Transcript Werkplekkeren binnen een leeronderneming

Vakdidactische
leergemeenschappen
Een antwoord op
professionaliseringsbehoeften bij leraren?
Een longitudinaal casusonderzoek
1
Vakdidactische Leergemeenschappen
Een antwoord op professionaliseringsbehoeften bij leraren?
Promotor: Wouter Schelfhout, Universiteit Antwerpen
Wetenschappelijke medewerkers:
Kristien Bruggeman, Expertisenetwerk Lerarenopleiding Antwerpen
(ELAnt)
Mie Bruyninckx, Expertisenetwerk Lerarenopleiding Antwerpen (ELAnt)
Co-promotor (geschiedenis): Paul Janssenswillen, Universiteit
Antwerpen
2
Context voor het onderzoek
Inleiding
 Belangrijke uitdagingen op het vlak van
 de loopbaan van leraren
 professionalisering van leraren
 Regeerakkoord:
met recht en rede belangrijke doelstellingen ter zake geformuleerd:
 lerarenloopbaan aantrekkelijker maken
 professionalisering
 autonoom personeelsbeleid
 stimuleren van onderzoek
“De school is de plaats waar het effectief gebeurt. We zetten de
leerlingen, leraren en schooldirecties opnieuw centraal.
In hen willen we investeren.”
3
Uitdagingen
Theoretisch kader
professionaliseringsbeleid
 Initiatief tot professionalisering?
Met sterke leraargebonden verschillen
(TALIS-onderzoek, OECD, 2009; 2014)
 Voldoende verregaande professionalisering?
o Sterk gericht op “nascholing” met overdracht van kennis
o Weinig aandacht aan vertaling naar klaspraktijk
o Weinig aandacht aan verspreiden onder collega’s
(Ballet, et al., 2010; TALIS-onderzoek, OECD, 2009, 2014)
 Voldoende vakspecifieke professionalisering?
Door leraren als onvoldoende en te weinig praktijkgericht ervaren
(Birman, Desimone, Porter & Garet, 2000)
4
Theoretisch kader
 Professionalisering ingebed in een schoolbeleid?
o Eerder geïsoleerd, los van andere beleidsdomeinen
o Leraren weinig aangezet om onderwijspraktijk in vraag te stellen
(Darling-Hammond, 1999; Kamp, 2007; Van den Akker, 2001)
> Nood aan integratie in een breder schoolbeleid
Via ‘gespreid onderwijskundig leiderschap’
 Kan leiden tot duurzame professionele ontwikkeling
(Andersen en Hulsbos, 2012; Hulpia, de Vos & Van Keer, 2010; Kessels, 2012;
Spillane, 2006)
5
Leergemeenschappen:
deel van de oplossing?
Theoretisch kader
Stand van zaken qua onderzoek
“Communities of practice” – “Professional development schools” – “Professional
learning communities” – “Networked learning communities” – “Teacher
communities” – “Collaborative continuing professional development” – “Team
learning” – “Professionele leergemeenschappen” – “Netwerken” – “Docententeams”
– “Lesson study” - …
 Proliferatie van corresponderende, doch verschillende concepten
6
Theoretisch kader
Leergemeenschappen:
deel van de oplossing?
Stand van zaken qua onderzoek
Belang/aanpak leergemeenschappen vaak in algemene termen ><
 Hoe concreet uit te werken?
 Hoe in authentieke (complexe) onderwijscontexten?
 Welke hefbomen maken het verschil?
 Wat is de rol van “team leaders”?
 Hoe kunnen de beoogde inhoudelijke leerprocessen op gang
worden gebracht?
Bijna geen onderzoek met focus op praktijkgerichte,
vakdidactische professionalisering
7
Theoretisch kader
Uitgangspunten voor succesvolle VLG’s in het secundair onderwijs
a) Leraren uit verschillende SO-scholen die eenzelfde curriculum
onderwijzen samenbrengen > focus !
b) Gericht kansen creëren tot diepgaande didactische interactie +
verder het leerproces coachen
c) De rol van de procescoach is cruciaal om het leren in groep te
stimuleren
d) VLG’s moeten bewust worden ingebed in een schoolbeleid,
zowel door de directeurs van de betrokken scholen als door
leidinggevenden op een coördinerend niveau
Onderzoeksopzet
8
Methodologie
In authentieke contexten onderzoekbare casussen genereren
 vergelijkend casusonderzoek (Yin, 2009)
Kwalitatieve en kwantitatieve dataverzameling:
 Observaties, vragenlijsten, focusgroep interviews
 Basis voor triangulatie van data
Voldoende aantal casussen > onderzoeksdoelen:
 Longitudinaal ontwikkelen, opvolgen en onderzoeken
 Ontwerponderzoek (Van den Akker, Gravemeijer, McKenney, &
Nieveen, 2006) > Praktijkgericht karakter!
