Transcript Approche par scénarisation pédagogique - TECFA

Apports et enjeux de l’approche par
scénarisation pédagogique
Emmanuelle Villiot-Leclercq
Université Joseph Fourier-Grenoble 1/
Chercheur associé à TECFA –Université de Genève
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Plan
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Introduction générale
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Ce qu’est la scénarisation pédagogique
(Henri et Charlier, 07)
Centrée sur l’activité de l’apprenant
 Emerge des théories d’apprentissage participatif, centrées sur
l’apprenant et sur son activité (acteur)
 Présente un enchaînement des activités d’apprentissage
 encadrer et réguler les apprentissages (avant, pendant et après
les activités)
Accompagner l’atteinte des objectifs pédagogiques et
l’acquisition de compétences générales ou spécifiques (Bibeau,
2004)
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Pourquoi scénariser?
 Formaliser l’intervention pédagogique (point de vue
enseignant/concepteur pédagogique)
 Structurer et organiser les activités d’apprentissage (pour les
apprenants)
 Pouvoir partager et réutiliser des activités, des
enchaînements d’activités (pour les collègues)
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Contexte d’émergence de la
scénarisation
• En situation de classe, diversification des supports et des
situations d’apprentissage,
• Dans contexte FOAD/hybride, utilisation des environnements
informatisés d’apprentissage (EIAH)
•= complexité dans le processus de conception
o
mise en scène dans un espace virtuel / hybride
les acteurs de la formation, leurs activités,
leurs interactions
les ressources numériques nécessaires à la mise en œuvre de la formation
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Dispositifs de formation hybride (pera
 Intégration des TIC
 rupture avec les 3 unités de temps, de lieux et d’action
 outils de communication (Lameul, 00); réseaux sociaux (Poumay, )
 Adaptation à l’apprenant
 Caractéristiques (Deschryver et al. 2010) :
 Articulation de moments de formation en présentiel et à distance,
 la mise en œuvre d’un accompagnement humain spécifique,
 l’usage d’un environnement technopédagogique reposant sur la
médiatisation et la médiation
 Modularité de la formation et orchestration des activités
d’apprentissage = scénarios de différentes granularités
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Contexte instrumenté et nouveaux
enjeux de conception pédagogique
 Scénariser les activités des acteurs du dispositif
d’apprentissage (apprenant, enseignant, tuteur)
 Rationnaliser et normaliser la démarche de conception
d’activités d’apprentissage
 Industrialisation
 Normalisation
 Faire émeger de nouvelles méthodes issues de l’ingénierie
pédagogique, génie logiciel, ingénierie des connaissances
(Paquette, 2002)
 MISA (méthode d’ingénierie de système d’apprentissage)
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Evolutions des rôles et des objets
 Evolution du rôle de l’enseignant
 Variété des rôles (Schneider 03) : facilitateur, manager,
orchestrateur, chef de projet (Henri et Charlier, 07)
 Variété des tâches (Pernin 03) : prescrire, observer, réguler,
capitaliser, personnaliser.
 Rapport au contenu
 Des ressources aux activités (Koper 01, Pernin 03))
 Les notions d’activités et de rôles sont alors devenues centrales,
notamment dans le cadre de réflexion d’IMS Learning Design
(03) (Pernin et Lejeune 04)
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Des ressources aux scénarios
Ressources
Scénarios
Documents
Outils
Acteurs
Activités
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Mise au point terminologique :
scénarisation et scénario pédagogique
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Scénarisation et scénario
 La scénarisation = mise en œuvre par un enseignant, un
formateur ou un ingénieur pédagogique, d’un processus de
création
 Préciser les interactions entre différents objets (ressources, activités,
instruments, outils).
 Le scénario pédagogique = produit d’un processus de
scénarisation qui précise les différents moments de la
situation d’enseignement et d’apprentissage pour définir les
interactions entre les différents éléments, les réguler, les
observer, etc.
