Progettare per competenze - Sito ufficiale dell`Istituto

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LE COMPETENZE DALLA TEORIA ALLA PRATICA

ostruire un curricolo in continuità

Stefania Pozio

Non è importante quanto un alunno sa, ma che cosa sa fare con quello che sa

(Wiggins)

Perch

le competenze?

“ Lo sviluppo sostenibile e la coesione sociale dipendono fondamentalmente dalle competenze di tutta la popolazione; per ‘ competenze ’ intendiamo qui un insieme di conoscenze, di saperi, di atteggiamenti, di valori ” Ministri dell ’ educazione dei paesi OCSE (2000)

   Competenze chiave sono

Quelle desiderabili e valorizzate, dal contesto economico e sociale.

Quelle utili in un ampia gamma di contesti e situazioni.

Quelle di cui tutti gli individui hanno bisogno.

Competenze trasversali

Key Competences per il lifelong learning

  L ’ Unione Europea definisce come Key competences: “

quell ’ insieme di conoscenze, capacit à e sviluppo, inclusione sociale e occupazione.

”

– – – – –

Le key competences proposte sono:

–

Comunicazione nella propria lingua

– –

Comunicazione in una lingua straniera Competenze funzionali di base in matematica,scienza e tecnologia Competenze informatiche Apprendere ad apprendere Competenze di relazione e di cittadinanza Competenze innovative e imprenditoriali Espressione artistica e culturale

La nozione di

competenza chiave

(key competence)

  Le competenze chiave sono tali se forniscono le basi per un apprendimento che dura tutta la vita, consentendo di aggiornare costantemente conoscenze e abilità in modo da far fronte ai continui sviluppi e trasformazioni.

La definizione e la selezione delle competenze chiave dipendono da ciò a cui la società attribuisce valore.

Quali competenze?



Il programma DeSeCo (Definizione e Selezione di Competenze chiave) dell ’ OCSE Servirsi in maniera interattiva di

strumenti (quali il

linguaggio, la tecnologia)

Interagire in gruppi eterogenei Agire in maniera autonoma

  

Competenze proposte dal DeSeCo mondo, consentendoci di raccoglierne le sfide.

–

Servirsi in maniera interattiva di strumenti Capacit à di usare la lingua, i simboli e i testi in

– – –

Capacit à di usare il sapere e l ’ informazione in

–

Capacit à di usare le tecnologie in maniera

–

Interagire in gruppi eterogenei Capacit à di stabilire buone relazioni con gli

– –

Capacit à Capacit à di cooperare di gestire e risolvere i conflitti

–

Agire in maniera autonoma Capacit à di agire tenendo conto del contesto Capacit à di elaborare e realizzare dei progetti Capacit à di difendere e affermare i propri propri bisogni

Dalle conoscenze alle competenze

    La competenza è la capacit efficacemente un'attivit à à di rispondere a esigenze individuali e sociali, o di svolgere o un compito. Ogni competenza comporta dimensioni cognitive,

abilit à , attitudini, motivazione, valori,

emozioni e altri fattori sociali e comportamentali. Le competenze si acquisiscono e si sviluppano in contesti educativi formali (la scuola) non formali (famiglia, luogo di lavoro, media, organizzazioni culturali e associative ecc..), informali (la vita sociale nel suo complesso) Lo sviluppo delle competenze dipende in grande misura dall'esistenza di un ambiente materiale, istituzionale e sociale che le favorisce

IL COSTRUTTO DELLA COMPETENZA

L’iceberg della competenza* Prestazioni osservabili del soggetto Componente latente che richiede un’esplorazione di dimensioni interiori connesse ai processi motivazionali, volitivi, socioemotivi *Castoldi,2009

Componente latente: questionari studente del PISA e del TIMSS

  Raramente le difficoltà di uno studente sono dovute solo a carenze di conoscenze .

Possono dipendere: –

Atteggiamenti negativi quali mancanza di interesse, di determinazione, di

motivazione.

– –

Insicurezza, fatalismo (con conseguente delega all’insegnante della responsabilità dell’apprendimento).

Emozioni negative quali noia, ansia, paura .

TIMSS – Questionario studente III media

D32

Pensa a quando studi matematica.

In che misura sei d’accordo con le seguenti affermazioni?

