Transcript 中国小学课程的传统、引进与渊源

我国小学课程的传统、
引进与渊源
 华南师大课程与教学系 黄甫全
 电话：86-20-85214278（宅）
 传真：86-20-85216033；
 email：[email protected]
 小学教育07级
 2008/6
引言










当前教育改革的热点中的热点是:
课程改革,
课程改革的突破点是小学课程改革！
1、关系重大：
关系未来教育！
关系未来几代人！
关系未来中国！
2、争论剧烈：
（1）台湾：数典“忘祖”——没有历史课
追新“缺德”——没有德育课







（2）大陆：“虚无主义”——“三无：
无教育——教育回归生活，
无课程——大课程，
无教学——对话
……
3、怎样认识和参与新课程改革？！！！
学习和掌握发展中的课程与教学理论，
更加理性地认识和参与；
 从小学课程的历史与改革说起。
我国小学课程的传统、
引进与渊源
 “现行中小学课程来自何处”
的问题，关涉的是决定现
行课程状况和影响未来课
程发展的课程历史演变线
索。
 我们拟通过对我国五千年
的教育史进行专题考察，
 抽绎出我国课程的历史演变线
索，
 再深入探讨我国现代课程改革
中对西方课程的引进消化的历
程和状况，
 从而厘清我国现行中小学课程
的历史渊源，为进一步思考和
解决“课程改革的内容和方法”
问题提供一个历史基础和思路。
一、我国小学课程的
历史传统
（一）西方小学课程的历史演变
 我国课程在漫长的历史发展过
程中，衬托着的是西方课程的
历史发展的广阔背景。
 西方课程几千年的历史演变过
程，可以归纳出四种循序相连
的不同课程形态：
 第一是流行于学校课程产生到公元前6世纪
的“原始”课程，
 第二是流行于公元前6世纪到公元14世纪的
“艺术”课程，
 第三是流行于15世纪到19世纪80年代的
“学科”课程，
 第四是流行于19世纪90年代到20世纪40年
代的“经验”课程。
 参见黄甫全.论课程范式的周期性突变律[J].课程·教
材·教法,1998,(5).7-12.
（二）我国小学课程的历史传统
 我国的学校课程也源远流长，具有深厚的
传统渊源。
 早在原始社会的氏族公社的末期，就创立
了最早的有虞氏之“庠”、夏氏之“序”
等学校教育，也就孕育出了学校课程。
 到了近代，西方学校课程连同其学校制度
一起，在强力作用下被引进而本土化，形
成了当代新型课程。
 概括起来，与西方相比较，我国漫长的课
程发展史上，依次出现的有三种课程形态，
即
 “原始”课程，
 “艺术”课程和
 “学科”课程。
（一）“原始”课程
 据考古所发现的古籍记载，中国的“原始”
课程产生于原始社会末期。
 1、西方的“原始”课程包含人与人、人与
自然、人与神之间关系的知识和经验，但
以人与自然的关系为主。
 2、我国的“原始”课程则有明显的不同，
是以道德教化为目的，虽然也包含人与人、
人与自然、人与神之间关系的知识和经验，
但以人与人之间的“人伦关系”的知识和
经验为主。
 我国的“原始”课程可以尧舜实施的“德
教”课程为典型。
 参见毛礼锐、沈灌群主编.中国教育通史(第一卷)[M].济
南:山东教育出版社,1985.35-38.
 尧舜时期的“德教”课程包括丰富的内容，
可以概括为
 “五教”、
 “三礼”和
 “一乐”。
 “五教”，即五常之教，指






“父义”、
“母慈”、
“兄友”、
“弟恭”和
“子孝”，
使受教育者“明人伦”。
 “三礼”，即
 “天神、地祗（Qì）、人鬼之礼也”，




这是宗教礼仪，施以课程，使受教育者
掌握“天文”知识和经验，
养成敬畏天、地、鬼神的虔敬德行，
掌握组织举行敬祭天地鬼神的宗教仪式的
知识和经验。
 “一乐”，即对受教育者施行乐教。乐教当时有
两项任务：
 一是培养显贵后裔的德行，使他们掌握举行宗教
活动的乐舞技能。
 二是调和部落联盟内部的矛盾，增强团结。
 所谓“八音能谐，毋相夺伦”，就是通过乐教和
举行乐舞活动，营造和谐的内部气氛，维持已有
的部落联盟内部的人伦关系。
 在这种课程里，包涵着的：
 “教育目的”：是培养部落及其联盟里的
“天子（部落联盟的最高军事首领）”、
“君（部落的首领）”、“天官”以及部
落显贵。
 这与西方的“原始”课程的目的有相同之
处，归属于职能主义：课程须帮助受教育
者长大后担当起成人的角色。
 为了达到这一目的，当时采取了高压强制
性的教育方法和手段，甚至设置了“教
刑”。《尚书·舜典》曰：“朴（PO）作教
刑”。朴即檟（JIA）杵（CHU），亦即结
实的棍棒，用以惩罚学生。
 相比之下，
 西方的“原始”课程，开设了“计算、帐薄登记、
丈量、图画、医学、建筑、天文”等内容，而且
占据主导地位，突出的是认识和改造“自然”的
人的认识主体特性。可以称为典型的“自然起
源”！
 而中国的原始课程，追求和突出的是，达成人与
人、人与自然的和谐关系，是人的道德主体特性，
格外重视人伦和天伦。可以称为典型的课程“伦
理”起源。
 中国的这种“原始”课程随着历史的进程，
流播于世。历经2000年的奴隶社会而不衰。
 直到春秋战国时期，官学渐衰，私学勃兴，
在文化、经济、政治大发展的背景中，私
学的课程发展超越了“原始”课程形态的
职能主义观念，在社会日益兴盛的“用士
养士”之风中，开创了“育士”的学校教
育，从而产生了新的课程形态。
（二）“艺术”课程
 中国的“艺术”课程形态，萌芽于春秋时
代，成型于战国期间，诞生的时间比西方
的“艺术”课程形态尚早一些，而持续的
时间也较长一些，一直持续到19世纪末和
20世纪初。
 中国的“艺术”课程形态，可以孔子私学
的课程为典型代表。
1、目的主要培育士和君子
 孔子的教育基本目的是志道、弘道和行道，
志道和弘道均落脚于行道。行道的途径有
二：
 一是设学收徒，扩大道的影响；
 二是从政做官，以道治国安邦。
 这样，孔子的教育目的实质上就是培养士
和君子。孔子之前，“士”是“国士”，
即贵族的下层人物；“君子”实属国君之
子，或奴隶主贵族出生的人。
 培育士和君子，一方面为平民进入上层社
会开辟了道路，对改善社会结构有进步意
义；
 另一方面，育士是为了顺应社会的“用士”
和“养士”之风，强化了知识分子与政治
之间的“皮”“毛”关系，从而导致了几
千年来中国知识分子丢失“主体性”的深
重传统。
 孔子私学的课程主要包含三个方面：
2、内容主要包括“文、行、忠、信”
 《论语·述而》记载：“子以四教：文、行、
忠、信。”
 （论语·述而.）
 即孔子以文学、品行、忠诚和信实教育学
生，是指课程内容包括四个基本方面。
3、开设的主要课程有礼、乐、射、
御、书、数等六门

