Transcript L`évolution politique de la France (1815-1914).

L’évolution politique de la France (1815-1914).
Camille Canteux, collège Joséphine Baker,
Saint-Ouen (Seine-Saint-Denis).
Thème 2 : L’évolution politique de la France, 1815-1914.
Connaissances
Démarches
La succession rapide de régimes politiques
jusqu’en 1870 est engendrée par des ruptures :
révolutions, coup d’Etat, guerre.
Les régimes politiques sont simplement
caractérisés; le sens des révolutions de 1830
et 1848 (établissement du suffrage universel et
abolition de l’esclavage) et de la Commune est
précisé.
Problématique : : Comment
la France est-elle devenue
républicaine ?
La victoire des Républicains vers 1880 enracine
solidement la IIIe République qui résiste à de
graves crises.
L’accent est mis sur l’adhésion à la
République, son œuvre législative, le rôle
central du Parlement : l’exemple de l’action
d’un homme politique peut servir de fil
conducteur.
On étudie l’Affaire Dreyfus et la séparation des
Eglises et de l’Etat en montrant leurs enjeux.
Capacités
Situer dans le temps
-Les régimes politiques successifs de la France de 1815 à 1914.
- L’abolition de l’esclavage et le suffrage universel masculin en 1848.
-Raconter des moments significatifs de la IIIe République (Jules Ferry et l’école gratuite, laïque et
obligatoire : 1882; Affaire Dreyfus : 1894-1906 ; loi de séparation des Eglises et de l’Etat : 1905) et
expliquer leur importance historique.
Durée : 4 heures pour le cours et 30 minutes pour l’évaluation.
Déroulement :
Durée
Objectif /contenu
Quel travail des élèves ?
Séance 1
1h
Caractériser les régimes
politiques de 1815 à 1914
Préciser le sens des
révolutions
Poser la problématique
Elaboration d’un tableau présentant les régimes politiques
jusqu’à la IIIe République et leur succession.
Travail de groupe : prélever et confronter des
informations.
S’exprimer à l’oral (Socle : compétence 1 – C : formuler
clairement un propos simple / développer de façon suivie
un propos en public sur un sujet déterminé).
Séance 2
1h
Raconter des moments
significatifs de la IIIe
République et expliquer leur
importance : les lois scolaires.
Relever et confronter des informations.
Rédiger un texte pour raconter et expliquer (Socle :
compétence 1 – B : rédiger un texte bref, cohérent et
ponctué…)
Séance 3
1h
Raconter des moments
significatifs de la IIIe
République et expliquer leur
importance : l’affaire Dreyfus
Relever et confronter des informations
S’exprimer à l’oral (Socle : compétence 1 – C : formuler
clairement un propos simple / développer de façon suivie
un propos en public sur un sujet déterminé).
Rédiger un texte pour raconter et expliquer (Socle :
compétence 1 – B : rédiger un texte bref, cohérent et
ponctué…).
Histoire des arts : quand le
cinéma s’empare du politique,
la reconstitution de l’affaire
Dreyfus par Georges Méliès
(1899)
Séance 4
30
minutes
Conclusion
Elaboration en commun d’un schéma fléché reprenant les
séances précédentes.
Evaluation
30
minutes
Evaluation(récit autour de la loi
de 1905).
Relever et confronter des informations.
Rédiger un texte pour raconter et expliquer (Socle :
compétence 1 – B : rédiger un texte bref, cohérent et
ponctué…)
SÉANCE 1 : PRÉSENTER LA SUCCESSION DES RÉGIMES POLITIQUES ENTRE 1815 ET 1914.
Amorce
On projette le tableau de Delacroix La liberté guidant le peuple.
Les élèves sont amenés à s’interroger sur ce qu’il représente. L’idée d’une révolution émerge et conduit à
la question qui guide la 1ère séance : pourquoi y a-t-il encore des révolutions au XIXe siècle ?
Travail de groupe
Pour répondre à cette question, la classe est divisée en 5 groupes.