(Metti una crocetta su una casella per ogni riga)

a) Mi preoccupa spesso l’idea di avere delle difficoltà durante le lezioni di

Molto d’accordo D’accordo Contrario

b) Non sono proprio bravo in c) Mi sento molto teso quando devo fare dei compiti a casa di 1 2 3

Molto contrario

4 4 4 4 e) Mi sento molto nervoso quando devo 1 2 3 4 4 g) Ho sempre pensato che la matematica sia una delle materie in 4 h) Quando mi metto a risolvere un problema di matematica, sento di 4 i) Durante le lezioni di matematica, capisco anche gli argomenti più 4 j) Il pensiero di prendere brutti voti in 4

P I S A 2 0 0 3

P I S A 2 0 0 9

PISA 2003 L’autoefficacia e il rendimento in matematica

 Definizione di autoefficacia: 

“Convinzione nelle proprie capacità di organizzare e realizzare il corso di azioni necessario a gestire adeguatamente le situazioni che si incontreranno in modo da raggiungere i risultati prefissati” (Bandura,1986).

 L’autoefficacia gioca un ruolo importante nel determinare il comportamento, cioè il sentirsi sicuri rispetto a uno specifico problema è cruciale per la capacità dell’individuo di risolvere quel problema.  L’Italia ottiene un punteggio all’indice di –0,11, al di sotto della media internazionale.

Stefania Pozio _ Centro Nazionale PISA

PISA 2003-Risposte alle domande di autoefficacia

% studenti in Italia che dichiarano di essere poco/per niente capaci

Utilizzare un orario ferroviario per calcolare quanto tempo ci vuole per andare da un posto all’altro Calcolare una percentuale di sconto 20% 17% Calcolare quanti metri quadrati di piastrelle sono necessari per ricoprire un pavimento 30% Capire i grafici pubblicati sui giornali 22% Risolvere un’equazione del tipo 3x + 5 = 17 Calcolare la distanza reale tra due luoghi indicati su una cartina in scala 1: 10.000 Risolvere un’equazione del tipo 2(x + 3) = (x + 3) (x – 3) 15% 52% 20% Calcolare il consumo medio di carburante di un’automobile

550

PISA 2003 – Autoefficacia e risultati in matematica degli studenti italiani

Autoefficacia in matematica e prestazioni in matematica 510 525 470 407 430 390 Pr imo q uar t ile Seco nd o q uar t ile T er z o q uar t ile So p r a il t er z o q uar t ile

Stefania Pozio _ Centro Nazionale PISA

PISA 2003-L’ansia verso la matematica

Diverse ricerche hanno rilevato che:

l’ansia nei confronti di una materia è negativamente associata con il rendimento, che risulta essere tanto peggiore quanto più il compito è difficile o percepito come tale.

Gli studenti percepiscono le situazioni di apprendimento e di valutazione come minacciose e non si considerano capaci di superarle, con il risultato che hanno difficoltà a concentrarsi sul compito.

[La relazione tra le variabili sembra essere mediata dal background sociale e scolastico dello studente].

PREOCCUPAZIONE Es. “Mi preoccupa spesso l’idea di avere delle difficoltà durante le lezioni di matematica” EMOZIONALITA’ Es. “Quando mi metto a risolvere un problema di matematica, sento di non farcela” INDICE DI ANSIA NEI CONFRONTI DELLA MATEMATICA  L’INDICE SINTETICO si riferisce a sentimenti di preoccupazione e stress emozionale sperimentati dallo studente sia in situazione d’esame che durante la fase di apprendimento precedente ad essa.  L’Italia ha un valore medio positivo in tale indice (0,29)

PISA 2003-Ansia e rendimento in matematica degli studenti italiani

Ansia e risultati in matematica 550 505 500 450 400 Prim o quartile Secondo quartile Terzo quartile Quarto quartile 431

PISA 2009 Piacere nella lettura e rendimento degli studenti italiani

600 550 500 450 445 400

Primo quartile Secondo quartile Terzo quartile Quarto quartile 544

**Spostamento del focus dell’azione didattica**

•

Dal programma al curricolo

•

Dalle conoscenze alle competenze

•

Dalle materie alle discipline

Un paradosso dell

’

apprendimento

  Mentre esistono conoscenze di contenuti puramente disciplinari, NON esiste una competenza puramente disciplinare perché la competenza è il risultato di più conoscenze interconnesse. Le basi conoscitive di una competenza sono però necessariamente disciplinari.

