthousiaste l’état du bb : « Oh, I see you are in a
good mood ! Did you sleep well ? Oh, your eyes are big! » (l’enfant veut
l’attention et l’émotion de l’adulte pour lui-même)
– Evénement : Exp ne regarde que l’événement, ne se tourne jamais vers
bb, ne parle pas, ne montre pas d’émotions (l’enfant veut diriger
l’attention de l’adulte sur les objets)
– Ignorance : Exp regarde ses mains, ne regarde ni le visage du bb, ni
l’événement, manipule ses mains … (l’enfant ne veut rien de l’adulte; il
pointe pour lui-même)
Résultats
les enfants montrent davantage de signes de satisfaction (plus
grande nombre d’essais où un pointage est observé,
prolongation du pointage) dans la condition d’attention conjointe
(Fig. 3 & Fig. 5); Les bbs de 12 mois pointent de façon déclarative; ils
ne pointent pas seulement pour eux-mêmes; la réaction sociale du
partenaire est cruciale
La durée du pointage est plus élevée dans « Joint attention » et «
Face », comme une manière de maintenir l’interaction
• Le nombre de pointage par essais est inférieur dans la condition
d’attention conjointe : les bbs augmentent la fréquence de leur
pointage à l’intérieur des essais où les adultes ne regardent pas et
ne commentent pas probablement parce qu’ils ne sont pas satisfaits
• Dans la condition « Evénement », les enfants regardent plus
souvent l’Exp. ils alternent le regard entre l’événement et l’adulte
plus souvent quand l’adulte regarde l’événement et ne fait pas de
commentaire. Ils sont surpris ??
Discussions
• « the infant is initially not seeking to produce some
object-oriented reaction from the adult partner » « what
young infants are really doing in attempting to get a selfrelated emotional reaction from the adult » (Moore &
d’Entremont, 2001); les jeunes enfants ne cherchent pas
à re-diriger l’attention de l’adulte; ils pointent vers des
objets que les adultes regardent déjà
• « children are trying to influence the partner’s attention
and interest (…) suggesting that infants are indeed
sensitive to the interest and attention of other persons,
and their declarative pointing reflects this » (Liszkowski
et al., 2004)
Syndrôme de Williams
• Syndrôme génétique rare
(1/20.000 naissances)
• Phénotype
• QI faible (50-65)
• langage étonnamment
bien développé
• interactions sociales OK
• déficits fonctions nonlinguistiques (cognition
spatiale, nombre,
planification, résolution
problèmes)
Précurseurs socio-interactifs du langage chez les WS
• Développement déviant (retardé) du langage dans la
prime enfance
– les enfants avec SW se rattachent davantage à des stratégies
de mémorisation à court terme de la forme phonologique des
mots qu’au lien avec la sémantique (voir plus tard: l’acquisition
des mots nouveaux)
– L’attention conjointe peut être déficiente
– la production de la parole précède le pointage : une enfant
étudiée longitudinalement de 1 an 8 mois à 2 ans 8 mois ne s’est
engagée dans l’attention conjointe que bien après l’explosion
lexicale; elle montrait peu d’intérêt pour les objets et faisait peu
de demandes, préférant se focaliser sur le visage de ceux avec
qui elle interagissait
– Les enfants avec WS utilisent peut-être d’autres stratégies pour
établir la référence (Bertrand, Mervis, Rice, & Adamson, 1993)
Développement atypique du langage et de la
communication sociale chez les enfants avec syndrôme de
Williams (Laing, Butterworth, Ansari, Gsödl, … & KarmiloffSmith, 2002)
• Expérience
– 13 « toddlers » avec WS (31 mois) & 13
contrôles (appariés sur genre et âge mental,
i.e. 14 mois)
– le bb est assis , on fait
• apparaître une poupée qui « parle » à l’Enf; on
mesure le taux de pointage (production)
• l’Exp. pointe vers l’une des poupées et lorsque
l’Enf a suivi le pointage du regard, la poupée est
animée; on mesure le taux de suivi du pointage de
l’Enf
Résultats & Interprétations
•
•
•
•
•
•
Les E avec syndrôme de Williams pointent (index finger pointing) et suivent
le pointage (follow point) de l’Exp. significativement moins que les contrôles
appariés sur l’AM
Les SW ne diffèrent pas des contrôles dans la quantité de « social
referencing » : l’enfant regarde vers une poupée qui est en train de bouger,
puis regarde l’expérimentateur, puis regarde à nouveau la poupée
Le pointage et associé au « social referencing » pour les enfants au DN,
mais pas chez les enfants avec SW (qui ne produisent pas de pointage, en
général)
Les SW utilisent le langage référentiel avant le pointage référentiel, un
patron atypique dans le développement normal et chez les enfants avec
syndrôme de Down
Les différences de pointage ne sont pas liées à des différences motrices
Conclusion : les enfants avec SW sont déficients dans l’attention conjointe.