Opgestart: maart 2013 > eerste tussentijdse analyses april-juni
2014 > tweede tussentijdse analyses maart-april 2015 >
ontwikkeling VLG’s en onderzoek loopt door
Participanten
9
Methodologie
 Alle netten betrokken: deel netgebonden, deel
netoverschrijdend
 Brede regio Antwerpen
 Acht casussen netgebonden studiegebied Handel (43
leraren, 13 directeurs, 3 pedagogische begeleiders)
 Vier casussen netoverschrijdend geschiedenis (24 leraren,
20 directeurs, 3 pedagogische begeleiders)
10
Resultaten
Belangrijk om een aantal fasen bij de ontwikkeling van
een VLG succesvol door te lopen:
FASE
FASE
FASE
FASE
FASE
“Schoolleiders motiveren en engageren”
“Opstart met leraren: motiveren tot opstart”
“Opstart met leraren: thema’s kiezen en organiseren”
“Leren discussiëren en uitwerken in groep”
“Stabiele werking met output”
Per fase:
- Eigenschappen
- Resultaten
- Inzichten en ervaringen
11
Resultaten
FASE “Schoolleiders motiveren en engageren”
Eigenheid van deze fase
Startfase: scholen bij elkaar brengen, directeurs motiveren
Ervaringen
Voordelen worden snel ingezien
Uitdaging: hoe structureel inpassen?
Tijdens lesuren >< vervangingen >< na lesuren >< leraren
> Er ontstaan ‘tussenoplossingen’ + …
Belangrijk: openheid directeurs, veranderende opstelling
> inpassen in breder professionaliseringsbeleid
Van bij aanvang goede samenwerking met PBD inbouwen
> wisselwerking procescoach – begeleider(s) !
12
Resultaten
FASE
“Opstart met leraren: motiveren tot opstart”
Eigenheid van deze fase
Leraren overtuigen, concept uitleggen, voordelen laten
aanvoelen, alle betrokken leraren bereiken, engagement laten
uitspreken door leraren
Ervaringen
Essentieel om leraren samen te brengen die werken aan
eenzelfde leerplan
Rol procescoach wordt sterk aanvaard/gewaardeerd
Ondersteuning pedagogische begeleider wordt sterk
gewaardeerd
13
Resultaten
FASE
“Opstart met leraren: motiveren tot opstart”
Ervaringen
Leraren snel eens met de opportuniteiten VLG-concept
>< spanningsveld tussen:
o Gemakkelijk van collega’s interessant materiaal krijgen
o Moeten leveren van bijkomende inspanningen
 Zowel procescoach als schoolleiders: (geleidelijke)
inspanningen op beide vlakken verwachten
 Van bij de opstart expliciet beide doelen van een VLG
benadrukken
 ‘mond aan mond’ bij meerdere VLGs
14
FASE
Resultaten
“Opstart met leraren: Thema’s kiezen en organiseren”
Eigenheid van deze fase
Doel om met groep leraren thema’s aan te duiden.
Afspraken maken over organisatorische aanpak.
Ervaringen : evenwichtsoefening bij vastleggen thema’s:
Mogelijkheid geven tot “ventileren” >< te trage opstart vermijden
 Gebruik maken van gestructureerde brainstormtechnieken
 Essentieel: komen tot concrete, haalbare ‘engagementen’
Eigen inbreng: eigenaarschap >< leraren nog onzeker bij vastleggen
 Gerichte inbreng, soms bijna aansturing door procescoach
 Inspelen op verschillen tussen leraren (en scholen)
15
FASE
Resultaten
“Leren discussiëren en uitwerken in groep”
Eigenheid van deze fase
Doel dat groep leraren intensief begint samen te werken rond
gekozen thema’s via diepgaande didactische discussie waarbij alle
leden voldoende aan bod komen.