Il programma …

Per programma si intende per lo più un elenco di contenuti da apprendere relativi a un ambito disciplinare.

Il curricolo…

… è il percorso che l’insegnante fa con gli studenti  si fonda sull’idea che i saperi della scuola non sono estranei alle domande della vita  è dinamico e attento ai processi di costruzione di senso. Risponde all’esigenza di mettere al centro l’alunno con il suo bagaglio di conoscenze ed esperienze e di fornirgli strumenti concettuali dinamici adatti a leggere in modo critico un mondo in continuo cambiamento.

Il curricolo…

 Si tratta di pensarlo non “in estensione” ma “in profondità”  Si deve rinunciare alla pretesa enciclopedica dei programmi tradizionali in favore di una attenzione selettiva ai contenuti essenziali.

CAMBIAMENTO DEL RUOLO DEL DOCENTE

D a depositario / trasmettitore di conoscenze e responsabile unico dell’apprendimento di tutti……………… A ideatore, stimolatore, organizzatore di attività che permettono agli allievi di costruirsi responsabilmente la propria conoscenza.

CAMBIAMENTO DEL RUOLO DELLO STUDENTE

Da passivo ascoltatore, diligente imitatore, fedele riproduttore a………… attivo, responsabile, interessato e cosciente nei confronti del proprio apprendimento. Se l’allievo viene convenientemente stimolato e messo in condizione di agire in prima persona alla costruzione del proprio sapere, si sentirà protagonista e saprà riflettere su ciò che ha fatto, che sta facendo e potrà fare.

Cambia la prospettiva

 La scuola dell’insegnamento è identificata con la trasmissione del sapere da parte del docente  La scuola dell’apprendimento è identificata con la sua ri-costruzione da parte dell’alunno

Cambia la prospettiva

Curricolo basato sulle competenze



Attenzione verso altri aspetti:

 il raccordo tra – saperi formali (discipline, saperi consolidati trasmessi istituzionalmente) – saperi informali (conoscenze e esperienze che l’alunno sviluppa fuori dalla scuola, senza intenzione esplicita ad esempio TIC) – saperi non formali (saperi trasmessi dai docenti ma acquisiti per scelta dal singolo, come danza, chitarra ecc.)

Ancora sulle competenze

 Non è possibile promuovere competenze se non si promuovono contemporaneamente anche i saperi a queste correlati.   Lo sviluppo di una competenza implica un esercizio graduale e sistematico all’interno di una buona pratica didattica.

L’avanzare delle conoscenze deve accompagnarsi a una loro vera comprensione e a una loro progressiva valorizzazione per leggere e interpretare situazioni interne alla propria disciplina e esterne a essa, per quanto possibile, per passare poi a qualche forma di esercitazione o di produzione personale.

4 PRINCIPI PER LO SVILUPPO DI COMPETENZE

 Coinvolgimento  Apprendimento significativo  Consapevolezza  Approccio laboratoriale

Primo principio: coinvolgimento

 Una competenza si sviluppa in un contesto nel quale lo studente è coinvolto, personalmente o collettivamente, nell’affrontare situazioni, nel portare a termine compiti, nel realizzare prodotti, nel risolvere problemi, che implicano l’attivazione e il coordinamento operativo di quanto sa, sa fare, sa essere o sa collaborare con gli altri.

Secondo principio: apprendimento significativo

   La progettazione di un’attività formativa diretta allo sviluppo di competenze deve tener conto: della necessità che le conoscenze fondamentali da questa implicate siano acquisite in maniera significativa, cioè comprese, organizzate e ricordate in modo adeguato; che le abilità richieste siano disponibili a un livello confacente di correttezza e di consapevolezza di quando e come utilizzarle; che si sostenga il desiderio di sviluppare conoscenze e abilità nell’affrontare compiti e attività che ne esigono l’attivazione e l’integrazione.