这六门课程始自周代的学校，简称为
“六艺”。《周礼·地官司徒》有记载：
“保氏掌谏王恶，而养国子以道。乃教之
六艺”。
 而孔子继承了这一科目设置，所以史书有
专门记载：
 “孔子以诗、书、礼、乐教，弟子盖三千
焉，身通六艺者，七十有二人。”
 史记·孔子世家.此处转引自孙培青主编.中国教育史
[M].华东师范大学出版社,1992.34.
4、教材主要是《诗》《书》
《礼》《乐》《易》和《春秋》
 毛礼锐先生等的研究表明：孔子“是通过
《诗》、《书》、《礼》、《乐》、
《易》、《春秋》等教材来传递修己治人
之道。”
 毛礼锐等编.中国古代教育史[M].北京:人民教育出
版社,1983.45.
 《诗》又称《诗经》，分为“风、雅、颂”
三部分，“风”是列国的地方音乐，“雅”
是宫廷音乐，“颂”是周天子和诸侯宗庙
里用的音乐；
 《书》又名《尚书》，后世儒家称之为
《书经》，是历代王朝的政治公文；
 《礼》又称《士礼》，相传为孔子手定，
故称《礼经》；
 《乐》则是有关音乐的书，相传是孔子所编，所
以被儒家称为《乐经》，可惜早已亡佚；
 《易》乃《易经》，又名《周易》，是一部占卜
的书；
 《春秋》又称《春秋经》，一般认为为孔子所作，
是一部编年史。
 按照“六经皆史”的说法，《尚书》是孔子的古
代史教材，《春秋》则是他的现代史和时事教材。
5、艺术课程的基本特点
 那个时代课程成就表现为三大特点：
 一是精心编制了专门教材，其中孔子所编
写的教材长期成为中国学校教育的经典教
材。
 二是课程担负起了整理、保留和传播中国
古代文化的职能，“六经”中除了《乐经》
失传，其余“五经”，一直是我国长期流
传的古代经典著作，保留和传播着中国的
古代文化的精华。
 三是形成以“艺术”为主要内容和形式的
课程结构。按照历史渊源，“艺术”乃
“泛指各种技术技能。……艺谓书、数、射、
御，术谓医、方、卜、筮。”
 辞源[M].北京:商务印书馆,1983.2731.
6、孕育出了中华文化的经典
 随着社会的发展变化，特别是到了隋唐以
后受科举考试的影响，“艺”被不断强化，
“术”则一方面专门化了同时也就被学校
教育所普遍忽视，逐步规范为重“艺”轻
“术”的课程形态，教材也逐步演化和规
范化为孔子当年编定的“五经”，以及后
人编成的“四书”，即《大学》、《中
庸》、《论语》和《孟子》。
 与西方“艺术”课程形态不同的地方为，中国
“艺术”课程形态一直持续到19世纪末20世纪初。
直到洋人用枪炮打破了国门，人们方开始醒悟，
落后的教育成了导致祖国科技、经济、军事甚至
政治落后的主要原因。
 于是大批仁人志士致力于引进西方学校教育制度
及其课程形态，促使传统的“艺术”课程形态突
然出现断裂，西方的“学科”课程形态被囫囵吞
枣地引入了我国。
（三）“学科”课程

中国的“学科”课程形态是
从19世纪末期开始构建的，至
今已有100余年的历史。其间伴
随着社会巨变，在构建和发展
“学科”课程过程中，有过三
次比较大的变革。
1、引进学科课程
 第一次是在中日甲午战争失败后，在全社
会要求变革强国、废八股、变科举、兴学
校的强大压力下，经过反复的斗争，到
1903年清朝政府颁布实施了《奏定学校章
程》，建立起了学校“学科”课程形态。
 参见毛礼锐、沈灌群主编.中国教育通史(第四
卷)[M].济南:山东教育出版社,1988.231-233.
2、建立现代学科课程
 第二次是在辛亥革命胜利推翻封建统治后，
南京临时政府于1912年颁发实施了《普通
教育暂行办法》和《普通教育暂行课程之
标准》，使彻底改革封建教育落实到了课
程设置的层面。
 参见毛礼锐、沈灌群主编.中国教育通史(第四
卷)[M].济南:山东教育出版社,1988.350.
3、建立“苏化”学科课程
 第三次是在1963年，那时中华人民共和国
已经建立15年了，在学习前苏联、继承老
解放区经验和改造旧教育与旧课程的过程
中，在吸取大量的经验教训基础上，制定
颁发了新的中小学课程。
 参见教育部.全日制中小学教学计划（草案）
[Z].1963.
这三次具有代表性的课
程设置，
均属“学科”课程形态，
其科目设置列为表1。
表1
中国 20 世纪小学“学科”课程设置演变一览表
年
学
份
1903 年
1963 年
1912 年
校
层
次
序号
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
补充规定
初等
小学
修身
读经讲经
中国文学
算术
历史
地理
格致
体操
初等
小学
修身
国文
算术
游戏
体操
高等
小学
修身
国文
算术
历史
地理
博物
理化
图画
手工
体操
游戏
小学
语文
数学
历史
地理
自然
生产常识
体育
音乐
图画
手工
周会
劳动
视地方情形， 可加设图画、可加设唱歌、
外 1.四年级以上学生每年劳
可加设图画、 手工、唱歌一 国语、农工商一 动半个月; 2 可以在五、六
手工一科或两 科或数科，女 科或数科，女子 年级开外语，每周 3 课时，
科，为随意科。子加设裁缝。加设裁缝。
适当减少语文、数学课时。
插曲一：
《课程理论与小学课程改革》的
合作活动学习方式结构分析与建立
定义
 合作活动学习，就是通过合作式的活动和
活动化的合作，使师生成为学习共同体，
让学习者积极主动地投入学习过程，在互
动合作的学习活动中获得知识、形成经验
并建构知识与经验的意义和价值。
一、基本原理
（一）理论基础






1、社会学习理论和
2、活动学习理论
（二）价值观
以人为本—
学生为本—
学习为本：发现并满足人的学习基本需要
（三）三个主张
 1、教育与课程是人的学习生命存在及其优
化活动
 2、合作是学习生命存在的基本形式
 3、活动是学习生命优化的基础途径
（四）综合形式




1、个人独立学习与思考
2、同伴互助学习与讨论
3、小组合作学习与交流
4、全班合作学习与分享
二、分组
（一）6-7人组
 1、常任组长：由个人自荐或小组全体同学
选举。职责：
 领导小组学习，指派和指导轮值组长，评
估组员学习表现，解决小组学习问题；
 2、轮值组长：每位组员轮流担任。职责：
组织、领导实施小组课堂和课外专题学习；
 3、组员：
 4、组名：小组讨论起名，表现特征、追求
和学习理想。比如……
（二）功能





1、交好朋友；
2、促进课堂学习投入；
3、提升课外学习投入；
4、培养合作技能；
5、培养主动性、能动性和创新性；
 6、全方位促进教学互动：个人自我互动、
同学互动和师生互动；
 在学习上互相依赖，互相指导，相互分享
和互相促进；
 7、培养集体意识和社交技能
 ……
三、教学过程结构
第一、以教师指导下的学生课外
自主学习为基础




1、教师精心设计
2、目标具体
3、任务明确
4、检查反馈
第二、互动式的课堂教学结构
 （一）学员在课外预先自学并撰写学习笔记
 1、学习主题，2、阅读思考过程，3、学习收获，
4、存在的疑问和学习要求；
 （二）课堂小组内交流、提问、答问和存疑
 1、每人都交流，不超过五分钟；
 2、轮值组长记录整理
 （三）轮值组长作为小组代表在全班交流，全班
师生参与分享和答疑
 （四）教师小结、收学习笔记并进行自学布置和
指导
第三、学习者通过合作活动学习
完成学习日志
 学习日志的要求和结构：
 （一）在认真自学基础上写出自学与交流
笔记
 （二）在小组交流过程中，记录并整理自
己的所思、所得和所问
 （三）在全班交流过程中，记录并整理自
己的所思、所得和所问
 （四）上交教师批阅和反馈





结构：
第一、自学笔记
第二、小组交流笔记
第三、全班交流笔记
做并交电子版更好。
第四、形成合作活动学习小组






（一）分出6-7人组
（二）推荐或选举出常任组长
（三）成员编号并作为轮值组长的依据
（四）讨论和命名有特色的小组名称
（五）常任组长制作小组名片：
1、课程名称；2、小组名称；3、小组箴言；
4、常任组长姓名和通讯方式；5、组员姓
名及通讯方式；6、等……
第五、学习工具准备





（一）教材天天带
（二）网站天天上
（三）笔记天天记
（四）作业天天写
必备工具：笔，笔记本一本，散写纸一本
第六、学习成绩评定
 （一）自我评价，占20%
 方法：结课时，自我打分交教师，提倡从自己的
学习投入、学习收获两方面进行阐释；
 （二）常任组长评价，占20%
 方法：平常记录参与、贡献和收获情况，结课时
打分交教师；
 （三）教师评价平常学习表现和作业，30%
 （四）教师评价考核学员作文，30%
 10月7日前交，逾期就不赶趟了！
第七、评价要求