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Scénario pédagogique : question de
terminologie
 Utilisé couramment dans différents domaines artistiques (cinéma), ergonomique
(scénario de navigation, d’interaction)
 Monde de la formation anglophone : Lessons Plans
 Monde de la formation francophone:
 « séquence pédagogique», « séance »
 Plusieurs définitions (Paquette 02, Pernin et Lejeune 04, Daele et al. 02, Schneider
03, Gueraud 05 )
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Ce que nous disent les définitions
Processus de conception pédagogique « séquence orchestrée », « description
a priori /a posteriori»
S’inscrit ds contextes pédagogiques,
sociaux, culturels et institutionnels
différents
Enchaînement d’actions de la part du « planification », « description des
concepteur
tâches », « d’un horaire », « modalités
d’évaluation »
Construction d’une situation
d’apprentissage (enchaînement
d’activités ou lieux d’interaction)
Moyen de mise en relation des objets
(activités, outils, documents, acteurs),
de structuration, de régulation
Moyen d’expression créativité et
« image de créer », « mise en scène »
invention
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Le scénario pédagogique est…
 du côté du formel
 il est une mise en forme de la pensée
 du côté de l’explicite
 il est une mise en lumière des aspects saillants du processus
pédagogique (acteurs, activités etc.)
 du côté de l’écrit
 il est une mise en mots de la pensée, des actions projetées et à
venir ou réalisées
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Le temps et le lieu de la conception
pédagogique
 le temps où l’enseignant va définir un ensemble d’objets
d’apprentissage (les activités, les documents, les outils, les
acteurs, les productions attendues) (Paquette 02, 05)
 le lieu où s’expriment les choix, les valeurs, les orientations
pédagogiques de l’enseignant en fonction des objectifs
pédagogiques et du profil (niveau, styles cognitifs, âge,
compétences actuelles etc.) des apprenants.
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Scénario pédagogique et cycle de
l’ingénierie pédagogique
 il n’est pas un objet rigide et statique, il a un cycle de vie qui
lui est propre (création, exploitation, évaluation) (Pernin et
Lejeune 04)
 mais aussi réutilisation et réingénierie
 il s’inscrit dans le cycle plus large de l’ingénierie
pédagogique
 « méthode grâce à laquelle des concepteurs peuvent construire
et maintenir un système d’apprentissage » (Paquette et al.03)
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Différents types de scénarios
 Il existe différents types de scénarios à visée pédagogique :
 scénario d’apprentissage (ex: étude de cas, résolution de
problème, projet, etc.)
 scénario d’assistance
 scénario d’évaluation
 scénario d’observation des traces d’activités d’apprentissage au
travers d’indicateurs (progression dans la tâche, temps de
réalisation d’une tâche, etc.),
 scénario de suivi et de régulation de l’apprentissage
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Différentes fonctions
 Fonction de prescription
 Fonction de régulation
 Fonction d’organisation
 Fonction d’observation
 Fonction d’aide et de soutien
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Différentes granularités
 Un des axes de recherche actuel est la prise en compte dans
la conception pédagogique des différents niveaux de
granularité du scénario
 - niveau macro-« curriculum »,
 niveau méso-intermédiaire-« séquences d’activités »,
 niveau micro « séance d’activité »
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Différents enjeux
 Pour les praticiens,
 Enjeux : conception et expression, partage,
réutilisation des scénarios pédagogiques
 Pour la recherche :
 Enjeux : conception et formalisation, édition et
opérationnalisation des scénarios pédagogiques
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Du point de vue des praticiens
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Conception et description des
scénarios
 Scénarios pédagogiques ou Lessons plans
 Fiches ou de formulaires (cf exemple)
 Banques de scénarios pédagogiques
 Guide de conception de scénarios pédagogiques comme celui de (Landry,
1997, Bibeau, 2000).
 Termes les plus utilisés dans ces fiches (Tsitouridou, 2006) .
Ils constituent une sorte de thesaurus ad hoc dans lequel on
pioche pour décrire les scénarios pédagogiques. Exemples
de fiches
 Avantages : termes familiers
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Une étude des pratiques CAUSA
(INRP)
 Objectifs :
•
Collecter les usages de scénarisation (Villiot-Leclercq et
Pernin 06)
•
Dégager les besoins de scénarisation exprimés par les
enseignants (journées d’études, enquête en ligne,
brainstorming, etc.).
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Etude CAUSA (projet INRP)
 collecter les usages de scénarisation (Villiot-Leclercq et
Pernin 06)
 dégager les besoins de scénarisation exprimés par les
enseignants (journées d’études, enquête en ligne,
brainstorming, etc.).
