Transcript La progettazione e l`azione

Clementina Gily
Educazione all’immagine
Università Federico II
DIDATTICA E PEDAGOGIA SPECIALE
Lezione 1.2
La programmazione
Progettare
Il docente per progettare parte da problemi individuati come prioritari e ipotizza come dirigere le conoscenze al fine di
discuterli in una sequenza chiarificante. Tratta questi temi creando un ambiente ecologico, non inquinato dal timore
dell’allievo del voto o del fallimento della ricerca, modificando il progetto se si presentano difficoltà impreviste.
A questo scopo, il docente tiene presenti le precognizioni del discente, la sua readiness, la sua maturità biopsicologica e
cognitiva agendo nello spazio di sviluppo prossimale, quello del condivisibile in un certo spazio di tempo a disposizione. I
prerequisiti, accertati con un test d’ingresso, consentono di integrare e sostenere l’apprendimento successivo. Si tratta di
graduare e semplificare alcuni argomenti, ma per altri occorre mantenere il livello di complessità agendo con il sezionare gli
argomenti ma lasciandoli alla loro interrelazione. I metodi vanno adattati a quel è la natura del tema: è quel che si chiama
flessibilità didattica, vale a dire evitare i metodi standardizzati, per un insegnamento che sia piuttosto un progetto di ricerca,
mobile come sono mobili i progetti nel loro corso: lo sa chi ha scritto una tesi di laurea. Badando, va ricordato, all’
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apprendimento cognitivo, ossia le conoscenze
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apprendimento abilitativo, cioè le abilità
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apprendimento valoriale, che comprende la sfera dell’essere.
Nel progetto di esplicita l’intenzionalità, ed è una risorsa da promuovere nel soggetto in formazione perché genera
responsabilità se coinvolge in un progetto definito caratterizzato da immaginazione, coerenza, fattibilità, da potenziare
nella discussione e nell’azione: motiva il processo educativo/formativo. Progettare è l’agire dell’intenzionalità
nell’interrelazione che comprende esperienze di vita e di credenze da condividere con l’altro. Perciò a scuola va si
determinato il fine e l’azione educativa, ma anche bisogna guardare alla mediazione, al rapporto con l’altro e la sua
differenza. È importante la continuità, anche nel senso precisamente istituzionale (rapporti tra le scuole verticalmente e sul
territorio, continuità didattica e pedagogica) ma anche alla discontinuità, come capacità di dire la propria e di aprirsi alle
differenze del mondo dell’intercultura (Fanco Cambi, Intercultura) a multicultura. Ma anche alla • Libertà di (democratica)
Libertà da (liberismo) Libertà per (liberalismo/civilizzazione), nel senso di quella educazione del cittadino democratico di cui
parlava Dewey, aperto al mondo ed ai problemi della legalità e del sociale.
Si può progettare in linea sequenziale, secondo una razionalità forte, disegnando l’inizio, la fine pianificando un percorso: il
progetto qui è la previsione metodica che guarda a tutti gli elementi con esattezza per favorire ed evitare, conseguendo il
fine.
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Il linguaggio insiste sull’ordine, sull’efficienza, sull’ottimizzazione, sulla procedura, sui ruoli, sull’azione regolata e
temporalizzata.
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La progettazione e l’azione seguono percorsi spesso divergenti perché divisi nei ruoli, sul modello dei percorsi di
qualità, che distinguono la vision, la progettazione ampia, tipica del leader, la mission, che traduce la vision nelle
intenzioni dell’azienda (Chi siamo? Cosa vogliamo fare? Perché?) e infine la politica (obbiettivi determinati) agli uffici,
tutto gerarchicamente definito nei ruoli.
Si può progettare con un modello negoziale e cooperativo, basato su una razionalità debole progettualità debole,
basandosi sula relazione singolo, gruppo, educatore tesi a delineare una visione del problema creando un legame di
interazione e discussione comune.
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Il linguaggio insiste sulla negoziazione, sulla libertà, sulla costruzione di senso, sull’interazione, sui soggetti complessi,
sulla varietà delle risorse.
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La relazione tra progetto e azione è stretta, il progetto è aperto ai contributi dei soggetti, educatore e discenti,
espressioni quotidiane, territori, sono discussi e rielaborati in comune. L’intervento è con i soggetti e privilegia la
relazione che consente la continua ridefinizione.
Si può progettare in un modello progettuale dialogico teso al lavoro di rete in progetto intersoggettivo di costruzione
comune teso alla ricerca di senso ed alla costruzione di possibilità dove tutti sono attori.