1、满分100分；
2、三个基本标准
（1）出勤好
（2）听课投入
（3）收获很大
 3、题目：华南师范大学小学教育硕士06级《课
程理论与小学课程改革》自我/小组评价成绩
 （1）分数；
 （2）说明
 （3）姓名
 （4）单位
 （5）学号
 （6）日期
插曲二：
通过合作活动学习，选择主要
的教学课题——预备与指导
第一、老师确定三个主题
 （一）第一专题：中国小学课程的传统、
引进与渊源；
 （二）第二专题：个性化教育研究方法论：
个人体验
 （三）第三专题：“我的梦想与追求”或
“新中国小学教育课程改革的回顾与展望”
第二、师生合作选择九个专题
 （一）选择依据：教材《现代课程与教学
论学程》目录
 参见：《现代课程与教学论学程目录》
 （二）中午每人提出自己想重点学习的九
个专题，并记录下来
 （三）下午小组讨论和交流个人选择理由，
每人两分钟，轮值组长汇总出自己小组确
定的九个专题，并在全班交流
 （四）全班选择出九个专题
二、我国小学课程的引进历程

上述考察表明，我国学校课程
的历史发展的基本线索是，从“原
始”课程产生开始，经历了漫长的
“艺术”课程时代，直到19世纪末
20世纪初，才更新为“学科”课程。
正是这一更新过程，使西方流行的
“学科”课程传入我国，形成了我
国课程的西方引进渊源。
（一）清末民初引进日本课程

清末民初，我国在引进西
方新的学校教育制度的同时，
引进了配套的学校课程体系，
当时主要是从东边的近邻日本
国引进的。

由于当时社会处于巨变关
头，这一引进经历了两次变革。
 第一次变革是在清末封建社
会的条件下进行的引进，结
果主要体现在:
 1902年颁布的《钦定学堂章
程》和
 1903年颁发的《奏定学堂章
程》里。
 第二次变革是在民初，推翻了封建王朝，
在共和体制条件下进行的引进，结果主要
体现在:
 1912年民国教育部颁布的改造封建教育的
法令《普通教育暂行办法》和
 《普通教育暂行课程之标准》。
 就小学课程设置而言，这两次改革，表现
出了不同的特征：
1、清末课程引进的特征