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Organisation du projet CAUSA
Journées de
formation aux
langages et
outils de
modélisation
pédagogique
Journées
d’étude
Enseignants
Formateurs
Identificat°
de
problèmes
Enseignants et
ingénieurs
pédagogiques
Usages et
représentations des
enseignants et
formateurs
Journées
d’étude
Ingénieurs
pédagogiques
Enquête
en
Ligne
Usages et
représentations
des ingénieurs
pédagogiques
Enquête
large
vers
les praticiens
Cette contribution
Collecte
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Analyse
Premiers
résultats
Résultats : pourquoi scénarise-t-on?
 Dispositifs en présence et hybride
 améliorer les pratiques des apprenants,
 planifier de façon plus précise les activités dans le temps,
 identifier plus clairement les objectifs d'apprentissage
 Dispositifs à distance
 « mieux expliciter les démarches pédagogiques à utiliser »
 « améliorer la régulation des situations d'apprentissage ».
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.
Résultats : Différences entre les enseignants et
les ingénieurs pédagogiques
 74% des enseignants déclarent créer eux-mêmes leurs
scénarios tandis que seulement 41% des ingénieurs
pédagogiques déclarent en être les auteurs
 44% des ingénieurs pédagogiques déclarent réutiliser un
scénario créé au sein de leur organisme, contre 8% pour les
enseignants
 Contexte de conception des scénarios pédagogiques change :
 les enseignants travaillent dans un contexte artisanal et
individuel ;
 les ingénieurs pédagogiques travaillent dans un contexte
d’industrialisation qui les incite plus à partager et à réutiliser
des scénarios existants.
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Résultats : différences entre
niveaux d’expérience
 Pour les plus jeunes :
 le scénario pédagogique leur permet de mieux expliciter leurs
objectifs et leurs démarches.
 Pour les répondants plus expérimentés
 l’intérêt de formaliser des scénarios est d’améliorer
l’apprentissage des élèves.
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Résultats : granularité des scénarios
 Une majorité des personnes interrogées (62%) fait référence
à des scénarios décrivant l'organisation d'une séquence ou
d'une séance : il s'agit dans ce cas de structurer des activités
entre elles.
 Trois types de scénarios :
 un scénario de déroulement d'activité décrit une activité
élémentaire,
 un scénario d'organisation d'activités décrit les relations liant
un ensemble d'activités
 un scénario de structuration pédagogique décrit la
structuration d'unités de haut niveau telles que les cursus, les
cours ou les modules.
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Résultats : pour qui scénarise-t-on?
 Pour soi (éloignement du scénario possible, part
d’improvisation)
 Pour mieux se faire comprendre par autrui (apprenants,
tuteurs, collègues)
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Résultats : formalisation des scénarios
(1)
 des règles partagées par une communauté de pratique (53%)
 des règles personnelles (41%).
 dans le cas où ces règles sont explicites, elles réfèrent à un ou
des modèles de conception acquis lors de la formation du
répondant ou au cours de ces diverses expériences.
 les personnes les plus expérimentées (plus de 10 ans
d’expérience) ont plus recours que les autres à des règles
personnelles, mais elles utilisent aussi en parallèle des règles
partagées par une communauté de pratique.
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Résultats : formalisation des scénarios
(2)
 41% déclarent décrire leurs scénarios sous la forme d’un




texte structuré
49% sous la forme d’une fiche type
41% sous la forme de schémas ou figures
18% se contentent de notes succinctes (en présentiel)
En FOAD: les figures ou les schémas (37 %) et le texte
structuré (34 %).