Alors qu’un groupe travaille sur les révolutions de 1830, 1848 et sur la Commune dont ils doivent montrer
les pratiques et les ressorts communs, les 4 autres groupes travaillent respectivement sur la restauration,
la monarchie de juillet, la Deuxième République, le Second empire.
Les élèves travaillent sur des documents pour caractériser les régimes politiques ou les révolutions (voir
fiches élèves « Séance 1 »).
Elaboration d’un tableau de synthèse.
Chaque groupe intervient oralement ou directement au vidéoprojecteur pour compléter un tableau de
synthèse (dans les cases du tableau, les régimes politiques, dans les ellipses, les transitions –
révolutions, coup d’Etat, défaire).
Le professeur précise certains points. C’est lui qui évoque le coup d’Etat de Louis Napoléon Bonaparte,
la défaite militaire de 1870 et l’abdication de l’empereur.
Le professeur renseigne les deux premières lignes de la colonne « IIIe République ». Le professeur
précise les débuts difficiles de la IIIe République (assemblée monarchiste de 1871, présidence de Mac
Mahon, monarchiste, de 1873 à 1879…). Des cartes du vote républicain et des représentations de la
composition de l’Assemblée sont projetés permettant de montrer l’enracinement progressif de la
République en France et donc de poser la problématique.
Elaboration de la problématique
A partir du tableau, les élèves sont conduits à s’interroger : « Comment la France est-elle devenue
républicaine ? Comment la IIIe République s’est-elle enracinée ? »
Eugène Delacroix, Le 28 juillet 1830. La liberté guidant le
peuple, 1830, 260 cm x 325 cm, Musée du Louvre.
Tableau renseigné par les élèves.
Nom du
régime
Type de
régime
Dates et
durée
Acquis
Limites
La
Restauration
La monarchie
de juillet
La Deuxième
République
Le Second
empire
La IIIe
République
Vincent Duclert, La République imaginée (1870-1914), Paris, Belin, 2010.
On peut ajouter à l’analyse de ces cartes que la France est alors majoritairement rurale (56 % de ruraux en
1911) et que par conséquent, avec l’avènement du suffrage universel masculin, « la deuxième moitié du
XIXe siècle fut, au point de vue politique, l’ère des paysans » (P. Sorlin). C’est pourquoi Gambetta affirme,
dans son discours de Bordeaux du 26 juin 1871 que « c’est aux paysans qu’il faut s’adresser sans relâche,
c’est eux qu’il faut relever et instruire ».
SÉANCE 2 : LA IIIE RÉPUBLIQUE A DURÉ EN ADOPTANT DE FAÇON DÉMOCRATIQUE DES LOIS UNIFICATRICES.
Travail préparatoire :
A la maison, les élèves ont préparé la séance en prélevant des informations dans des documents (voir fiche élève pages
suivantes - la mise en page de cette fiche permet de la photocopier recto-verso, de la plier en deux et de la coller sur le
cahier).
En classe
La séance vise à permettre aux élèves de rédiger de façon progressive un texte racontant le vote des lois scolaires (temps 1)
et expliquant leur rôle dans la République (temps 2).
Temps 1.
Oral :
On commence par identifier les lois évoquées dans le travail préparatoire.
Les élèves doivent trouver un mot pour qualifier la façon dont ont été élaborées ces lois : démocratique.
Il s’agit ensuite sous forme de mots-clés de dire pourquoi cette élaboration peut être qualifiée de démocratique (élections,
députés, programme, débats, vote, majorité…).
Ecrit :
A l’aide du travail oral et des mots notés au tableau, les élèves rédigent un texte pour « raconter comment les lois scolaires
ont été adoptées ».
Temps 2
Oral :
On précise le rôle et le sens des lois scolaires en reprenant sous forme de mots-clefs les informations relevées dans le travail
préparatoire. Le professeur précise le sens de certains éléments (notamment autour de l’idée de laïcité qui permet de
soustraire les jeunes à l’influence de l’Eglise catholique). Il insiste sur la dimension unificatrice de l’école en particulier dans les
campagnes (langue française).