Ervaringen m.b.t. groepsdynamische processen
Groepsdynamica speelt vanaf opstart van VLG een rol:
o invloed van eigenschappen en opstelling individuele leden
o invloed van “trekkers” in de groep
(negatieve) groepsdynamische processen > vormen van aanpak voor
pco om hierop in te spelen
16
FASE
Resultaten
“Leren discussiëren en uitwerken in groep”
Ervaringen m.b.t. organisatie
Organisatorische structuren samen met groep in vraag blijven stellen:
o aanpassen aan mogelijke veranderende contexten
o (blijven) zorgen voor groepen die met zelfde curriculum bezig zijn
o (blijven) zorgen voor voldoende grote groepen (> buffer)
Inbreng procescoach, aansturing via afspraken is belangrijk:
a) wat tegen een volgende vergadering wordt afgewerkt
b) welk materiaal kritisch moet worden besproken
c) welk ondersteunend materiaal moet worden voorzien
Nood aan opvolging voorafgaand aan de volgende bijeenkomst
>< leraren zijn dit soort van ‘huiswerk’ niet gewoon…
17
FASE
Resultaten
“Leren discussiëren en uitwerken in groep”
Ervaringen m.b.t. stimuleren inhoudelijke diepgang
Doel = zich (vak)didactisch professionaliseren
o Inhoud discussies, concrete uitwerkingen voldoende diepgang
o Alle betrokken leraren moeten voldoende intensief meewerken
VLG: uitwisselen makkelijker dan ontwikkelen van nieuw materiaal
 Rol procescoach is essentieel
Geleidelijk en gericht stimuleren en ondersteunen bij uitwerking via:
o verwachtingen stellen
o aanreiken van aanvaarde ‘ingang’ (bv. Evaluatie, BKD)
o het geven van concrete tips, materiaal, literatuur
Gericht wisselwerking met pedagogische begeleider(s) en met
‘nascholing’ inbouwen
18
FASE
Resultaten
“Leren discussiëren en uitwerken in groep”
Niet afdwingen
>< stimuleren voortschrijdend bewustwordingsproces
 Geleidelijke goedkeuring in bredere groep om op meer intensieve
manier te gaan werken
 Dan pas groeit het echte engagement om actief deel uit te maken
van de groep, inspanningen te doen en … te professionaliseren
19
FASE
Resultaten
“Leren discussiëren en uitwerken in groep”
Ervaringen m.b.t. rol van schoolleiders
Leraren vrij maken, leraren verplichten: beide nadelen
 Nood om op niveau groep van scholen naar alternatieven te zoeken
 Inbedden in gedeeld onderwijskundig leiderschap, zowel bij
directeurs als leraren (structuren tot taakdifferentiatie)
Na opstart belangrijke rol in stimuleren ontwikkeling VLG, o.a. door
o verwachten van maximale aanwezigheid op elke bijeenkomst
o verwachtingen te stellen m.b.t. resultaten
o door VLG op te volgen:
> (inhoudelijke) verwachtingen geleidelijk aanpassen
20
FASE
Resultaten
“Stabiele werking met output”
Ervaringen leraren
Door succeservaringen nog meer betrokkenheid
Toenemende diepgang van het didactisch leren
Bekruisstuiving naar vakgroepwerking
MAAR: groeiende nood aan structurele, beleidsmatige verankering
op lange termijn
21
FASE
Resultaten
“Stabiele werking met output”
Rol van schoolleiders
Rol schoolleiders: ondersteunen van deze ‘evenwichtsoefeningen”
Op zich niet zo tijdsintensief, maar: het komt er bij, men heeft er
geen ervaring mee (ook niet met inpassen in het beleid)
 Nodig om schoolleiders te professionaliseren over VLG !
= basis voor ondersteuning van dit initiatief op langere termijn
 Opvallend: schoolleiders vormen zélf een VLG (met als
onderwerp ‘professionalisering’…)
Aandachtspunten: wisselwerking uitwerken/verwachten met:
- Vakgroepwerking (nood aan organisatie)
- Andere collega’s-leraren/vakgroepen
22
Conclusie
Bijkomende focus bij verdere ontwikkeling
• Nadenken over/uitproberen van organisatorische structuren om
dit beter in te passen in het (professionaliserings)beleid van
groepen van scholen (vbn)
• Continuïteit VLG’s overdracht ‘externe’ naar interne procescoach
• Verder uitwerken van een concrete samenwerking met PBD’s:
• Rol pedagogische begeleiders (pbg) bij VLGs: past goed in
doelen van PBD’s (vak- en systeembegeleiding)
• Training pbg om zelf VLGs op te starten, over te dragen naar
‘interne procescoach’, daarna de VLG te blijven opvolgen als
aspect van vakbegeleiding
23
Conclusie
Het concept biedt duidelijk opportuniteiten:
Output:
o praktijkgerichte vakdidactische professionalisering
o tegengaan van professioneel isolement van de
(vak)leraar
o binnenbrengen van vernieuwing
o omzetten vernieuwing in praktijk
o vorm geven aan professionaliseringsbeleid
24
Conclusie
Maar een succesvolle ontwikkeling van VLG’s
gebeurt niet vanzelf…
Ontwerponderzoek: inzichten nodig m.b.t. succesvolle aanpak
 ondz wordt gerepliceerd eind dit schooljaar in 12 casussen…
 verdere ontsluiting van de inzichten…
… maar ook: nood aan uitgebreider onderzoek:
o
o
o
o
o
grootschalig, hypothesetoetsend casusonderzoek
dieper ingaan op bepaalde deelaspecten
werken met controlegroepen
verdere opbouw binnen een ontwerpdesign
zoeken naar verklaringen via ‘explanation building techniques’
2009)
(Yin,
25
Vragen?
[email protected]