  

Secondo principio: apprendimento significativo

E’ necessaria l’individuazione chiara dei saperi fondamentali da promuovere e delle conoscenze e abilità fondamentali che le varie competenze implicano, tenendo conto del livello di profondità e padronanza da raggiungere. E’ necessario effettuare un bilancio iniziale delle conoscenze, delle abilità già acquisite ed evidenziate da parte dello studente (o, eventualmente, delle competenze da lui già raggiunte). Dal confronto tra questi due riferimenti è possibile elaborare un progetto formativo coerente. Ciò è particolarmente importante nel caso delle competenze riferibili allo scrivere, al leggere e alla matematica, competenze che condizionano non poco lo sviluppo di qualsiasi altra competenza.

Terzo principio: consapevolezza

  Si tratta di promuovere una pratica formativa segnata dall’esigenza di favorire un’acquisizione di

di quanto studiato

sviluppo personale, culturale e professionale indicato dai risultati di apprendimento specificato nei profili finali, siano consapevoli sia i docenti, sia gli studenti.  Un ambiente di lavoro nel quale si realizzano individualmente o collettivamente prodotti che richiedono un utilizzo intelligente di quanto studiato, o sollecitano un suo approfondimento, è la chiave di volta metodologica.

Quarto principio: approccio laboratoriale

 L’ambiente nel quale si svolgono le lezioni dovrebbe assumere sempre più le caratteristiche di un laboratorio, soprattutto mentale, nel quale si opera individualmente o in gruppo al fine di acquisire e controllare la qualità delle conoscenze e delle abilità progressivamente affrontate, mentre se ne verifica la spendibilità nell’affrontare esercizi e problemi via via più impegnativi sotto la guida dei docenti.

Quarto principio: approccio laboratoriale

  In particolare, una didattica per progetti risulterà del tutto proficua. Lavorare per progetti, infatti, consente di cogliere lo scopo di molti apprendimenti anche di tipo ripetitivo, come quelli connessi con lo sviluppo di alcune abilità strumentali.

L’impostazione di un lavoro collettivo al fine di conseguire il risultato o prodotto finale del progetto permette anche di far pratica di attività di natura progettuale, gestionale e collaborativa.

Qualche idea di valutazione

 La valutazione è sempre il riflesso di una certa idea di insegnamento e di apprendimento.

 Apprendimento, insegnamento e valutazione si confermano tre piani strettamente intrecciati e interagenti: il concetto di competenze è il baricentro comune.

Valutare le competenze

 Passaggio da un puro accertamento di conoscenze e abilità acquisite nell’esperienza scolastica (senza attenzione alla capacità di utilizzo di questi apprendimenti) a una considerazione di quanto il soggetto sa utilizzare il proprio sapere per agire nel contesto di realtà in cui vive.

Valutare le competenze

 L’attività valutativa richiede una progettazione intenzionale di azioni che consenta di superare il carattere improvvisato e approssimativo correlato a pratiche abitudinarie basate su modelli acquisiti nel corso della propria storia di studenti e riprodotti senza una riflessione critica.

 Vanno definiti i traguardi significativi che ci si prefigge.

Valutare le competenze

 Analisi della competenza: individuazione delle componenti fondamentali (indicatori, indizi) che ne individuano la presenza e dei traguardi a cui mirare.

 Individualizazione e personalizzazione dei traguardi: l’allievo deve essere consapevole dei suoi traguardi che devono essere adeguati alle sue potenzialità (zona di sviluppo prossimale)

Valutare le competenze

 L’elaborazione di un giudizio che tenga conto dell’insieme delle manifestazioni di competenza, anche da un punto di vista evolutivo, non può basarsi su calcoli di tipo statistico, alla ricerca di medie: assume invece il carattere di un accertamento di presenza e di livello, che deve essere sostenuto da elementi di prova (le informazioni raccolte) e da consenso (da parte di altri).

Valutare le competenze

 Le fonti informative sulla base delle quali esprimere un giudizio di competenza, possono essere classificate secondo tre grandi ambiti specifici:  i risultati ottenuti nello svolgimento di un compito o nella realizzazione del prodotto;  quello relativo a come lo studente è giunto a conseguire tali risultati;  quello relativo alla percezione che lo studente ha del suo lavoro.

Valutare le competenze

 In un processo valutativo un conto è la raccolta di elementi informativi, di dati, relativi alle manifestazioni di competenza, un altro conto è la loro lettura e interpretazione al fine di elaborare un giudizio comprensivo.