Le professeur peut lire un extrait de manuel scolaire ou de cahier d’élève de la IIIe République pour compléter l’ensemble
(voir les deux extraits proposés) . A l’issue de cette lecture, on complète la liste figurant au tableau.
Ecrit.
A l’aide du travail oral et des mots notés au tableau, les élèves doivent rédiger un texte pour « expliquer le rôle de l’école
dans la République ».
Le professeur conclut la séance par l’évocation de la loi de 1905 (élaboration – rôle).
Plusieurs textes sont ramassés et corrigés. L’un d’eux est tapé à l’ordinateur par le professeur et distribué aux élèves lors de
la séance suivante.


Fiche donnée aux
élèves p. 1
Fiche donnée aux
élèves p. 2
Deux petits orphelins, André et Julien, quittent la
Lorraine, annexée à l’Allemagne en 1870 et
visitent les diverses provinces françaises. Arrivés
à Epinal, ils sont accueillis par la mère Gertrude
qui s’adresse à eux.
« Dites-moi Julien, qui a fait les frais de tous ces
livres dont la bibliothèque de l’école est remplie,
et à qui devez-vous, en définitive, ce plaisir de la
lecture ? Y avez-vous réfléchi ?
-Non, dit l’enfant, je n’y songeais pas.
- Julien, les écoles, les cours d’adultes, les
bibliothèques scolaires sont les bienfaits de votre
patrie. La France veut que tous ses enfants soient
dignes d’elle, et chaque jour elle augmente le
nombre de ses écoles et de ses cours, elle fonde
de nouvelles bibliothèques, et elle prépare des
maîtres savants pour diriger la jeunesse.
-Oh, dit Julien, j’aime la France de tout mon cœur
! Je voudrais qu’elle fut la première nation du
monde.
-Alors Julien, songez à une chose; c’est que
l’honneur de la patrie dépend de ce que valent
ses enfants. Appliquez-vous, instruisez-vous,
soyez bon et généreux, que tous les enfants de la
France en fassent autant, et notre patrie sera la
première de toutes les nations ».
Le tour de France de deux enfants, livre de
lecture, cours moyen, 1877, cité dans Histoire
géographie 4e, Nathan, 2002.
Textes éventuellement lus aux élèves en
complément
Extraits d’un cahier d’élève d’une école primaire
des Hautes Alpes, 1913.
« La Patrie.
Ma Patrie, c’est la France : ses villes, ses
campagnes, leurs habitants, leur langue, leur
civilisation. Ma Patrie, c’est tous ceux qui ont
habité la France avant moi, tout ce qu’ils ont fait
et nous ont légué. Ma Patrie c’est aussi les
malheurs qui mon pays a subis. C’est toi et tous
les jeunes Français qui travailleront pour le
bonheur et l’honneur de notre France. Ma Patrie,
c’est la grande famille des Français.
L’enfant patriote
J’aime ma Patrie de tout mon cœur. J’apprends
bien son histoire et sa géographie. Je travaille
courageusement à l’école pour obéir à la loi sur
l’instruction et devenir un citoyen instruit. Je suis
reconnaissant envers ma Patrie de tout ce qu’elle
fait pour me donner l’instruction et une vie
agréable. Je veux me rendre fort et agile pour la
défendre au besoin.
Liberté, égalité, fraternité.
Il n’y a pas de plus belle devise que la devise
républicaine : Liberté – Egalité – Fraternité. Elle
signifie que tous les Français sont libres et égaux
de par les lois, qu’ils doivent s’aimer, se
respecter, s’entraider comme des frères. Il
faudrait que la belle devise dont nous nous
honorons fut celle du monde entier. »
Cité dans Histoire 1ère L,ES, Hatier, 2003.
SEANCE 3 : LA RÉPUBLIQUE CHOISIT ET DÉFEND DES VALEURS UNIVERSELLES.