Ils s’intéressent moins aux objets que les Enf au DN, ce qui empêche les
adultes de suivre la direction de leur intérêt et d’y injecter le symbole
linguistique.
Autisme, attention conjointe,
attention à la voix de la mère
• Déficits de l’attention conjointe chez les bbs
avec autisme (Mundy, Sigman, Ungerer &
Sherman, 1986; Osterling & Dawson, 1994)
• Préférence auditive pour la voix de la mère et discrimination
phonétique (Kuhl, Coffey-Corina, Padden, & Dawson, 2005)
– La voix de la mère versus analogue « non-parole », dérivé du
même signal : mesure de l’orientation de la tête
– Discrimination phonétique de base : Négativité de discordance
(Mismatch negativity, ou MMN) en réponse à un changement de
syllabe /ba/ (15 msec pré-voisement) ou /wa/ (45 msec)
– Association possible entre les mesures sociales et linguistiques,
et entre les deux mesures et la sévérité des symptômes
autistiques
Préférence auditive pour la voix de la mère et
discrimination phonétique (Kuhl et al., 2005)
– Sujets
• 29 enfants ASD (autism spectrum disorder), âgés de 32 à 52 mois
• 1 groupe contrôle, apparié aux autistes du point de vue de l’âge
mental (28 mois)
• 1 autre groupe contrôle apparié du point de vue de l’âge
chronologique (ERP)
– Résultats
• Les enfants autistes, pris comme un groupe, ne témoignent pas
d’une MMN dans la discrimination phonétique, contrairement aux
enfants contrôles « âge mental »;
• Les enfants autistes, pris comme un groupe, préfèrent le signal «
non-parole »; les contrôles ne témoignent pas de préférence
• Analyse en sous-groupes
– 7 enfants autistes préfèrent la voix de la mère, et ont des courbes de
PE similaires à celles des enfants contrôle/AC (MMN pour les stimuli
déviants)
– 20 préfèrent le signal non-parole : absence de MMN pour stimuli
déviants
Conclusions
– association entre le traitement linguistique et social
chez les enfants autistes
• Possibilité d’un déficit auditif central qui entrave la sensibilité
à un changement auditif
• Préférence pour les sons qui n’émanent PAS d’une voix
humaine : « whether speech can be altered so as to make it
more interesting to children with autism will be a focus in
future research »
• À la fois les mesures linguistiques et les mesures sociales
corrèlent avec les échelles de désordre autistique : « atypical
speech processing scores are strongly and positively
associated with greater severity of autism »
Conclusions
• Le développement de la communication linguistique,
symbolique, spécifiquement humaine, inter-subjective,
s’ancre dans la cognition sociale : attention conjointe,
pointage, tours de rôle, qui relèvent d’une
compréhension des intentions communicatives, imitation
avec échange de rôles
• Les enfants avec troubles de la communication sociale
(autisme) ont un développement atypique du pointage,
attention conjointe et de la perception phonétique
• Le développement du langage chez les enfants avec SW
passe par une trajectoire développementale différente
Le langage adressé aux enfants
(LAE ou Child Directed Speech)
Intérêt pour le contexte d’acquisition
• théorie chomskienne, nativiste : minimise
l’importance de l’input langagier : limité
qualitativement et entaché d’erreurs de
performance; compensé par une structure innée
disponible pour acquérir le langage (LAD)
• Première vague d’études (Snow, 1977, 1986) :
le LAE diffère par plusieurs caractéristiques du
langage utilisé entre locuteurs déjà compétents
– Les femmes, mères ou non, s’adressent différemment
aux enfants de 2 ans et à ceux de 10 ans (Snow,
1972)
• Le LAE rend l’objet « langage » plus accessible à
l’enfant
– Les mères s’adressent à l’enfant dans un langage clairement
articulé
– Produit avec un ton de la voix plus élevé
– Intonation exagérée
– Vocabulaire plus limité
– Syntaxiquement plus simple : énoncés de la mère contiennent
moins de pronoms 3ème personne, sont plus courts,moins de
subordonnées
– Le LAE porte davantage sur l’ »ici » et « maintenant »
– Plus de répétitions et reformulations des énoncés que la mère
vient de produire, ainsi que répétitions, expansions*, recasts* et
de ceux produit par l’enfant auparavant
Caractéristiques adaptées
• Le LAE est adapté aux capacités langagières de l’enfant;
les mères semblent adapter leur langage au niveau de
compréhension des enfants
– Chez la mère : augmentation dans la production d’auxiliaires, de
pronoms, d’inversions sujet-verbe, diminution dans la production
d’expansions et dans la répétition de ses propres énoncés en
fonction de l’augmentation de la Longueur Moyenne des
Enoncés (MLU ou LME), du nombre de verbes et de morphèmes
grammaticaux produits par l’enfant
Les caractéristiques du LAE sont-elles
susceptibles de faciliter l’acquisition du langage ?