在清末的引进中，我国
小学的课程设置，在模仿当
时日本小学的课程设置的同
时，还保留了过去小学课程
的一些特点，并没有改变封
建主义教育和课程的实质。
 日本1886年颁布的《学校令》规定，小学分
为两等，即四年制的寻常小学和四年制高等
小学。
 “寻常小学开设的基本科目为修身、读书、
作文、习字、算术、体操，
 高等小学增加日本历史、日本地理、外国地
理、理科、图画、唱歌。
 另外，视地方条件,寻常小学可加设日本历史，
 高等小学加设初级外国语，
 初等小学、高等小学女生加设缝纫，均为随
意科。”
 三好信浩编.日本教育史（日文）[M].日本:福林出版社,1993.109.
 而我国1903年颁发的《奏定堂章程》也规定，小
学分为两等，即五年制的初等小学和四年制的高
等小学。
 初等小学必修科目有修身、读经讲经、中国文学、
算术、历史、地理、格致、体操八科；另外，视
地方条件可加设图画、手工一科或两科，为随意
科。
 高等小学必修科目在初等小学基础上再增加图画
一科，达到九科；另外，视地方条件可加授手工、
农业、商业等随意科。
表 2 清末我国引进日本小学课程的比较分析
寻 常
小 学
修
身
读 作 习 算 体
书 文 字 术 操
高 等
小 学
修
身
初 等
小 学
修 读
身 经
讲
经
读 作 习 算 体 日 日 外
书 文 字 术 操 本 本 国
历 地 地
史 理 理
中
算 体 历
地
国
术 操 史
理
文
学
高 等
小 学
修 读
身 经
讲
经
日 本
(1886)
清 末
(1903)
中
国
文
学
算 体 历
术 操 史
地
理
加设日本历
史,女生加设
缝纫,为随意
科
理 图 唱 加设初级外
科 画 歌 国语,女生加
设缝纫,为随
意科
格
视地方条件
致
可加设图画、
手工一科或
两科，为随意
科
格 图
视地方条件
致 画
可加授手工、
农业、商业等
随意科
（1）四大特点
 对比分析起来，清末对日本课程的引进，
有几大特点（参见表2）：
 一是模仿日本的小学分段学制，把小学分
为初等和高等两级，同时引进了日本小学
的主要科目设置。
 二是设置了“读经讲经”科目，继承了我国传统
的“艺术”课程形态中的主要科目。
 在初级小学，《孝经》、《四书》、《礼记》节
本为必读的经书。每周上课30小时，读经时间12
小时，占五分之二。
 在高级小学，经学教材，以《诗经》、《书经》、
《易经》及《仪礼》的丧服经传为必读之书，讲
经以程朱传注为依据。每周上课36小时，其中读
经讲经12小时，占三分之一，另外，每天半小时
的温经时间尚不计算在内。
三是加重了学生的课业负担。
 一方面，日本寻常小学才设置六个科目，
而我国初小却增加到了八个科目；
 另一方面，在日本科目设置的基础上，增
多了“记忆性强”的科目，却减少了“趣
味性浓”的科目，从而加重了学生课业负
担。
 除了增加读经讲经科目外，在初级小学又
增多了“历史”、“地理”和“格致”，
在高级小学则减去了“唱歌”课。
 四是模仿日本设置了随意科目，即现在的
（2）历史性的限定
 这次引进，孕育出了我国课程改革中的一
个课程思维和行为误区：
 在继承传统的旗帜下，仅仅注重课程中
“传统”与“现代”、“旧”与“新”在
形式上和内容上的简单“综合”，
 没有深入到“转换课程形态”的层面，去
创造新的课程模式，以实现课程中“传统”
与“现代”、“旧”与“新”在新的课程
形态中和新课程模式里的实质“整合”。
 这种课程改革的思维和行为误区，
至今仍然束缚和支配着我们。
 于是，在课程改革中，
 旧内容出不去，
 新内容又不断进来，
 导致教育内容膨胀和课程超载问题
愈演愈烈。
2、民初引进课程的特征
 在民初的引进中，辛亥革命的
浪潮使人们超越了改良主义，
 用照搬当时日本小学的课程设
置的方法，对清末建立的、打
着封建传统烙印的小学课程进
行了彻底改造。
 根据1912年南京临时政府颁布
的改造封建教育的法令《普通
教育暂行办法》和教育部颁布
的《普通教育暂行课程之标
准》，所建立起来的新的小学
课程的特点有（参见表3）：
表 3 民初我国引进日本小学课程的比较分析
日 本
(1886)
清 末
(1912)
寻 常
小 学
修
身
读 作 习 算 体
书 文 字 术 操
高 等
小 学
修
身
初小
修
身
读 作 习 算 体 日 日
书 文 字 术 操 本 本
历 地
史 理
国
算 体
文
术 操
高小
修 手
身 工
国
文
外 理 图 唱
国 科 画 歌
地
理
游
戏
算 体 历 地 博 理 图 游
术 操 史 理 物 化 画 戏
加设日本历
史,女生加设
缝纫,为随意
科
加设初级外
国语,女生加
设缝纫,为随
意科
可加设图画、
手工、唱歌一
科或数科，女
子加设裁缝。
可加设唱歌、
外国语、农工
商一科或数
科，女子加设
裁缝。
（1）四大特点
 第一，照搬日本的小学分段学制，把小学
分为初等和高等两级，同时模仿日本的小
学课程设置的科目名称和数量。
 初小课程设置否定了清末的八个科目，而
仿照日本开设5个科目，高小也仿照日本开
设11个科目。
 第二，废除“读经讲经”科目，一律禁止
使用清末颁行的教科书。
 第三，创设了活动情意类课程。初小在引
进日本的四门科目的基础上，增设了“游
戏”课；高小除了增设了“游戏”课外，
还将手工规定为必修课，同时将“日本”
开设的“唱歌”并入“游戏”课（在以后
一段时期内，曾称之为“唱游”课）。
 第四，模仿日本，设置了随意科目。
（2）历史限定
 由于历史的限定，当时建立起来的中小学
课程，基本上是
 对日本以1886年颁布《学校令》和1890年
颁布《教育敕语》为标志所建立的“充满
着浓厚的国家主义的日本国民教育制度”
及其课程体系的模仿。
 滕大春主编.外国教育通史(第四卷)[M].济南:山东教育出
版社,1992.408.
（二）新中国引进前苏联课程
 1949年中华人民共和国建立
后，在改造旧教育的过程中，
我国又从当时的苏联引进了
中小学课程体系。
1、苏联中小学课程的产生和形成
 当时苏联的中小学课程体系，
是在20世纪20年代到30年代
初，经过反复改革而逐步建
立起来的。
（1）经过
 1920年教育人民委员部颁布了革命后的第
一份教学计划，规定劳动学校分为两级：
 第一级五年制，开设生物学、语言和文学、
数学、社会历史科学、艺术（唱歌、图画、
制图），体育等六科；
 第二级四年制，开设11科，在第一级六科
的基础上再加物理、化学、地理、天文和
气象、以及外国语五科。
 参见滕大春主编.外国教育通史(第五卷)[M].济南:
山东教育出版社,1993.35.
 随后在1920年—1921间，先后制
定了两个教学大纲，对各门科
目的内容和范围做了明确规定。
 但是，这一课程体系还只是
“示例性的”，并没有严格执
行。
 1921年，教育人民委员部国家学术委
员会成立了教育科学组，负责研制新
的教学大纲。
 1923—1924年度公布了新教学大纲——
“综合课程”（有译“单元教学大
纲”），并随之在各地学校实行，以
后逐步修改，在所有学校推开，一直
执行到1930年。
 1931年开始，针对“综合课程”导致的
“系统性被破坏”、“知识质量下降”等
严重问题，进行高规格、大规模的课程改
革，
 建立以分科教学为核心的中小学
 统一学制、
 统一教学计划、
 统一教学大纲和
 统一教材的课程体系。
 根据俄罗斯联邦教育人民委员部制定实施
的1932—1933学年度教学计划，其中文化知
识课的分量较重，小学开设数学、俄语与
文学、自然、社会学、地理、外语、造型
艺术、音乐、体育、劳动等十门。
 参见[德]奥·安卫勒.俄国学校和教育学史[M].1964.438.
此处转引自上海师范大学教育系外国教育发展史资料（近
现代部分）编译组编.外国教育发展史资料（近现代部分）
[C].上海:上海人民出版社,1976.341.
 1934年6月9日，联共（布）中央发布《关
于小学和不完全中学开始世界史和苏联史
的初级课程的决定》，规定小学三年级设
80学时，四年级设40学时，介绍含世界史
简要知识的苏联简史。
 联共（布）中央（1934年6月9日）.关于小学和不
完全中学开设世界史和苏联史的初级课程的决定
[A].载瞿葆奎主编,杜殿坤等选编.教育学文集·苏联
教育改革（上册）[C].北京:人民教育出版
社,1993.272.
（2）体系形成
 这样，就形成比较固定的科目设置，
规定小学开设十一门科目。
 二战后，在恢复30年代形成的课程
体系的基础上，进行适当修改，
 用“苏联宪法”课取代了“政治”
课，取消了“劳动”课。
 有典型代表性的是1947—1948学年度十年制
教学计划，
 小学开设俄语与文学、算术、自然、历史、
地理、体育、图画、唱歌等八门科目。就
这样，在逐步变化的过程中，在管理制度
上形成了中央高度集权的体制，从而建立
起了典型的中央一统型的课程体系。
 凯洛夫主编.教育学[M].北京:人民教育出版社.1952.116.此
处转引自上海师范大学教育系外国教育发展史资料(近现代部
分)编译组编.外国教育发展史资料(近现代部分)[M].上海:上
海人民出版社,1976.343.
2、新中国照搬苏联中小学课程
 新中国建立后，从1949年底到1952年，
 继承老解放区的传统，
 吸收苏联的经验，
 对旧中国形成的课程理论和课程设置
进行改造，
 制定颁布实施了中小学的新课程。
 但是，在1953年到1956年，我国在
政治、经济和社会全面学习苏联的
背景下，教育和课程也全面学习苏
联，照搬苏联的教育思想、“课程”
理念、“课程”形式和“课程”结
构，把苏联“课程”模式照搬到了
我国。
 典型表现为：
（1）悬置了课程领域。
 取消了“课程”的提法，同时也就
取消了“课程理论研究”，搬用苏
联的“教学计划”、“教学大纲”、
“教科书”和“教学法”的一整套
专门术语概念及其理论，
 以及配套的“压制课程思维”的专
制性教学思维方式。
（2）实施了“苏化”的教学计划。
 借鉴苏联小学的课程结构和科目设置，修
订形成了“苏联”式的小学（参见表4）。
 在那些年里，每年都有新的中小学教学计
划出台，每年都有重大变动。共计有
 “1953年小学（四二制）教学计划（草
案）”、
 “1954年小学（四二制）教学计划（修订
草案）”、
 “1955年小学教学计划”。
表4
苏
联
（1932）
新中国年代引进苏联小学课程设置的比较
俄语与
文学
数
学
苏
联 俄语与
（1947） 文学
中
国
语
（1955）
文
中
国
语
（1963）
文
中 国*** 语
（1994）
文
算
术
算
术
数
学
数
学
外
语
*外
语
**
社
会
学
历
史
历
史
历
史
社
会
地
理
自
然
体
育
音
乐
造型
艺术
劳
动
地
理
地
理
地
理
思想
品德
自
然
自
然
自
然
自
然
体
育
体
育
体
育
体
育
唱
歌
唱
歌
音
乐
音
乐
图
画
图
画
图
画
美
术
手工
劳动
手
工
劳
动
1934
年 增
加 苏
联 简
史
生产
常识
活 动
类 课
程
注：* 师资条件具备的学校可以在五、六年级开设外国语，每周 3 课时，适当减少语文、
数学课时。
** 实际上许多学校在四年级开始开设了外语。
*** 1994 年课程设置中另有地方安排课程。
周
会
晨
会
 其中有代表性的是“1955年小学教学计
划”，规定：
 小学开设语文、算术、历史、地理、自然、
体育、唱歌、图画和手工劳动等九门科目。
 参见“1955年小学教学计划”和“1953年中学教学
计划（修订草案）”.载刘英杰主编.中国教育大事
典（上）[Z].杭州:浙江教育出版社,1993.358、
370.
表4
苏
联
（1932）
新中国年代引进苏联小学课程设置的比较
俄语与
文学
数
学
苏
联 俄语与
（1947） 文学
中
国
语
（1955）
文
中
国
语
（1963）
文
中 国*** 语
（1994）
文
算
术
算
术
数
学
数
学
外
语
*外
语
**
社
会
学
历
史
历
史
历
史
社
会
地
理
自
然
体
育
音
乐
造型
艺术
劳
动
地
理
地
理
地
理
思想
品德
自
然
自
然
自
然
自
然
体
育
体
育
体
育
体
育
唱
歌
唱
歌
音
乐
音
乐
图
画
图
画
图
画
美
术
手工
劳动
手
工
劳
动
1934
年 增
加 苏
联 简
史
生产
常识
活 动
类 课
程
注：* 师资条件具备的学校可以在五、六年级开设外国语，每周 3 课时，适当减少语文、
数学课时。
** 实际上许多学校在四年级开始开设了外语。
*** 1994 年课程设置中另有地方安排课程。
周
会
晨
会
（3）实行中央集权的课程管理。
 建立了苏联式中央集权的课程管理制度，
全国中小学统一使用一个“教学计划”、
一套“教学大纲”和一套“教科书”。
 前苏联于20世纪30年代初期，以“苏联人
民委员会”和“联共（布）中央”的名义，
连续制定颁发了“关于苏联中小学结构的
决定”、“关于中小学教学大纲和教学制
度的决定”和“关于中小学教科书的决
定”，
 瞿葆奎主编,杜殿坤等选编.教育学文集·苏联教育改
 建立了全苏高度集权而统一的
 “教学计划”、
 各科“教学大纲”和
 标准“教科书”以及
 “固定课程表”。
 而我国政务院分别于1953年和954年颁布了“关
于整顿和改进小学教育的指示”和“关于改进和
发展中学教育的指示”，
 瞿葆奎主编,雷尧珠等选编.教育学文集·中国教育改革[M].北京:
人民教育出版社,1991.131-142.