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La place de la scénarisation dans les
approches de conception des formations
hybrides
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Différentes approches de conception des
dispositifs de formation à distance/hybride
 Approche de conception centrée sur médiatisation
 Dispositif hydride < processus de médiatisation ( Peraya,2006 )
 Approche de conception centrée sur Learning Design
 Dispositif hybride < processus d’ingénierie pédagogique
(Paquette 2002)
 Approche de conception basée sur les théories de
l’apprentissage et un modèle d’apprentissage (lebrun 2007)
 Dispositif hybride < processus centré sur l’apprenant
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Médiatisation d’un dispositif hybride
(Peraya 2006)
Médiatisation des objets et des fonctions de l’environnement =
au sein d’un scénario pédagogique
E.perso
Apprenant
Environnement
techno-péda :
Env. techno
Espace
classe
Espace de
mutualisation
extérieur
E.perso
et d’interaction
Enseignant
Deschryver et al. (2010). Quel cadre de référence pour l’évaluation des dispositifs de formation hybrides, ADMEE, Paris, 2010
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Approche de conception des dispositifs
hybrides basée sur l’ingénierie pédagogique
 « …ensemble des théories et des modèles permettant de
comprendre, d’améliorer, et d’appliquer des méthodes
d’enseignement favorisant l’apprentissage » (Paquette 2002)
 Description des activités et des interactions entre les acteurs
scénarisation
 Plusieurs modèles :
 Addie (analyse, design, développement, implémentation, évaluation)
 MISA (méthode de soutien à la conception d’un système
d’apprentissage) (Paquette, 2002)
 le dossier des connaissances et des compétences, le dossier pédagogique, le
dossier médiatique et le dossier de diffusion.
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Approche de conception axée sur les
théories et modèles de l’apprentissage
 Travaux de Lebrun (2007) : les dispositifs FOAD doivent être
conçus selon un modèle d’apprentissage
 Tient compte de différents facteurs d’apprentissage
(cognitifs/métacognitifs; facteurs motivationnels et affectifs;
facteurs de développement et sociaux; différences individuelles)
 Propose un modèle d’apprentissage à 5 composantes
regroupées dans 3 méthodes pédagogiques
 Apprentissage par résolution de problème : (s)’informer, (se)
motiver, (s)’activer
 Apprentissage coopératif : (se) motiver, interagir
 Pédagogie du projet ou par le projet : s’activer, produire
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Un modèle pour l’apprentissage (Lebrun,02)
Dispositif de
formation avec
TICE et sans TICE
Méthodes pédagogiques actives
embarquées dans des scénarios
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
pédagogiques
Points communs de ces approches de
design pédagogique
 Interaction entre les acteurs, place centrale de l’apprenant
 Privilégient
 Des méthodes pédagogiques « actives » < théories et modèles constructivistes,
socioconstructivistes
 La combinaison des méthodes pédagogiques
 Accompagnement (tutorat, etc.)
 Des supports ouverts (internets/vs/logiciel) et permettant l’accès, l’analyse, la
structuration des informations, interaction
 Favorise la cohérence et la congruence entre
 Les objectifs pédagogiques, les publics, etc .et les méthodes pédagogiques, les
outils technologiques utilisés, etc.
 Les moments d’apprentissage à distance et en présence
 Intègre « l’approche par scénarisation » : orchestrer en prenant comme
pivot l’apprenant et les différents acteurs
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Quels sont les objectifs poursuivis?
Lors de la conception du scénario d’activités, les objectifs devront être en
cohérence avec….
Contenu
La ou les
activités
Emmanuelle Villiot-leclercq UJF-IUFM
Conditions
de l’activité
Production
attendue
Critères
d’évaluation et
seuil de
maîtrise
Activités d’apprentissage
 Il existe une multiplicité d’activités d’apprentissage possibles.
 10 grandes activités
d’apprentissage
Emmanuelle Villiot-Leclercq_UnivJosephFourier
Enchaînements des activités choisies
Créer
Contribuer
Explorer
Organiser
Exemples de type
d’enchaînements entre les
activités
1.2.3….
1.2. libre
//
collaborer
(activités en parallèle)
Analyser
Prendre
connaissance
Ou
Evaluer
communiquer
S’exercer
Activer
(activités au choix)
Moment de synchronisation
S
Scénariser les activités
Phase 2 : construction du savoir
Créer
Analyser
collaborer
Phase 3 : approfondissement
S’exercer
Explorer
Phase 1 : Mise en activité ou en
situation
Evaluer
Phase 4 : retour sur activité
GRAIN
macro
meso
micro
Qui ? Pour
qui?
Objectifs?
Tâches
Activités
Ressources?
Durée?
Lieux?
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Support? Outils?