Etape 1 : Récit de l’affaire Dreyfus – Travail oral.
Histoire des arts : quand le cinéma s’empare du politique : la reconstitution de L’affaire Dreyfus par Georges Méliès, 1899.
Le professeur présente d’abord brièvement l’affaire Dreyfus. Il présente ensuite le film de Méliès (contextualisation : histoire du
cinéma / filmographie Méliès / affaire Dreyfus).
3 extraits sont diffusés, support à un récit plus approfondi de l’affaire Dreyfus (pour voir le film :
http://www.europafilmtreasures.fr/PY/365/voir-le-film-programme_laffaire_dreyfus)
On note sous forme de liste les 3 moments clés de l’affaire - 1894 / 1899 / 1906 – (voir fiche élève pages suivantes, 1ère page).
Un élève raconte, à l’oral, les trois moments clefs de l’affaire Dreyfus.
On pose la problématique : Pourquoi l’affaire Dreyfus est-elle si importante qu’on y consacre un film aux premiers temps de
l’histoire du cinéma ?
Etape 2 : Mise en lumière des enjeux de l’affaire Dreyfus – Travail sur documents et bilan intermédiaire.
Les élèves travaillent à l’écrit sur des documents (voir fiche élève pages suivantes – 2e page).
Reprise collective de ce travail de recherche : relever dans deux colonnes les personnes et les valeurs qui s’opposent dans
l’affaire Dreyfus.
En s’appuyant sur les deux colonnes, on réactive le récit de l’affaire Dreyfus en demandant aux élèves d’indiquer quel camp et
quelles valeurs l’emportent à quel moment. On complète alors graphiquement le tableau (voir tableau final diapositive suivante).
On précise le rôle de la presse. Le professeur peut évoquer la notion d’opinion publique.
Etape 3 :
Un élève, en s’appuyant sur le tableau explique à l’oral ce qui fait de l’affaire Dreyfus un moment important pour la IIIe
République.
Travail à la maison (facultatif) : rédiger un texte pour raconter l’affaire Dreyfus et expliquer pourquoi elle a été un moment
important pour la IIIe République.
Un de ces travaux peut être tapé et distribué aux élèves qui le colleront sur leur cahier.
Fiche donnée aux
élèves p. 1
Fiche donnée aux
élèves p. 2
Tableau / schéma
élaboré en commun
Antidreyfusards
1894
Armée
Ordre
Antisémitisme /
inégalité
Nationalisme
S’affrontent
dans la
presse, au
parlement,
dans les
tribunaux,
dans la
rue, dans
des duels
1899
Dreyfusards
Zola – Jaurès Ligue des droits
de l’homme
Justice
Droits de l’homme
Droit - Liberté Egalité
Humanité
1906
Camp et valeurs qui l’emportent
SEANCE 4 : CONCLUSION
Il s’agit d’un travail dialogué par lequel on répond à la problématique de départ (comment la France
est-elle devenue républicaine ? Comment la IIIe République s’est-elle enracinée ?) sous forme de
schéma fléché.
On reprend d’abord l’idée de l’enracinement de la République dans la société française afin de
réactiver la problématique de départ.
Les cartes présentées au début de ce travail sont à nouveau projetées. On y ajoute la lecture d’un
extrait du discours prononcé par Gambetta à Château-Chinon en 1877.
On reprend alors les différents éléments vus en cours, en s’appuyant sur les documents étudiés avec
les élèves et, éventuellement sur une iconographie complémentaire : la pratique démocratique (en
insistant sur le rôle central du parlement), la naissance de la citoyenneté, l’adoption de valeurs
universelles dans lesquelles le plus grand nombre peut se reconnaître.
Si on dispose d’un peu de temps, le professeur peut lire un texte reprenant en partie ces idées : on
reprend, pour analyser ce texte, les idées développées dans le schéma fléché en questionnant les
élèves (thème du texte ? Population concernée ? Comment le sentiment républicain s’enracine-t-il dans
la population d’après ce texte ?)