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Il linguaggio insiste sull’interpretazione, sull’instabilità e ambiguità dei saperi, sulle mappe cognitive, sulla complessità,
sulla definizione del senso, sulla ricerca, sull’esperienza, sulla rete, sulla territorialità
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Progettazione e azione si concretizzando tra i discenti ed il co-educatore, in un apprendimento continuo e condiviso,
che non ha algoritmi che predeterminino il percorso, il processo è complesso e l’ordine è alla fine.
Tutti questi modelli sono adattati alla scuola dal docente, tutti e tre sono ottimi solo in certi contesti, più e meno legati alle
materie, una buona guida per singole attività in cui iva privilegiato il brain storming, come nel processo di discussione
comune degli obbiettivi e dei gruppi.
La programmazione
Nicholls A. e H. Guida pratica all’elaborazione di un curricolo, Feltrinelli 1978
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Un atteggiamento progettuale consiste nell’individuazione di una gerarchia tra gli obiettivi
della formazione per disegnare percorsi dettagliati preparando verifiche che possono gestire
momenti di autovalutazione condivise o anche autonome dell’allievo, non solo verifiche
finali del lavoro da parte del docente.
Il docente per progettare parte da problemi individuati come prioritari e ipotizza come
dirigere le conoscenze al fine di discuterli in una sequenza chiarificante. Tratta questi temi
creando un ambiente ecologico, non inquinato dal timore dell’allievo del voto o del
fallimento della ricerca, modificando il progetto se si presentano difficoltà impreviste.
La programmazione nella scuola italiana è attiva dal 1977, legge 517, basata sul decreto 35-74 DPR 416 art. 4 – che istituì il collegio dei docenti.
TEORIA William Heard Kilpatrick 1871-1965 allievo e collaboratore di Dewey, elaborò il
METODO DEI PROGETTI, Carleton W. Washburne (1889-1968) ispirandosi a Dewey, curò la
SCUOLA DI WINNEKTA basata sull’individualizzazione dell’insegnamento in relazione
all’ambiente di vita.
Nel 1975 Howard Nicholls progettò un modello circolare aperto alla complessità, il curricolo,
lo spazio per correre, un approccio olistico che articola l’azione educativa in fasi controllabili
e temporalizzate, tenendo presenti
DIDATTICA, OBBIETTIVI, CONCETTI, SFONDI, SITUAZIONI discusse con gli allievi anche
all’inizio, per ricostruire l’ambiente dalla vita vissuta, adattando l’intero ai risultati presenti.
La programmazione per Nicholls
• 1. Definisce e seleziona gli obbiettivi presentificando i fini
• 2. Definisce e seleziona i contenuti nel tempo
• 3. Sceglie e organizza strumenti e risorse reali
• 4. Sceglie e definisce i metodi in relazione a tutto ciò
Dal punto 4 si riprende in modo ricorsivo.
• Il modello è sistemico: se si modifica un aspetto si cambia tutto.
Il curricolo segmenta le attività step by step che consentono valutazioni metodiche, in itinere e finali, dando spazio
all’autovalutazione e a correzioni condivise –per uscire dalla didattica ratificativa per andare a quella
modificativa che non dà giudizi definitivi, non accetta i giudizi pregressi, voti scolastici ecc.: agisce sul
discente cercando percorsi alternativi quando occorre per mirare al goal, il fine previsto.
Per evitare lo sperimentalismo, troppo libero e approssimativo, la didattica elabora il curricolo servendosi
di tassonomie, elenchi gerarchizzati di riferimento per organizzare apprendimenti valoriali, cognitivi,
affettivi, psico motori.
Il curricolo sulla base della tassonomia definisce obbiettivi e contenuti GENERALI INTERMEDI SPECIFICI
formalizzando UNITÀ DIDATTICHE, che definiscono tematica, fine dell’unità, gruppo cui si indirizza, obbiettivo
prefissato nel tempo disponibile e nello spazio offerto dalla scuola, coi suoi strumenti e materiali. Il docente
precisa gli aspetti didattici relativi alle singole fasi.
Il rischio di aumentare la burocrazia della docenza è stato spesso lamentato, come la varietà e fissità degli
schemi prefissati, che però continuano a delineare un campo di azione che problematizza al docente
l’argomento. Una premessa per costruire un progetto personale sulla linea di quel che Popper definì
METODO PER PROBLEMI di Popper, per creare unità didattiche che definiscano i CONTENUTI, la
NARRAZIONE (FANTASTICA O SCIENTIFICA), la CODIFICA, la VERIFICA.