统一了我国中小学的
“教学计划”
“教学大纲”和
“教科书”以及
固定的“课程表及教学进度”。
（4）模仿苏联中小学主要科目的
内容结构。
 比如苏联的历史科目包括：“1、古代史；
2、中古史；3、近代史；4、苏联史；5、
附属国和殖民地国家的近代史。”
 参见“苏联人民委员会和联共（布）中央讨论历史
科学战线的情况”[A].载瞿葆奎主编,杜殿坤等选
编.教育学文集·苏联教育改革（上册）[C].北京:人
民教育出版社,1993.273-275.
 我国的历史科目包括“世界古代史、中国
古代史、世界近代史和中国近代史”。
 又比如苏联的地理科目包括“自然地理”、
“外国自然地理”、“苏联自然地理”、
“外国经济地理”和“苏联经济地理”。
 参见“苏联人民委员会和联共（布）中央.关于苏
联中小学地理教学的决定”[A].载瞿葆奎主编,杜
殿坤等选编.教育学文集·苏联教育改革（上册）[C].
北京:人民教育出版社,1993.269-271.
 我国的地理科目包括“自然地理”、“世
界地理”、“中国地理”、“中国经济地
理”和“外国经济地理”。
（5）引进与移植苏联的教科书及
其制度。
 1950年组建了人民教育出版社，专
门编辑出版中小学教科书及一般教
育用书。
 1954年制定和实施了经教育部党组
批准的人民教育出版社“关于本社
当前任务、编辑方针、组织机构及
组织领导的决定”，提出：
 “数学和自然科学教科书应吸收苏联成果，
以苏联最新出版的教科书为蓝本。对苏联
教材的整个思想体系与基本学科内容不作
大的变动，只对其中不适合中国实际情况
的具体材料加以适当的更改或补充。
 语文、历史、地理等教科书必须自编，苏
联在这方面的编辑原则、方法和经验，应
尽量吸收。
 世界自然地理、世界经济地理及世界史等
也可以苏联课本为蓝本，加以适当改编。”
 转引自刘英杰主编.中国教育大事典（上）[Z].杭
州:浙江教育出版社,1993.144.
3、新中国对西方学科课程的
改造
 50年代中期引进前苏联课程，由于受到从
1956年开始的大跃进和人民公社化的冲击，
所研制的中小学课程并没有完全落到实处。
 直到1963年，课程体系进行了根本性的调
整，实施调整的原则可以归纳为“一基两
纠三新”：
 “一基”是以1953-1956年期间形成的课程
为基础；
 “两纠”是纠正盲目照搬苏联课程的偏差，
纠正“大跃进”时期的“劳动化”偏差；
 “三新”是制定新的教学计划，颁发新的
教学大纲和编制新的教材。
 调整的结果是初步形成了规范化的课程体
系，1963年颁发实施了《全日制中小学教
学计划（草案）》，规定：
 1963年颁发的“全日制中小学教学计划（草
案）”[Z].载刘英杰主编.中国教育大事典（上）
[Z].杭州:浙江教育出版社,1993.359、375.
 小学开设语文、数学、外语、历史、地理、
自然、体育、音乐、图画、手工、生产常
识和周会等课程。这一课程特点有：
（1）科目设置与结构“苏联化”。
 以1953-1956年“苏化”期间建
立的课程体系为基础，形成了
源自苏联中小学教学计划的，
比较规范的科目设置和结构
（参见表4）。
表4
苏
联
（1932）
新中国年代引进苏联小学课程设置的比较
俄语与
文学
数
学
苏
联 俄语与
（1947） 文学
中
国
语
（1955）
文
中
国
语
（1963）
文
中 国*** 语
（1994）
文
算
术
算
术
数
学
数
学
外
语
*外
语
**
社
会
学
历
史
历
史
历
史
社
会
地
理
自
然
体
育
音
乐
造型
艺术
劳
动
地
理
地
理
地
理
思想
品德
自
然
自
然
自
然
自
然
体
育
体
育
体
育
体
育
唱
歌
唱
歌
音
乐
音
乐
图
画
图
画
图
画
美
术
手工
劳动
手
工
劳
动
1934
年 增
加 苏
联 简
史
生产
常识
活 动
类 课
程
注：* 师资条件具备的学校可以在五、六年级开设外国语，每周 3 课时，适当减少语文、
数学课时。
** 实际上许多学校在四年级开始开设了外语。
*** 1994 年课程设置中另有地方安排课程。
周
会
晨
会
（2）强化了劳动课程。
 保留了“大跃进”和“人民公社化”时期
强化了的劳动课程，计划规定的劳动课程
的时间还略有增加。
 上述两个特点表明，尽管当时主观指导思
想上力图纠正照搬苏联课程的偏差和“大
跃进”时期“劳动化”的偏差，但实际上
 却未能突破历史错误形成的
 “苏化”和
 “劳动化”的限定。
（3）科目课程综合化。