Les élèves sont invités à répondre à la problématique à l’oral à l’issue de ce travail commun.
Vincent Duclert, La République imaginée (1870-1914), Paris, Belin, 2010.
"Eh bien, je voudrais qu'on fit pénétrer dans la tête de l'électeur rural que ce bulletin de vote, que ce carré de papier, c'est sa destinée,
que c'est lui, quand il écrit un nom sur son carré de papier, qui prononce souverainement sur le bien ou le mal qui doit lui arriver. (…) Ne
l'oubliez pas, électeurs des campagnes, vous avez en main l'avenir de la France. Je ne veux ni vous flatter ni vous diminuer, mais, dans
un pays aussi éprouvé que le nôtre et qui, sur dix millions d'électeurs compte huit millions d'agriculteurs : il est certain que vous aurez en
main
les
destinées
de
la
patrie,
vos
propres
destinées."
Gambetta, discours de Château-Chinon 26 octobre 1877
Schéma fléché
élaboré en commun
Un bureau de vote en 1891,
Alfred Bramtot.
Jaurès à la tribune de la chambre
des députés, 1913, collection
Centre national Musée national
Jean Jaurès, Castres.
Un régime démocratique
Suffrage universel – pouvoir législatif députés et
sénateurs – débats parlementaire (rôle
essentiel du parlement)– liberté de la presse
Permet
En mettant en place
Permet
LA IIIE RÉPUBLIQUE
S’ENRACINE (1870-1914).
En adoptant
En facilitant
Pratique de la citoyenneté
Education commune – élections régulières –
programmes électoraux – presse d’opinion –
opinion publique.
Permet
Des valeurs universelles
Lois scolaires (1881-1882) :
égalité, laïcité
Affaire Dreyfus (1894-1906) :
liberté, justice, égalité.
Loi de séparation des
Eglises et de l’Etat (1905) :
laïcité
Texte éventuellement
lu aux élèves en
complément
L’auteur raconte ses souvenirs d’enfance dans un village des Deux-Sèvres, au début du
XXe siècle.
« On attribuait aux gouvernements qui avaient précédé celui de la République tout la
misère que la campagne surpeuplée de Gâtine sans échanges et sans industrie avait
connue. On attribuait au régime républicain tout le mérite de progrès accompli.
On était fier de participer, par un vote, à la gestion des affaires de l’Etat (…); on n’eût
renoncé pour rien au monde à participer par un vote et par des interventions quasi
permanentes auprès des conseillers municipaux à la gestion des affaires de la commune
(…).
Tous les ans, le 14 juillet, une grande cérémonie républicaine était célébrée dans la joie.
(…). Presque tous les enfants du bourg, de nombreux enfants de la campagne – même
ceux des chouans – prenaient part aux jeux et aux courses. Et, le soir, un banquet par
souscriptions ne réunissait pas moins de cent convives dans la grande salle de la mairie
(…). Une retraite aux flambeaux, un immense feu de joie auprès duquel, spontanément, on
chantait La Marseillaise, un bal public, terminaient la fête.
Ainsi s’entretenait le sentiment républicain.
Il était si général que, dans ce vieux pays qui avait été autrefois disputé par les armées
vendéennes aux armées républicaines, ceux mêmes que l’on qualifiait de réactionnaires,
n’osaient se dire royalistes ».
D’après R. Thabault, Mon village. Ses hommes, ses routes, son école, 1944.
Cité dans Guillaume Bourel, Marielle Chevallier (dir), Histoire, 1ère L.ES, Hatier, 2003.

EVALUATION

- On peut considérer que les textes et les travaux à l’oral (raconter le vote des lois
scolaires et expliquer leur sens / raconter l’affaire Dreyfus et expliquer pourquoi
c’est un moment important pour la République) constituent l’évaluation du chapitre
: les élèves ont rédigé, la capacité « raconter » est travaillée et évaluée à cette
occasion à l’oral comme à l’écrit. Dans ce cas, il convient peut-être de trouver un
moment pour évoquer de façon plus approfondie que ne le prévoit le déroulement
de la séquence la loi de séparation des Eglises et de l’Etat.