• Recherches corrélationnelles
– Relation entre la variation dans certaines des mesures du LAE à
T1 (en essayant de contrôler le niveau langagier à ce momentlà) et la variation dans les progrès langagiers à T2 (après
intervalle de temps de 3 à 6 mois)
– La variation dans la production d’expansions de la part de la
mère corrèle positivement avec la variation dans la LME,
l’élaboration de syntagmes nominaux, le nombre de syntagmes
verbaux par énoncé, le nombre d’auxiliaires chez l’enfant
– Ex: « Throw daddy » (child); « Throw it to daddy » (mother) :
Brown a qualifié de tels énoncés des mères d’ »expansions » : la
mère utilise les mots de l’enfant, dans l’ordre donné par l’enfant,
mais elle inclut de nouveaux mots pour faire une phrase
complète, grammaticale
Etudes expérimentales de l’effet des différents types
d’interaction verbale adulte-enfant (Nelson, Carskaddon, &
Bonvillian, 1973)
•
« Recast » : lorsque la phrase de l’enfant est complète, la mère ajoute une
information nouvelle liée syntaxiquement, se référant au même événement
(en termes d’agents, actions, et objets)
– E : « The bunny chased fireflies » (child)
– A : « The bunny did chased fireflies, didn’t he? »
– Hypothèse : on attend un effet spécifique sur les verbes
Les recasts rendent l’énoncé grammatical mais le convertissent aussi en
une forme morpho-syntaxique particulière
– E : Get ice cream
– A : Where can we get some ice cream ?
– E : Kitchen. But now it all gone
– A : Why is it all gone
•
« Nouvelle phrase » : les adultes utilisent des phrases grammaticalement
complètes, courtes qui ne contiennent pas de mots de l’énoncé de l’enfant
– Hypothèse : l’enfant dérive une nouvelle information syntaxique des
énoncés dont la longueur et la complexité correspondent à son niveau
•
Groupe contrôle : pas d’intervention
Méthode et Résultats
• Enfants de 36 mois en moyenne; 27 choisis parmi 42 pour
constituer un échantillon le plus homogène possible en termes
d’âge, et développement langagier initial (MLU)
• Intervention pendant 6 semaines + 5 semaines
• Résultats (voir Tables 1 & 2)
– Par rapport aux contrôles, les enfants du groupe « recast » sont plus
avancés pour les construction verbales et auxiliaires (avantage prédit)
ainsi que pour l’imitation de phrases, mais pas pour le nombre de noms
par clause, ni pour le MLU
– Par rapport au groupe « nouvelle phrase », les « recast » sont
marginalement supérieurs pour les auxiliaires et le nombre de verbes
(prédit), mais pas pour les 3 autres mesures
– Les enfants du groupe « nouvelle phrase » ne sont pas
significativement plus avancés que les contrôles
Discussion
• Recast : l’enfant a la possibilité de comparer des énoncés qui ont la
même signification/intentionnalité (mais pas la même syntaxe), et
apprendre des aspects nouveaux et détaillés de la syntaxe
• Combien de comparaisons de ce type sont-elles nécessaires ?
Probablement très peu car
– rythme rapide de développement syntaxique
– L’enfant reçoit du feed-back à propos de la véracité de ses énoncés,
mais pas à propos du caractère syntaxiquement approprié de ses
énoncés : que l’énoncé soit correct ou non, les mères approuvent
dans 90% des cas !
• L’information syntaxique nouvelle influence le développement du
langage de façon générale, mais les changements se produisent
pour le domaine syntaxique dans lequel l’exposition à la nouvelle
information était la plus importante
• Effet sur l’acquisition de la structure passive (Baker &
Nelson, 1984)
Différents aspects du recast qui pourraient
expliquer son efficacité (Farrar, 1990)
•
•
Farrar (1990) : le recast fonctionne bien car on se place dans de bonnes conditions
pour que l’enfant en profite;
1. Ajout d’un morphème Nominal ou Verbal
–
–
•
2. Substitution d’un morphème par un autre
–
–
•
E: Truck in garage
A : Are you parking it ?
5. Changement de topic
–
–
•
E: The ball
A: Yes, the ball is rolling
(le recast serait : E: the ball roll; A : the ball is rolling)
4. Continuation de topic
–
–
•
E : I can move
A : I will move
3. Expansions : moins exigeant que le recast; l’A. modifie les productions de l’E. sans
utiliser les procédures du recast
–
–
–
•
E: phone ring
A : the phone is ringing
E : The boat fell
A : Lets look at the dog book
Pour résumer : dans le recast, on fait de la reformulation, de l’expansion, on est
contingent du point de vue sémantique, et on continue l’interaction ! (voir Table 1.)