B.S. Bloom, Tassonomia degli obbiettivi educativi, Giunti Lisciani, Teramo
1983 (1956)
Francesco Nacci, La sostanza curricolare, Morano, Napoli 1989
Per disegnare il curricolo, meglio se multidisciplinare, facciamo riferimento alla tassonomia di Bloom. Ma sono varie le
elaborazioni, ad esempio la Sociometria di Moreno che comprende anche fasi linguistiche e musicali. Sono tutte molto
discusse per il loro lasciare poco spazio agli aspetti creativi e ai processi mentali superiori che non si lasciano scomporre in
sotto parti.
L’educazione ha funzione INCOATIVA, di INIZIO DELL’AZIONE, dice Elio Damiano (Il sapere dell'insegnare. Introduzione alla
didattica per concetti con esercitazioni): perciò ogni tassonomia mostra i suoi limiti e rimanda al docente il compito di
imparare a progettare.
4 PRINCIPI:
• DIDATTICO conoscenza e contesto - comprensione e traduzione – applicazione ad altro contesto
• ANALISI di elementi e relazione
• SINTESI e organizzazione
• PSICOLOGICO descrizione del comportamento desiderato LOGICO definizione degli obbiettivi pedagogici
OBBIETTIVO: definizione del comportamento corrispondente alla categoria e agli obbiettivi
• ordinati in obbiettivi didattici e campi d’azione (COGNITIVO, AFFETTIVO, PSICOMOTORIO)
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AREA DELLA CONOSCENZA obbiettivi generali
1. Conoscere
1.1 dati particolari
1.2 modi di usare i dati
2. Capire
2.1 tradurre o trasporre 2.2 interpretare
3. Applicare
3.1 distinguere elementi comuni
4. Analizzare
4.1 elementi
4.2 relazioni
5. Sintetizzare
5.1 opera personale
5.2 programma
6. Valutare
6.1 con criteri quantitativi
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AREA AFFETTIVA obbiettivi generali
1. Ricettività
1.1 coscienza
2. Risposta
2.1 disponibilità
3. Valori
3.1 accettazione
4. Apprezzamento dei valori
5. Sistema di valori
1.2 disposizione a ricevere
2.2 desiderio
3.2 preferenza
4.1 concettualizzazione
5.1 insieme generalizzato
1.3dati universali
2.3 estrapolare
4.3 principi
5.3 relazioni astratte
6.2 con criteri qualitativi
1.3 attenzione mirata
2.3 soddisfazione di rispondere
3.3 impegno in un valore
4.2 sistema di valori
5.2 caratterizzazione della personalità
Costruire una unità didattica
Franco Azzali Dino Cristanini - Programmare oggi, Fabbri 1995
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L’unità didattica fonda in una tassonomia la codifica gli items, gli obbiettivi valutabili con procedure semplici - come i
test a risposta chiusa.
Ciò dà sequenzialità al percorso e consente l’autocontrollo in itinere del lavoro – l’esempio è preso dai percorsi di
qualità del campo manageriale (De Bono Creatività e pensiero laterale 1994). La settimana dimostrativa si costruisce
con la precisione dei ruoli e dei tempi e mira a dare un’idea dei risultati possibili.
Così si pone disciplina nello sperimentalismo (Vertecchi, Tecnologie e nuove modalità didattiche 1985) focalizzando
l’attenzione sulla situazione e sul prodotto e non sulla diligenza individuale, risolvendo anche l’autodifesa istintiva: base
motivante è l’interesse per il goal, l’obbiettivo condiviso.
È il suggerimento del lavoro di gruppo, o della fluida interrelazione nella classe: il Movimento di Cooperazione
Educativa di Celestine Freinet perciò elabora il TEAM TEACHING, l’insegnamento interno ad un gruppo di lavoro
attraverso la logica relazionale del team, in cui ognuno corregge l’altro in vista della produzione – come appunto nelle
situazioni aziendali. L’ OPEN CLASS , i laboratori, come vedremo, possono riprodurre, specie in un curricolo
multidisciplinare, il modello d’interrelazione guidata dall’ideale della vittoria, del progetto riuscito - organizzando
risorse, indicatori di valore e di breve termine (Damiano L'azione didattica. Per una teoria dell'insegnamento 1993)
Tutto il processo acquista realizzabilità in quanto è discusso, elaborato e condiviso con gli allievi. Ma è elaborato dal
collegio docente, che rivede in progress ed in fine il progetto (post programmazione) per ottimizzare il percorso. A
questo fine si elaborano prove tassonomiche nei diversi settori di attenzione (collaborazione, accettazione dell’ordine
condiviso, rispetto dei valori comuni e dell’autorità della guida).