- On peut aussi décider de faire une évaluation sommative plus formelle qui
s’ajoute au travail écrit de la séquence et en valide l’acquisition.

Dans ce cas, on peut suggérer l’évaluation suivante (à finaliser) :

Un exercice de contrôle de connaissances (dater les régimes politiques du XIXe
siècle, dater l’affaire Dreyfus).

Un travail de rédaction à partir de documents : raconter comment la loi de
séparation des Eglises et de l’Etat a été votée et pourquoi c’est un moment
important pour la République.
RESSOURCES POUR LES PROFESSEURS
Bibliographie
Joel Cornette (dir), Histoire de France
Sylvie Aprile, La révolution inachevée (1815-1870), Paris, Belin,2010.
Vincent Duclert, La République imaginée (1870-1914), Paris, Belin, 2010.
Patrice Boussel, L’Affaire Dreyfus et la presse, Paris, Armand Colin, 1960.
Sitographie
Iconographie autour de l’affaire Dreyfus :
http://expositions.bnf.fr/zola/dreyfus/intro.htm
http://www.histoireimage.org/site/rech/resultat.php?mots_cles=Affaire+Dreyfus
http://www.dreyfus.culture.fr/fr/
http://www.savoirs.ens.fr/savoir-et-engagement/pageG08.html
Iconographie et documentation autour de l’école
Site du Musée national de l’éducation (INRP)
http://www.inrp.fr/musee/
Autour du film de Méliès
Shlomo Sand, « Le cinéma et l’affaire Dreyfus », dans Michel Winock (dir.), L’affaire
Dreyfus, Seuil, Collection Points.
Au procès de Rennes, plusieurs équipes viennent filmer le prisonnier. Leurs tentatives
échouent : la pellicule ne retient de Dreyfus que la « brève apparition d’une ombre vague ».
La fiction vient donc prendre le relais d’une réalité qui se dérobe. Dès septembre 1899,
Méliès réalise le premier film sur l’Affaire. C’est le plus long métrage et le plus réaliste qu’il
ait tourné jusque là. Les acteurs sont choisis en fonction de leur ressemblance avec les
personnages et les décors construits au plus près de la vérité. Plus qu’à informer (les
spectateurs sont alors familiers de l’Affaire) le film vise à distraire et surtout à inspirer la
sympathie envers le prisonnier.
Ce film est profondément dreyfusard : Méliès est devenu un fervent partisan de Dreyfus.
Le film s’attarde sur les conditions pénibles de détention du prisonnier, le suicide du colonel
Henry est présenté comme un aveu de culpabilité.
Quelques jours après l’achèvement du film, les Frères Pathé tournent à leur tour une
Affaire Dreyfus. Ce film n’a pas été conservé dans son intégralité.
En 1906, la réhabilitation de Dreyfus pousse Pathé à porter à nouveau l’Affaire à l’écran
(réalisé en 1907 par Lucien Nonguet).
En 1915, les films de Méliès et Nonguet sont interdits (alors que la censure sur les films
n’a force de loi qu’à partir de 1919) car leur parti pris dreyfusard les rend très critiques à
l’égard de l’armée française et de son commandement .On s’explique mal pourquoi
l’interdiction s’est prolongée jusqu’aux années 1950. Cela dit, le cas Dreyfus n’est pas une
exception dans l’histoire de la censure cinématographique en France (le Cuirassé
Potemkine d’Eisenstein est interdit jusqu’aux lendemains de la Seconde guerre mondiale
car la mutinerie des marins russes ébranle le respect que la discipline militaire doit inspirer
aux spectateurs, Les sentiers de la gloire de Kubrick fut interdit en 1958 car il ne
représentait pas l’armée française pendant la Première guerre mondiale de façon
suffisamment élogieuse…).