Valutare le competenze

 La raccolta di informazioni: occorre che queste siano pertinenti (cioè si riferiscano effettivamente a ciò che si deve valutare) e affidabili (cioè degne di fiducia, in quanto non distorte o mal raccolte).  La loro lettura, interpretazione e valutazione esigono che preventivamente siano stati definiti i criteri in base ai quali ciò viene fatto, deve cioè essere indicato a che cosa si presta attenzione e si attribuisce valore e seguire effettivamente e validamente in tale apprezzamento i criteri determinati.

Risultati ottenuti

 Il primo ambito riguarda i compiti che devono essere svolti dallo studente e/o i prodotti che questi deve realizzare. Essi devono esigere la messa in moto non solo delle conoscenze delle abilità possedute, ma anche una loro valorizzazione in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli ormai già resi famigliari dalla pratica didattica.

Osservare lo studente

 Una osservazione sistematica del comportamento dello studente mentre svolge il compito; ciò comporta una previa definizione delle categorie osservative, cioè di quegli aspetti specifici che caratterizzano una prestazione e sui quali concentrare l'attenzione per poter decidere se una certa competenza sia stata raggiunta o meno.

Percezione dello studente

  Qualche forma di narrazione di sé da parte dello studente, sia come descrizione del come e perché ha svolto il compito assegnato in quella maniera, sia come valutazione del risultato ottenuto. Ciò coinvolge una capacità di raccontare, giustificandole, le scelte operative fatte;   di descrivere la successione delle operazioni compiute per portare a termine il compito assegnato, evidenziando, eventualmente, gli errori più frequenti e i possibili miglioramenti; di indicare la qualità non solo del prodotto, risultato del suo intervento, ma anche del processo produttivo adottato.

Una scuola che costruisce competenze

    È una scuola che assume un ruolo attivo nel territorio Che lavora per progetti e non solo per discipline

reale (la prassi, le azioni che ivi avvengono) della classe stessa (o della scuola in senso più esteso) sia

Che valuta se stessa e il proprio operato e non solo i risultati degli studenti In cui studenti e insegnanti utilizzano la ricerca-azione come strumento di analisi e riflessione.

  

Come affrontare le competenze?

Le competenze e la literacy sono una responsabilità dell’intera scuola e non dello specifico insegnante o della specifica disciplina Tutte le discipline possono collaborare a: – Saper leggere e comprendere un testo, una tabella, un grafico – – Saperne individuare e riportare gli elementi essenziali Saper trarre conclusioni e argomentarle sulla base delle informazioni ricevute I principali problemi in Italia sono: – La mancanza di contestualizzazione e di opportunità di utilizzare le competenze/conoscenze in situazioni nuove – – La mancanza di ‘laboratori’ intesi come opportunità di affrontare, individualmente o in gruppo, situazioni reali o realistiche La proposta di troppi contenuti rispetto al tempo a disposizione e quindi la mancanza di tempo per acquisire competenze 51

I curricoli impostati sulle competenze permettono di

   

situare le conoscenze in un contesto

definirle in funzione di situazioni.

I concetti di “contesto” e di "situazione" diventano l'elemento centrale dell'apprendimento per competenze. I contenuti dei programmi scolastici sono

importanti

, ma non

sufficienti

. Non si tratta più di insegnare contenuti disciplinari

decontestualizzati

(le funzioni trigonometriche, la teoria dell’evoluzione, l’uso di diversi codici linguistici, ecc..) ma anche di definire le situazioni in cui l'allievo può costruire queste conoscenze e sviluppare le relative competenze.

Critiche alla valutazione tradizionale

 Impiega quasi esclusivamente prove individuali  Scarso rilievo alle prove di gruppo che richiedono un’elaborazione e uno sforzo collettivo e, quindi, processi di comunicazione sociale, collaborazione e confronto.

Critiche alla valutazione tradizionale

  Si limita ad accertare i processi cognitivi più semplici ed elementari Non è in grado di apprezzare abilità più complesse (riflessione critica, soluzioni creative e originali ecc.)  Contribuisce alla deresponsabilizzazione dello studente e alla perdita di significato del momento valutativo, avvertito come estraneo e minaccioso.

Critiche alla valutazione tradizionale

 Il sapere scolastico è incapsulato nel contesto scuola ed è incapace di connettersi a situazioni di realtà, con conseguenti riflessi sulla significatività dell’esperienza scolastica e sulla motivazione degli studenti nei suoi confronti.