Les effets du recast sont-ils liés à des interventions moins
exigeantes que le recast ?
• 12 couples M/E âgés de 1;10 au début. Deux
observations à 6 mois d’intervalle. Examen de 7
morphèmes
• (Table 5) : les recasts ont un effet spécifique sur l’acquisition de
deux morphèmes grammaticaux : le pluriel et le –ing du présent
progressif en anglais, qui sont les morphèmes les plus précoces
dans l’acquisition du langage, voir Brown
• ce n’est pas une facilitation générale (all-purpose facilitation), et cela
ne fonctionne pas à tout moment : l’E. est prêt à traiter cette
information-là (notion de readiness); avec des enfants plus âgés,
peut-être effets sur d’autres aspects de la morphologie
Le langage adressé aux enfants dysphasiques
Proportion de recasts adressés aux enfants dyphasiques
(voir Leonard, 1998, pp. 165 & sq.)
•
•
Le langage adressé aux enfants dysphasiques ressemble-t-il à celui
adressé à des enfants appariés quant au niveau de langage (MLU) ?
Les enfants SLI sont au niveau pré-scolaire, et leurs MLU varient entre 2.0
et 4.5 morphèmes; les enfants contrôles sont beaucoup plus jeunes
• Les mères des enfants SLI font moins de recasts que celles des
enfants MLU contrôles (Conti-Ramsden, 1990)
Les recasts peuvent-ils produire un effet sur le
développement morpho-syntaxique des enfants
dysphasiques (TSL) ?
• Troubles spécifiques du développement linguistique -> les
techniques que les parents et autres adultes employent
naturellement avec leurs jeunes enfants pourraient constituer des
procédures d’apprentissage transférées à la pratique clinique
• recast conversationnel : l’expérimentateur et l’enfant participent à
des activités de jeu et l’expérimentateur répond aux énoncés de l’E.
de manière à poursuivre le tour conversationnel et à contenir une
forme linguistique qui sert de focus au traitement. Ex: traitement
porte sur « can »
–
–
–
–
E. Spiderman go on roof
A: Yeah, Spiderman can jump up on the roof
E: We open the box now ?
A: Sure, we can open the box now
• Le recast conversationnel serait efficace pour enseigner
une série de structures aux enfants SLI (Camarata et
Nelson, 1992, 1994)
–
–
–
–
Auxiliaires modaux
Inflections régulières du passé
Constructions passives
Clauses relatives
Influence du recast et contexte théorique
• Les progrès langagiers dûs aux recasts supportent-ils
une position théorique behavioriste d’acquisition du
langage ?
• La variable déterminante est le traitement que l’enfant
fait de ces expériences, traitement qui dépend des
capacités intrinsèques et du niveau de développement
de l’enfant, ou de ce qui est en train d’être acquis au
moment de l’étude
• Différences inter-individuelles : corrélations entre LAE à
13 mois et LME à 20 mois pour les enfants à style
référentiel, mais pas pour ceux à style expressif
(Nelson)
Les événements discursifs co-construits
(Veneziano)
•
•
•
À 8-10 mois la mère imite plus souvent les productions vocales de l’enfant que
l’inverse (dix fois plus) tandis que l’enfant imite plus souvent les gestes et les
expressions faciales de la mère; l’imitation par la mère permet à l’enfant de voir son
comportement en même temps du point de vue du locuteur et de celui de
l’interlocuteur
À partir de 13-15 mois : séquences dans lesquelles l’expansion de la mère et la
reprise imitative de l’enfant sont réunies dans un même échange conversationnel et
convergent sur un même élément lexical, objet langagier d’attention commune à un
moment où le signifié est aussi objet d’attention commune
Ex 1: E1 M1 E2
–
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–
–
•
(L’enfant met une bouteille-jouet dansune boîte en plastique pendant que la mère, assise sur
le tapis à côté, regarde ce que fait l’enfant)
E1 : /dodo/
M1 : elles font dodo les bouteilles
E2 : /dodo/
Ex 2 : M1 E1 M2
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–
(L’enfant est dans les bras de sa mère. La mère pointe vers la fenêtre et l’enfant regarde
dans cette direction)
M1 : t’as vu là ? C’est une mouche # une mouche
E1 : /ejich/
M2 : une mouche
• L’énoncé de la mère fournit une reformulation grammaticalement
bien formée de l’énoncé de l’E., un lien sémantique avec ce que l’E.
semble vouloir exprimer, une focalisation de cet élément (dans 76%
des reprises, Veneziano, 1988) : facilite la construction des
premières unités lexicales
• L’activité imitative de l’E. est en lien avec l’acquisition du vocabulaire