建立了综合性课程：
数学、
语文、
地理、
历史、
自然、
生产常识等。
（4）增加了外国语课程。
 规定五、六年级开设外语，
 实际许多学校三年级就开始
开设外语。
（５）课时膨胀。
 与1957年小学教学计划相比，
语文、数学、物理、化学、音
乐等课程增加了课时，每年的
教学周也相应增加，每周课时
也比较大幅度增加。
 总授课课时，小学从5336课时
增加6620课时，增幅达24.6%。
 这一课程体系，实际上刚开始实行，
就被接连而来的“社会主义教育运
动”、“四清运动”和“文化大革
命”运动所中断。
 文化大革命结束后，在恢复了高等
学校招生考试的背景里，从1978年
开始逐步修订颁发了数种小学教学
计划，其中比较典型的是：
 1981年颁发的由两套构成的《全日制六年
制重点中学教学计划试行草案》，
 1984年颁发《全日制六年制城市小学教学
计划（草案）》和《全日制六年制农村小
学教学计划（草案）》。
 它们基本上是对1963年颁发实施的《全日
制中小学教学计划（草案）》的恢复。
 1985年启动了新时期第一轮中小学课程改
革，先开展义务教育阶段课程整体改革研
究，随后又开展了高中课程整体改革研究。
 在研究的基础上，
 1992年颁发了《九年义务教育全日制小学、
初级中学课程计划（试行）》及配套的
“二十四个学科教学大纲（试用）”；
 1994年，在每周工作44小时的新工时制条
件下，又进行了调整，形成了两套最新的
方案；
 1996年印发了《全日制普通高级中学课程
计划（试验）》。
 新的课程计划规定:
 小学开设语文、数学、社会、思想品德、
自然、体育、音乐、美术、劳动、以及晨
会和活动类课程。
 参见国家教育委员会.实行新工时制对全日制小学、初级中学
课程（教学）计划进行调整的意见[Z].课程·教材·教
法,1994,(9);国家教委基础教育司.关于印发《全日制普通高
级中学课程计划,(实验)》的通知[Z].课程·教材·教
法,1996,(6).
 上述考察清楚地表明，清末民初我国从日
本引进了学科课程，新中国建立后又再次
从前苏联引进了学科课程。
 到1963年颁布实施统一而长期性的《全日
制中小学教学计划（草案）》后，便建立
起了稳定的学科课程形态。进入70年代末，
匆忙中颁发实施的中小学课程，实际就是
1963年课程的翻版。
 80年代以来，历经10余年的课程改革，各
方面均有了改变，甚至在“课程计划”的
层面，构建起了“学科”加“活动”的新
结构，但是在实践层面，“活动”却被学
科化了。
 所以，作为课程形态的学科课程模式，在
总体上基本没有被触及、没有被改变（参
见表4）。
表4
苏
联
（1932）
新中国年代引进苏联小学课程设置的比较
俄语与
文学
数
学
苏
联 俄语与
（1947） 文学
中
国
语
（1955）
文
中
国
语
（1963）
文
中 国*** 语
（1994）
文
算
术
算
术
数
学
数
学
外
语
*外
语
**
社
会
学
历
史
历
史
历
史
社
会
地
理
自
然
体
育
音
乐
造型
艺术
劳
动
地
理
地
理
地
理
思想
品德
自
然
自
然
自
然
自
然
体
育
体
育
体
育
体
育
唱
歌
唱
歌
音
乐
音
乐
图
画
图
画
图
画
美
术
手工
劳动
手
工
劳
动
1934
年 增
加 苏
联 简
史
生产
常识
活 动
类 课
程
注：* 师资条件具备的学校可以在五、六年级开设外国语，每周 3 课时，适当减少语文、
数学课时。
** 实际上许多学校在四年级开始开设了外语。
*** 1994 年课程设置中另有地方安排课程。
周
会
晨
会
三、我国现代小学课程
的思想渊源
 我国现行中小学课程直接源自
日本和前苏联，而日本和苏联
的课程又主要来自德国的近代
中小学课程，来自德国赫尔巴
特学派的传统课程思想。
（一）日本课程的德国渊源
 19世纪下半期，日本的政要经过对欧美广
泛考察对比，选定以德国为榜样，全力以
赴，
 “学习德国，以德国的（国家）主义来排
除英美的个人主义和自由主义，建立适应
日本近代天皇制的教育体系。”
 滕大春主编.外国教育通史(第四卷)[M].济南:山东
教育出版社,1992.388.
 当时，德国实行的是军国主义教育政策，
1872年制定实施了《普通初等学校和师资
培训学院的管理规章》，确定：
 “初等学校分为初、高两级，每级四年。”
 开设科目为“宗教、德语（书写、说话和
阅读）、算术及几何、图画、实科（包括
历史、地理和理科知识）、唱歌、体操及
裁缝。”
 滕大春主编.外国教育通史(第四卷)[M].济南:山东
教育出版社,1992.79-85.
 日本便模而仿之，在1886年颁布的《学校
令》中规定：
 小学分为两等，即四年制的寻常小学和四
年制高等小学，
 “寻常小学开设的基本科目为修身、读书、
作文、习字、算术、体操，
 高等小学增加日本历史、日本地理、外国
地理、理科、图画、唱歌。”
 三好信浩编.日本教育史（日文）[M].日本:福林出
版社,1993.109.
表 5 19 世纪末日本引进德国小学课程的比较
国 民
学 校
德 国
(1872)
日 本
(1886)
寻 常
小 学
宗
德 语 算 几 实科（包括历 图 唱 体
教 （书写、说 术 何 史、地理和理 画 歌 操
话和阅读）
科）
及
裁
缝
宗 德 语 法 算 几 历 地 物 理 图 唱体
教 （ 书 语 术 何 史 理 （ 化 画 歌操
写、说
学）
及
话 和
裁
阅读）
缝
修 读 作 习 算
体
身 书 文 字 术
操
高 等
小 学
修 读 作 习 算
身 书 文 字 术
中 间
学 校
日
本
历
史
日
本
地
理
外 理 图 唱体
国 科 画 歌操
地
理
博
物
加设日本历
史,女生加设
缝纫,为随意
科
加设初级外
国语,女生加
设缝纫,为随
意科
 比较分析起来（参见表5），很明显，日本
当时所建立的课程体系，基本上是对当时
德国的分科课程形态的模仿。
 第一，模仿德国，小学分为初小和高小两
级。
 第二，学习德国把道德教育置于首位。
 德国中小学均开设“宗教”课，日本则相
应地开设“修身”课。
 第三，仿照德国十分重视语文课程、特别
重视古典语文课程。
 德国小学开设书写、说话和阅读课程，日
本小学则开设读书、作文、习字课程。
（二）苏联课程的历史渊源
 如前所述，前苏联在20世纪30-40年代建立
起了高度统一的学科课程。而追溯历史，
前苏联的这一课程体系，是来源自十月革
命以前沙俄时代的中小学课程。
 史书记载：在俄罗斯，“1874年批准了
《初等国民学校章程》，它在后来未再修
改，在革命前时期一直有效”，分别建立
起了5年制的两级初等学校和6年制的城市
学校。
 康斯坦丁诺夫,等,编.苏联教育史[M].吴式颖,等,
 5年制的两级初等学校，头三年是第一级，
设置“神学、阅读、书写、算术以及唱
歌”；
 4和5年级是第二级，科目设置有“俄语、
算术、直观几何、自然、物理、地理和俄
国史”；
 而六年制的城市学校，科目设置为：“神
学、俄语和文学、算术、代数、几何、地
理、历史、自然（植物学、动物学、人体
解剖学和生理学的知识）、图画、制图和
唱歌”。
 康斯坦丁诺夫,等,编.苏联教育史[M].吴式颖,等,
译.北京:商务印书馆,1996.311-312.
 到1897年，国民教育部颁布了新的小学教学计划
规定：
 一级小学，学习期限3—4年，设“神学(每周6学
时)、斯拉夫语(3学时)、俄语(8学时)、写字(2
学时)、算术(5学时)和宗教歌唱(3学时)”；四年
制小学增设绘画和体操；
 二级小学，学习期限一般为5年，少数学校6年，
分为两段，前一段3年(或4年)，后一段2年，前
一段所设课程与一级小学相同，后一段开设“俄
语、算术、初级几何、自然、物理、历史和地理
等课程”；
 高等小学，学习期限4年，以一级小学毕业
生为招生对象，开设“神学、俄语、算术
和代数入门、几何、地理、俄国和世界史
的初步知识、自然、物理、图画与制图、
唱歌、体育等课程，为女生还另设手工
课。”
 滕大春主编.外国教育通史(第四卷)[M].济南:山东
教育出版社,1992.318-319.
表 6 19 世纪末俄国与德国小学课程的比较
德 国
(1872)
国 民 宗
学校
教
德 语
中 间
学 校
宗 德 语
教
一
小
高
小
神
学
神
学
级
学
等
学