Per un miglioramento della



valutazione

Pensare a compiti valutativi più autentici, capaci di accertare non solo conoscenze e abilità, ma anche capacità di usare tale sapere per affrontare situazioni reali.

 Promuovere una maggiore responsabilizzazione dello studente nel processo valutativo, riconoscendogli un ruolo attivo di soggetto della valutazione e non solo di oggetto, aiutandolo a riconoscere i significati e le potenzialità formative insite nel valutare.

Per un miglioramento della valutazione

 Integrare la valutazione del prodotto della formazione con quello del processo formativo, cioè il “che cosa si apprende” con il “come si apprende”, per recuperare la globalità dell’esperienza di apprendimento.

 Oltrepassare i confini disciplinari della valutazione, valorizzando le dimensioni trasversali dell’apprendimento (competenze chiave).

 Sviluppare la valenza metacognitiva sottesa al processo valutativo (consapevolezza del proprio apprendimento e presa di coscienza dei propri limiti e potenzialità).

Condizioni per “poter agire” e sviluppare competenze a scuola

Compiti complessi in cui lo studente  possa mettersi in gioco e utilizzare le risorse disponibili     possa confrontarsi con i compagni su procedura seguita, strategie attivate, prodotti possa motivare e argomentare il proprio punto di vista possa riflettere sulle difficoltà incontrate, da solo o con i compagni possa auto valutarsi ed essere valutato sulla base di criteri espliciti

Dalle conoscenze alle competenze

Esercizi e situazioni controllate Un’unica soluzione e strategia Giusto/sbagliato Compiti e situazioni problematiche aperte Più interpretazioni , diverse strategie e soluzioni Comunicazione, discussione e argomentazione delle risposte Riflessione su strategie e percorso seguito

Le rubriche valutative

 Dispositivo attraverso il quale viene esplicitato il significato attribuito alla competenza oggetto di osservazione e sono precisati i livelli di padronanza attesi in rapporto a quel particolare allievo o a un determinato gruppo di allievi  Consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scala. 60

Strumenti di analisi delle

competenze

Autovalutazione Eterovalutazione Rubrica valutativa Diario di bordo Autobiografia Strategie autovalutative Resoconti verbali Analisi prestazioni Compiti autentici Prove di verifica Selezione dei lavori Documentazione dei processi Protocolli di osservazioni Commenti Interazioni tra pari Analisi del comportamento “sul campo” 61 * Castoldi, 2009

Rubriche valutative del PISA - I 6 livelli di competenza

Livello 1 Livello 3 Lo studente è in grado di

Rispondere a domande che riguardino contesti loro familiari, nelle quali siano fornite tutte le informazioni pertinenti e sia chiaramente definito il quesito

Eseguire procedure descritte chiaramente, comprese quelle che richiedono decisioni in sequenza Livello 6 Concettualizzare, generalizzare e utilizzare informazioni basate su una propria analisi e modellizzazione di situazioni problematiche complesse

Individuare informazioni e mettere in atto procedimenti di routine all ’ interno di situazioni esplicitamente definite e seguendo precise indicazioni

Interpretare e utilizzare rappresentazioni basate su informazioni provenienti da fonti differenti e ragionare direttamente a partire da esse Collegare fra loro diverse fonti d ’ informazione e rappresentazioni passando dall ’ una all ’ altra in maniera flessibile

Compiere azioni ovvie che procedano direttamente dallo stimolo fornito.

Elaborare brevi comunicazioni per esporre le proprie interpretazioni, i propri risultati e i propri ragionamenti Esporre e comunicare con precisione le proprie azioni e riflessioni collegando i risultati raggiunti e le interpretazioni alla situazione nuova che si trovano ad affrontare

Rubriche valutative del PISA - I 6 livelli di competenza

Eseguire procedure descritte chiaramente, comprese quelle che richiedono decisioni in sequenza

Individuare informazioni e mettere in atto procedimenti di routine all ’ interno di situazioni esplicitamente definite e seguendo precise indicazioni

Interpretare e utilizzare rappresentazioni basate su informazioni provenienti da fonti differenti e ragionare direttamente a partire da esse