Formalisation des scénarios
pédagogiques
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Différents types de formalismes des
scénarios
 Formalismes dits centrés métier (Pernin et al. 2008) qui visent
à guider les enseignants pour les aider à exprimer les
scénarios avec des mots ou schémas qui leur sont familiers
 utilisé par le pédagogue pour s'adresser à des acteurs humains
(enseignants, tuteurs, apprenants)
 Le deuxième type de langage d’écriture des scénarios est le
langage de modélisation pédagogique
 Utilisé par l’informaticien pour s'adresser à des systèmes
informatiques dédiés au soutien à l’enseignement et à
l’apprentissage (opérationnalisation du scénario)
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Formalisation et opérationnalisation
Fiches
scénarios/narration/
notes
Langages de
Modélisation
Pédagogique (IMS LD;
LDL)
Formalismes
centrés
« métiers »
opérationnalisation
Description
Variété d’expression
des scénarios
instrumentation
Langage de
notation
Plateforme
Vers des scénarios formalisés et instrumentables
Emmanuelle VilliotLeclercq_7 avril 2011
Formalismes centrés langages de
modélisation pédagogique
 Ces langages de modélisation sont utilisés par les
informaticiens et s’adressent aux systèmes informatisés afin
de leur faire exécuter les scénarios conçus.
 IMS LD (cf en ressources, cours l’école d’été EIAH 2005)
 LDL (Learning Language Design)
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
IMS LD
 Met l’activité au centre du processus de conception
pédagogique
 Tout en identifiant les relations que l’activité entretient avec
les rôles et les ressources
 Trois niveaux de conception (A, B, C)
 niveau A =les éléments de base de l’unité d’apprentissage, des
éléments communs à tous les apprenants
 niveau B =les conditions et les propriétés
 Le niveau C= permet l’orchestration des activités entre elles
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Learning Design Language
 Ce langage de modélisation (LDL) s’appuie sur un méta-
modèle issu des travaux dans le domaine de l’apprentissage
coopératif assisté par ordinateur (Martel, 1998, Martel et al,
2004, Martel et al, 07, Ferraris et al, 2007)
 Il représente une alternative à IMS-LD
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Méta-modèle LDL
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Formalismes centrés métiers (1)
 Formalisme MOT qui
permet d’identifier les
différents éléments du
scénario et de les relier
entre eux grâce à des liens
typés (Paquette 2002).
 Issu de la méthode
d’ingénierie MISA (liens
typés entre les activités, les
rôles, les ressources)
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Formalismes centrés métiers (2)
 Formalisme OpenScenario
 basé sur des patrons de procédés pédagogiques reconnus et
acceptés dans les communautés éducatives.
 A partir de ces patrons, l’explicitation des scénarios
consiste à les enrichir en précisant notamment les
acteurs en présence et les instructions données sur
l’activité (Martel et al. 2008).
 8 patrons identifiés (étude de cas, projet, etc.)
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
PP
Phases
Préparation
Organisation
PROJET
Recherche
Consignes
objets
Prendre connaissance du
cahier des charges du projet
Structurer l’équipe
Planifier le projet
Explorer le thème
Collecter les informations
Analyser les informations
Rédiger individuellement
Production
Mettre en commun les productions
Préparer la restitution collectivement
Restitution
Présenter le travail
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Cahier des
charges
Liste équipe
Formalismes centrés métiers (3)
 Formalisme des Pléiades d’activités, basé sur une
représentation d’un regroupement des activités
d’apprentissage et cela, à différents niveaux de grains
 Définition des interactions que ces regroupements
entretiennent avec les autres éléments du scénario.
 Constituants + propriétés descriptives et dynamiques
 Gabarit d’écriture et des descriptions d’activités modifiables
(patrons)(Villiot-Leclercq 2007)
 6 patrons
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Formalisation du patron PROJET
sous forme de graphe
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Patron type « découverte de nouvelles notions »
formalisé sous forme de graphe avec l’approche
des Pléiades
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Formalismes centrés métiers (4)
 Formalisme ISIS
 utilise comme point de départ les intentions pédagogiques
 s’intéresse à expliciter différents niveaux de conception
(Intention, Stratégie, et Situation d’Interaction) (Pernin et al.
2008).