俄 斯 拉
语 夫语
俄
语
算 几
术 何
法
语
实 科
算 几 历史
术 何
地 物
理 理
与
化
学
写 算
俄 国
字 术
(1897)
代 算 几 历史 地 物
数 术 何 常识 理 理
入
门
注：1、德语包括书写、说话和阅读；
2、实科包括历史、地理和理科；
3、历史常识为“俄国和世界史的初步知识”。
图 唱歌
画
图 唱歌
画
体
及
缝
体
及
缝
操
裁
操 博
裁 物
宗教
唱歌
图 唱歌 体育
画
自 制
然 图
 进行深入的分析比较表明（参看表6），19世纪
下半叶俄国的学校课程，与德国的具有许多相同
的特点：
 第一，初等教育像德国一样，分为第一级和第二
级两级。
 第二，把宗教教育置于首位。德国中小学均开设
“宗教”课，俄罗斯的初级学校、城市学校、文
科中学和实科中学也开设“神学”课。
 第三，与德国一样，十分重视语文课程、特别重
视古典语文课程。与德国学校相仿，俄罗斯初级
学校和城市学校比重较大的阅读、书写和俄语课
或俄语和文学课。
（三）日本和苏俄与德国相
同的中央“集权”课程管理体制
 日本、苏俄的学校课程与德国学校课程的
历史发展，在建立和实施国家“集权”的
课程管理体制上，也具有惊人的相似之处。
1、德国的教育与课程集权化过程
 德国的教育和课程长期实行分权制，但
 到了1787年，普鲁士邦成立教育部，学校
教育和课程从教会管理过渡到国家管理；
 接着其他各邦起而效仿，纷纷要求国家从
教会手里接管学校教育和课程，至1825年，
各邦教育部相继成立。
 当时，“在形式上，德意志帝国没有设置
教育部，教育事业由各邦教育部管理，表
面上似乎是实行地方分权的制度；
 实际上，德意志帝国牢牢控制发动教育的
大政方针，强制贯彻推行，不容有些许违
背，实质上仍是不折不扣的集权管理。”
 滕大春主编.外国教育通史(第四卷)[M].济南:山东
教育出版社,1992.78.
 到了帝国时期，希特勒上台后，开始实施
联邦政府统一管理教育和课程，建立“集
权化”的教育和课程管理体制，
 于1934年设立了联邦“科学、教育和国民
教育部”“由这个部来统一发布关于课程、
教科书及一般教学程序的指令。”
 汪霞主编.国外中小学课程演进[M].济南:山东教育
出版社,1998.350.
2、日本教育课程的集权化过程
 日本在明治维新之前，学校教育和课程并
不统一，而明治政府成立伊始，就设想在
全国实行统一的学校教育制度。
 1871年，设置文部省，统一管理全国的学
校和一切教育事业。
 1872年颁布《学制》，统一了全国的学校
和课程；
 1873年开始，为了更好地实行国家强制教
育，逐步建立起来教科书编辑、检查和审
定制度。
3、俄罗斯及前苏联的教育与课程
集权体制
 俄罗斯长期是一个统一的封建帝国，具有
中央集权的传统。
 1861年废除农奴制度以后，在民主运动的
冲击背景下，于1864年颁布的《初等国民
学校章程》。
 按照这一章程，尽管原由各部和主管部门
管理的所有初等国民学校都划归国民教育
部管辖，但对宗教界举办的初等学校是例
外，而且根据同年颁发的《地方自治机构
条例》，地方的省县在举办初等学校上具
有一定的权利。
 但是到了1874年，又颁布了新的《初等国
民学校章程》，“其目的在于加强沙皇政
府、教会和地方贵族对初等学校的控制，
削弱地方自治局的教育活动。”
 滕大春主编.外国教育通史(第四卷)[M].济南:山东
教育出版社,1992.285.
 以后，沙皇政府及其教育行政机构，采取
了许多措施，颁发了大量法令，甚至在学
校里设置了学监职位，建立起来中央统一
的教育和课程管理制度。
 到20世纪20年代苏联建立后，开始时教育
和课程管理制度，实行中央与加盟共和国
分权。
 但是如前所述，到了30年代初，联共（布）
中央单独或与苏联人民委员会一起，制定、
颁布和实施了一系列关于这些教育和课程
的重大决定，包括
 1931年的《关于小学和中学的决定》，
 1932年的《关于中小学教学大纲和教学制
度的决定》，
 1933年的《关于中小学教科书的决定》，
 1934年的《关于苏联中小学结构的决定》、
《关于苏联学校本国史》、《关于苏联中
小学地理教学的决定》和《关于小学和不
完全中学开始世界史和苏联史的初级课程
的决定》，
 从而建立起了高度统一的教育和课程管理
制度。
 一定的教育和课程管理体制，既是一定课
程的背景条件，也是一定课程体系的有机
组成成分。
 在19世纪下半叶和20世纪初，日本和苏联
与德国一样，形成中央“集权”的课程体
制，回顾和清理这一历史事实，可以让我
们进一步领略和体认后者与前两者的渊源
关系。
（四）德国课程的赫尔巴特学派
的理论渊源
 作为德国人的赫尔巴特，是历史上少数几
个影响了世界教育发展进程的大教育家之
一，
 他生活于18和19世纪相互交替的年代，以
其睿智、热情和辛勤劳动，建立起了以伦
理学和心理学为坚实基础的理性化的教育、
课程和教学理论体系。
 他带出来的才华横溢并长于实干的高足齐
勒及赖因，继承了他的衣钵，将他创立的
理论加以丰富并具体化和操作化。
 从而使赫尔巴特学派理论，不仅成了19世
纪德国教育、课程和教学的内在思想，而
且极大地影响了欧洲其他国家以及美洲、
亚洲、澳洲等许多国家的教育、课程和教
学改革和发展历程，
 在相当长的历史时期内，成了包括日本和
苏俄国的教育、课程和教学的理论和实践
的基本精神和灵魂。
 分析对比赫尔巴特学派的教
育、课程与教学理论主张与
19世纪下半叶的德国中小学
课程体系，可以清晰地发现
前者与后者的渊源关系。
1、伦理化的教育目的论
 赫尔巴特的教育目的论，合乎德意志皇室
的利益而被采纳。
 赫尔巴特提出，教育的根本目的是培养有
美德的人。他曾明确提出：
 “教育的唯一工作与全部工作可以总结在
这一概念中——道德。道德普遍地被认为是
人类的最高目的，因此也是教育的最高目
的。”
 赫尔巴特.论世界美的启示为教育的主要工作[A].载张焕
庭主编.西方资产阶级教育论著选[C].北京:人民教育出版
社,1979.259-260.
 他所谓的道德，包括“善意”和“服从”，
所以教育的根本目的，是培养善于适应现
存社会关系和尊重并服从既定社会秩序的
人。
 这样的思想，为以后的德意志民族主义、
沙文主义和军国主义教育奠定了基础。
 1889年德皇发布政令，规定德意志帝国以
“畏神、为民族主义和德国皇室效忠”的
原则，奠定教育的基础；
 1892年公布的普鲁士学校教学计划和教学
大纲，将培养“服从”神、皇室和国家的
奴仆的目的具体化到了课程中。
 俄罗斯著名的教育家克鲁普斯卡娅，在
1916年写的《论德国国民学校的时代精神》
一文中，评析道：
 “现代德国国立学校的目的是完全不同的，
它正式教育国家所必需的仆人——首先是兵
士……。
 国民学校的更加军国主义化，对儿童权利
和人权的更加忽视，把学校变成达到国家
及军事目的的工具——这就是德国国民学校
所期待的。”
 转引自曹孚编.外国教育史[M].北京:人民教育出版
社,1979.316-317.
2、学生管理和训育的规范化
 赫尔巴特的学生管理主张和训育主张，为
德国统治者进行民主主义、沙文主义和军
国主义教育提供了基本规范。
 赫尔巴特从“性恶论”出发，认为儿童生
而具有“烈性”、“盲目冲动”、“捣乱”
和“反社会的倾向”。
 赫尔巴特.普通教育学[M].尚仲衣译.上海:商
务印书馆,1936.26-27.
 所谓管理，就是教育者为了克服或约束儿
童的“烈性”和“冲动”而必须采取的措
施，包括
 “惩罚的威胁”、“监督”、“命令和禁
止”、“惩罚”、“权威和爱”以及“不
给儿童空闲”等；
 管理只在幼儿阶段进行，而训育的对象则
是脱离幼儿期有待正式施教的儿童，其直
接目的
 是“使绝对纯粹和绝对清晰的、正确的和
善良的观念，变成意志的目标”，“造成
一种守秩序的精神。”
 参见滕大春主编. 外国教育通史(第三卷)[M].济南:
山东教育出版社,1992.260-263.
 1854年普鲁士颁布了一个极端反动的教育
《法令》，命令把所有初等学校统统改为
国民学校，旨在通过“国民学校”，培养
服从和爱国的国民。
 该《法令》明确规定：教育的目的就是训
练“温顺的性情，祈祷的习惯和虔敬的精
神。”
 王天一等编.外国教育史（修订本,上册）[M].北京:
北京师范大学出版社,1993.194-195.
 该《法令》规定，教师的首要任务，是向