Livello 6 Concettualizzare, generalizzare e utilizzare informazioni basate su una propria analisi e modellizzazione di situazioni problematiche complesse Collegare fra loro diverse fonti d ’ informazione e rappresentazioni passando dall ’ una all ’ altra in maniera flessibile Compiere azioni ovvie che procedano direttamente dallo stimolo fornito

Elaborare brevi comunicazioni per esporre le proprie interpretazioni, i propri risultati e i propri ragionamenti

Esporre e comunicare con precisione le proprie azioni e riflessioni collegando i risultati raggiunti e le interpretazioni alla situazione nuova che si trovano ad affrontare

Rubriche valutative del PISA - I 6 livelli di competenza

Livello 1 Rispondere a domande che riguardino contesti loro familiari, nelle quali siano fornite tutte le informazioni pertinenti e sia chiaramente definito il quesito Livello 3 Livello 6 Lo studente è in grado di Eseguire procedure descritte chiaramente, comprese quelle che richiedono decisioni in sequenza

Concettualizzare, generalizzare e utilizzare informazioni basate su una propria analisi e modellizzazione di situazioni problematiche complesse

Individuare informazioni e mettere in atto procedimenti di routine all ’ interno di situazioni esplicitamente definite e seguendo precise indicazioni Utilizzare rappresentazioni basate su informazioni provenienti da fonti differenti e ragionare direttamente a partire da esse

Collegare fra loro diverse fonti d ’ informazione e rappresentazioni passando dall ’ una all ’ altra in maniera flessibile

Compiere azioni ovvie che procedano direttamente dallo stimolo fornito Elaborare brevi comunicazioni per esporre le proprie interpretazioni, i propri risultati e i propri ragionamenti

Esporre e comunicare con precisione le proprie azioni e riflessioni collegando i risultati raggiunti e le interpretazioni alla situazione nuova che si trovano ad affrontare

Linee di azione

 Individuare i contenuti  Individuare gli aspetti di competenza da sviluppare  Individuare i traguardi  Individuare i descrittori  Progettare compiti mirati allo sviluppo degli aspetti di competenza individuati  Monitorare il processo (valutare in itinere i compiti di apprendimento) stimolando l’autovalutazione attraverso la discussione e il confronto con i compagni  Valutare gli apprendimenti e i risultati (attraverso prove formali, chiuse e aperte, sugli aspetti di competenza sviluppati dai CdA).

Per sviluppare competenze …

 Compiti complessi e aperti (non solo esercizi) agganciati alla realtà del discente, che stimolino l’attivazione delle risorse e di strategie  Ambiente favorevole a formulare domande e fare ipotesi, alla discussione e al confronto  Attenzione non solo al fare ma anche alla riflessione sul fare  Uso di strumenti per organizzare le conoscenze  Uso di dispositivi per la valutazione dei processi e degli esiti

Per progettare un curricolo a spirale

… descrivere l’evoluzione di una competenza sull’asse verticale

L’uso di descrittori per progettare e (auto-) valutare gli apprendimenti

 Uso di criteri espliciti, condivisi o costruiti insieme, anche per la (auto-)valutazione  Riflessione sulle procedure e sui punti di forza e debolezza   Confronto e discussione con i compagni Osservazione e

feedback

dell’insegnante ( uso di griglie, note sul campo, registrazione di incidenti critici…) 

Feedback

degli alunni, libero o guidato  Colloqui informali, interviste (individuali, a un gruppo)

Strumenti per favorire la riflessione e l’auto-valutazione Data ….. Classe …...

Ora …..

Compito ………………………………

Ho provato a …………………………………….

Ho trovato facile ………………………………… Ho trovato difficile ……………………………….

Quando ho avuto difficoltà ho cercato di ……..

La prossima volta avrei bisogno di …………....

Autovalutazione alla fine di un compito Nome:_____________________________________ Data:________________ So…

 capire ed eseguire istruzioni  rispondere alle domande    fare la sintesi del testo letto motivare le risposte riportare quanto letto alla mia esperienza (*) (**) (***) .....

 Cosa mi è piaciuto di più: …………………………….

 Cosa mi è sembrato difficile: …………………………

Si impara meglio facendo.

Ma si impara ancora meglio se si combina il fare con il parlare di quello che si è fatto e con il riflettere su quanto si è fatto.

Seymour Papert

GRAZIE!