La logica del lavoro di gruppo è il rispetto dei ruoli e dei compiti per consentire il goal e la sua qualità.
La programmazione del collegio dei docenti garantisce la coerenza della singola unità a fini e obbiettivi: è il curriculum
nascosto (hidden curriculum) che dà progressione e legame delle unità. Visalberghi ad esempio suggerì un curriculum
ludiforme – che ha l’aspetto di una serie di giochi-problemi capaci di suscitare interesse fondata in una linea di
apprendimento progressivo – non si finge di giocare, ogni gioco è vero, solo la progressione li dirige con sicurezza ai fini
della formazione.
La scelta ed organizzazione di strumenti, risorse e tempi
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La pedagogia raccomanda di fare attenzione all’ambiente di vita – nella didattica quest’attenzione si estende
all’ambiente scolastico, agli strumenti disponibili, ivi compresi luoghi, laboratori, risorse offerte dalle precognizioni degli
studenti, oggi notevoli.
La competenza informatica e mediatica dei giovani è una risorsa che offre molte possibilità per chi sappia partire da
questo tessuto di conoscenze, che può essere valutato in ingresso così da modulare anche su questo la
programmazione.
Al momento ma è da ritenersi anche nel futuro, questo crea problemi, se non si reimposta il ruolo docente e non si
elaborano didattiche sempre più dettagliate e condivise, supportate dalla scelta tra le più efficaci – anche i più giovani
professori tendono ad adottare l’atteggiamento docente classico per garantire il loro sapere e il loro ruolo docente,
cosa che è certamente altrettanto importante del fare spazio al ruolo discente.
La difficoltà dell’insegnamento delle nuove tecnologie non è un problema dovuto all’ignoranza informatica di alcuni ma alla difficoltà di definire i nuovi ruoli in relazione alla velocità dei tempi che rivoluzionano la vita ogni 5 anni – oggi si
dice questo sia il tempo delle generazioni.
La rete introduce l’infinito nella conoscenza senza fornire orientamento, nel mondo della velocità. Un ragazzo può
prendere per vero il dire errato di un blogger. Twitter propone messaggi di 140 caratteri mentre i brillanti aforisti nella
storia sono ben pochi… la parola rischia di diventare un’arma impropria, com’è tipico dell’eristica e non dell’euristica –
due parole simili ma che sono proprie la prima dei Sofisti e la seconda di Socrate – il linguaggio degli avvocati o quello
della filosofia, per dirla in breve. Questi esempi evocano in breve qualche tema per ora senza risposta nella ricerca, ma
che emergono da fatti di vita del tutto comuni.
La competenza professionale specialistica è valutare l’ordine dei problemi: occorre seguire le gerarchie tradizionali, oggi
in crisi, come un binario per togliere alla rete quell’aspetto di marmellata che Bettetini riconobbe alla televisione.
Trasformare cioè un mondo dove manca la forza dei saperi costituiti – i particolari i frammenti le teorie si amalgamano
in un tutto confuso. Riabilitare il senso critico in questi percorsi è fermare alcuni problemi e discuterne in una
conversazione alla pari. ma seguendo la guida ad esempio di un focus group - è il modo equilibrato per adeguare la
competenza docente ai nuovi tempi.
Sono argomenti su cui torneremo: ma chiarire gli elementi base della programmazione vale ad iniziare ad esercitarsi,
perché lo spazio all’esercizio, oltre le nozioni, è tipico della costruzione dei saperi e del comportamento: la ripetizione
consente di acquisire abilità oltre che conoscenze, affinando la reazione allo stimolo dato dal problema.
UNITA’ DIDATTICHE PREVENTIVE
CORSO DI
ITALIANO
TRIMESTRE
2012/ 2013
DOCENTE
CLASSE
SECONDE
CONTENUTI
ANNO SCOL.
SEZIONE
C
TEMPISTICA
VISTA
GRAMMATICA soggettiva oggettiva dichiarativa causali finali temporali concessive condizionali relative
Un'ora la
settimana tutto
il trimestre
ANALISI DEL TESTO POETICO Le figure retoriche del significante Le figure retoriche del significato L'analisi Due ore la
complessive di un testo poetico Capacità di utilizzare gli elementi di analisi per la scrittura di un
settimana tutto
commento al testo
il trimestre
LA SCRITTURA DEL TESTO ESPOSITIVO/ARGOMENTATIVO la struttura il lessico esercizi progressivi :
l'articolo di giornale la recensione Il saggio semplice
Due ore al mese
tutto il
trimestre