学生“灌输对皇室的爱戴”，用“学校管
理”代替所有教育学科的教授。
3、文史宗中心的课程整合法
 赫尔巴特学派的课程中心整合法，为当时
的德国教育当局实践化为对宗教、历史和
德语科目的不断强化。
 赫尔巴特受传统的学科课程的影响，根据
自己对儿童兴趣的分析，以儿童的经验的、
思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教
的六种兴趣为依据，提出了包括：
 自然（博物）、物理、化学、地理、数学、
逻辑、文化、自然哲学、文学、音乐、绘
画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、
历史、政治、法律、神学等在内的学习教
学科目表；
 进而他还敏锐地看到学校里的学科把内容
割裂开了，使学生学到的是知识碎片，所
以应当将它们整合。
 他的弟子齐勒深入研究后指出，要达成陶
冶道德和陶冶宗教意志的目的，仅仅借助
于宗教的教授是不行的，必须通过包含了
丰富多样内容的、以明确的教学目的为核
心整合起来的课程才有可能。
 只有借助这种课程，才能统一儿童的意识，
保证儿童以道德、宗教情感和意志为核心
的人格的形成。
 以教学目的为核心仅仅是观念整合，还必
须以一定的学科为中心形成形式的和实质
的整合，这样的中心学科就是历史、文学、
宗教。
 1854年普鲁士颁布的教育《法令》，明确
限定加强宗教教学，要求学生背诵大量赞
美诗和教义问答，其他一切科目都被削减
到最低程度，并且把“宗教的方向”，作
为教授自然科学要素的必要条件。
 到1872年新的教育部长颁布的教育法令，
又明确规定，小学教育目的是对儿童施以
宗教的道德的国民教育，并决定在宗教课
中加授圣经。
 同时特别重视提高历史课的学习效能，加
强历史课程，以培养继承德意志民族历史
精神和传统的一代人。
 德意志帝国皇帝于1889年颁布政令，专门
强调：教历史的用意不是得到真实史迹，
也不是希望对社会问题得到正确判断，而
是造成情感上的癖好，如说德国瓜分波兰
是正义的，因为德国如果不取波兰，则波
兰将为俄国取去，这样对德国将是大害。
 当时普鲁士邦明文规定，德语是作为统一
国民思想和促成国家化的科目，要特别重
视。
 1890年德意志帝国皇帝在柏林召开教育会
议，强调教育要为德意志帝国服务，明确
要求：
 “我们的文科学校必须以德意志的语文为根
本，我们的责任是要培养他们后生子弟成
为德国的人民，不是要成为希腊的人民或
罗马的人民。
 以前若干世纪，比如中古时代的僧侣教育，
总把拉丁文和希腊文看得重，这种情形我
们不可再有。我们不管在任何事情上，自
此以后，应以德意志的语文为标准，不要
再以拉丁语或希腊语为标准。”
 戴本博主编.外国教育史（下）[C].北京:人民教育出
版社,1990.18-23.
4、教学形式阶段说
 赫尔巴特学派的教学形式阶段说，也被当
时的教育当局奉为圣明，在教育行政中化
为对教学形式和方法的统一要求。
 赫尔巴特首先把教学过程划分为“明了”、
“联想”、“系统”和“方法”四个阶段，
 他的学生进而将其丰富完善并具体化为
“预备”、“提示”、“比较”、“概括”
和“应用”五个阶段。
 他们是以心理学为基础的，但是赫尔巴特
的心理学理论是有价值取向的。
 他指出：“教学是不是被接受、被吸收，
怎样被接受、被吸收，一般说来，是难定
的事，为减少不定的程度，我们须尽我们
力量所能做的，在学生身上培养一种有利
于教学的心理状态。”
 赫尔巴特.教育学讲义纲要[M].张焕庭译.载张焕庭
主编.西方资产阶级教育论著选[C].北京:人民教育
出版社,1979.302.
 这实质就是：“学生对教师必须保持一种
被动的状态。”这样的形式化不乏合理的
精神和因素，但是形式化的结果，则是把
生动、丰富多样的教学活动变成了刻板的
公式，从而扼杀了教师的创造性和学生的
主动性。
 赫尔巴特.普通教育学[M].尚仲衣译.上海:商务印
书馆,1936.221.
 这样的思想，迎合了当时建立统一而集权
的德意志帝国皇权的需要而被落实到教育
政策之中。
 1854年的《法令》，命令废除启发教学，
而且任何一种带有启发性的教学方法，都
在被取缔之列。
 1892年颁布的普鲁士邦学校的授课计划和
课程表，明确规定：“采用最精要的意义，
适宜的施行，凡使其记忆的，务为必要的
事项。”
 滕大春主编. 外国教育通史(第四卷)[M].济南:山东教育
出版社,1992.78.
 这样，就在理论上和实践上形成了经典性
的以死记硬背为标志的“授受”式教学模
式。
 限于篇幅，更多的在丰富文献资料基础进
行的有关分析、比较和归纳，在此就不再
赘述。
四、结 论
 通过上述考察，基本上厘清了中国小学课
程的历史渊源，并梳理出了中西方小学课
程产生和发展的基本线索及其相互关系。
 这里用一个简明示意图，将其比较形象地
加以归纳（参见图1）。
西方课程
往西
（赫尔巴
中国课程
原
原
始
始
课
课
程
程
艺
艺
术
术
课
课
程
程
学
特学派）
科
美国
批判
创新
课
程
经
图1
日本
模仿
往东
苏俄
模仿
僵化
原始社会
古代社会
近代社会
传
入
中
国
传入中国
学
验
科
课
课
中西方课程产生与发展及其相互关系示意图
现代社会
 在漫长的人类文明发展的历史长河中，西
方的课程经历了“原始”课程、“艺术”
课程、“学科”课程与“经验”课程等四
种形态，
 而中国课程则只经历了“原始”课程、
“艺术”课程与“学科”课程等三种形态。
 中国与西方的课程产生与发展之间的基本
关系为：
 在古代，各自独立发展，而到了近代，西
方的“学科”课程传入中国，迅速取代了
中国传统的“艺术”课程。
 中国现行的“学科”课程形态，主要是20
世纪分别从日本和前苏联引进的，而根源
是在19世纪德国赫尔巴特学派建构的“分
科”课程上。
 当赫尔巴特学派的理论化、系统化的“学
科”课程形态定型以后，经过各种途径向
许多国家传播，概括起来有“东、西”向
两条主要路线。
 令人惊异的是，两条路线使“学科”课程
的流播遭遇了截然不同的两种命运。
 “学科”课程往“西”跨过大西洋，到了美
国以后，迅即在学校教育实践中引起了许
多负效应，受到了许多有识之士的抨击。
 然后引发了一场以杜威为旗手的持久的进
步教育运动，这场运动以赫尔巴特的“传
统”教育作为对立面加以彻底否定，同时
也就彻底埋葬了赫尔巴特学派的“学科”
课程，代之以以儿童社会活动为中心而建
构起来的“经验”课程形态。
 然而幸运的是，当赫尔巴特的“学科”课
程，往“东”传播到日本后，正在推行国
家主义和军国主义的政府如获至宝，全盘
接受并迅即在全国推行。
 当它到了俄罗斯之后，也得到了独裁的沙
皇政府的钟爱，而广泛推行；
 及至到了苏联时期，这样一种课程形态与
强化中央集权的政治需要相吻合，而被继
承并加以“发扬光大”，从而形成了僵化
的“苏联式”的学科课程形态。
 当中国在20世纪初期和中期打开国门分别
向日本、前苏联学习时，以中国古代形成
的传统“艺术”课程为基础，
 反复地把源自赫尔巴特学派、并被日本和
苏联分别进行了适应性改造、强化的“学
科”课程形态引进国门，并在传统的“封
建文化”的背景里进行了进一步的适应性
和强化性重塑，
 从而建构起了“中国式”的“学科”课程
形态，其精神实质是赫尔巴特学派的理论
化、体系化了的“学科”课程形态。
 轻轻地揭开历史的神秘面纱，慢慢地我们
得出现实的基本结论：
 中国大陆现行中小学课程，既是19世纪德
国的赫尔巴特学派的理论化、体系化了的
“学科”课程形态的现代中国版，又内在
地渗透着中国古代传统“艺术”课程的精
神。
 这样，我们就明确了当前中国大陆课程改
革的现实基础和现行课程的历史渊源和规
定性。
 进而，一系列相关的重大问题，便接踵而
至，越来越凸显出来：
 中国古代课程究竟是怎么样的？
 中国古代课程在漫长的历史发展演变过程
中积累了什么样的精华同时衍生了哪些糟
粕？
 中国古代课程传统对现代中国课程产生了
什么样的影响？
 赫尔巴特学派的理论化、体系化了的“学
科”课程形态的根本问题有哪些？
 它在中国化的过程中又积淀和孕育出了哪
些自身无法克服的重要问题和根本缺陷？
 ……
 这些都是在深化课程改革中具有重要意义
和价值的问题，它们翘首等待着我们去深
入研究并加以回答和解决。
致
谢
▲ 谢 谢 大
家！

（2008-7-22）