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Projet ScenEdit
 Elaborer un modèle « métier »
 Conçu en partenariat avec des groupes d'enseignants associés
 Expérimenté à l'aide de différents outils
 Graphes conceptuels (Freemind)
 Formulaires papier
=> le modèle ISiS (Intention – Stratégie – Situation d'interaction)
 Elaborer un modèle "métier" pour décrire le scénario permettant :
 d’exprimer dans des termes accessibles l'organisation et le déroulement du
scénario
 d’exprimer explicitement les intentions de l’enseignant-concepteur
 d’opérationnaliser, de façon plus ou moins automatisée, le résultat produit vers
une « plateforme » de formation
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Le processus de scénarisation :
différents points d’entrée identifiés
Contexte de
connaissances
Intentions
Stratégies
Situations-type
d'interaction
Contexte
situationnel
Rôles, Ressources, Activités, Lieux possibles
Extrait de Emin, 2010
Modèle ISiS
Unité
d’apprentissage
Programme,
Connaissances,
compétences,
savoir-êtres, etc.
scénario
est un arrangement de
1..n
intention
est réalisé par
1..1
est raffiné par
0..n
I
niveau
intentionnel
stratégie
est composé de
1..n
S
niveau
stratégique
iS
niveau
tactique
phase ou cas
est associé à
0..n
situation
d’interaction
est décrit par
1..1
scenario
d’interaction
niveau
opérationnel
Organise les relations entre
activité
rôle
ressource
ou outil
lieu
planning
Démarche pédagogique,
Suite de phases
Différenciation :
ensemble de cas
Exemples de formalisation avec
Compendium LD
Exemple d’une description de projet de formation hybride
Exemple d’une implémentation sur une plate-forme (Moodle)
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Scénarisation et réutilisation
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Conception et réutilisation des
scénarios pédagogiques
 La conception de cours en ligne d’avère onéreuse,
 efforts humains, financiers et pédagogiques
 expertise en design pédagogique (Henri et Maina 2007) qui
dépassent souvent la capacité des systèmes et des acteurs
éducatifs.
 Il devient difficile de concevoir « à nouveau » chaque cours
en ligne.
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Freins à la réutilisation des scénarios
pédagogiques
 Il subsiste néanmoins de nombreux freins à la réutilisation et
à la transférabilité des scénarios pédagogiques
 Une étude menée en France sur la base de scenarios
PrimTice (scénarios issus de l’enseignement primaire), a
permis d’isoler différents facteurs de résistance :
- très forte contextualisation des scénarios ;
- diversité des formes d'expressions écrites des scénarios ;
- manque de précision dans la description du déroulement des
scénarios ;
- manque de formation à la rédaction et à l’écriture de
scénarios.
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Conditions de réutilisation (Cromier et
Herandez, 06)
 1re condition : être ouvert à réutiliser des scénarios
pédagogiques
 2ème condition : des scénarios réutilisables (critères :
formalisation, degré d'abstraction, capacité à donner
des clés pour son adaptation, capacité à expliciter les
choix pédagogiques sous-jacents)
 3ème condition : être capable de les réutiliser
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Réutilisation et formalisation
 Facteur commun de résistance à la réutilisation réside dans la
manière dont les scénarios pédagogiques sont formalisés
 Enjeu de la formalisation
 Améliorer le processus de partage et la mise en œuvre des
scénarios pédagogiques dans un contexte instrumenté
 Opérationnaliser les scenarios sur les plates-formes
 Axe fort des recherches en EIAH (Environnement Informatisés pour
l’Apprentissage Humain)
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Synthèse et perspective
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Apport de la scénarisation dans les
méthodes de design dispositifs FOAD ?
 Pose des solutions pour penser les transitions induites par
l’introduction de la distance et des outils TIC (Lebrun, 07)
 enseignement en grand groupe un travail en groupe plus restreint





et plus individualisé
la « leçon »  des formes d’enseignement axées sur les ressources et
l’accompagnement
apprenant passif  un apprenant engagé dans la tâche
une structure sociale compétitive  une structure plus coopérative
ou collaborative
 un système différencié où chaque apprenant apprend des choses
différentes
mode d’expression centré sur l’écrit ou l’oral  des modes qui
intègrent différentes techniques d’expression (visuelle, graphique,
etc.)
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011
Enjeux actuels de la recherche
 Enjeu : combler le fossé entre :
 les pratiques et la recherche dans le domaine scénarisation
instrumentée
 les langages centrés métiers et les langages de modélisation
pédagogique
 Enjeu : relier ces deux types formalisations des scénarios
 faciliter l'implantation et l’opérationnalisation des scénarios
dans des environnements numériques
 Solution : éditeurs de scénarios pédagogiques
Emmanuelle Villiot-Leclercq_7 avril 2011