Transcript innovativ_KULKESZ

Az innovatív pedagógus ismérvei
egy longitudinális vizsgálat
tükrében – tanulási stílus
Tóth Péter
[email protected]

A tanuláselmélet és a tanulásmodell kapcsolata

Önszabályozó tanulás

Tanulási stílusok taxonómiája

Kolb-féle tanulási stílus

A kutatás eredményei

Összegzés
A tanuláselmélet és a
tanulásmodell kapcsolata
A modell értelmezési módjai


a tanulási változók közötti kapcsolatok formális reprezentációja
egy kutatás irányvonalát meghatározó szemléleti keret
A modellalkotás feltételei





az érvényességi kör tisztázása
rendszerszemlélet
a mikro- és makrokönyezethez fűződő viszony figyelembevétele
az alkotóelemek és jellemző változóinak számbavétele (holisztikus szemléletmód)
szabályozottság, a szabályozás jóságtényezőinek számbavétele (adaptivitás)
A szabályozott (adaptív) oktatási folyamat modellje
A szabályozottság jóságmutatói (adaptív jellemzői)
• érzékenység – a változó kimeneti értékének az elvárt értéktől való mekkora
eltérése esetén következik beavatkozás
• beavatkozási idő – mekkora a reakció tényleges időszükséglete
Az adaptív oktatás előfeltétele, hogy a rendszer minél érzékenyebb legyen és a
beavatkozás minél rövidebb idő alatt megtörténjen.
Az adaptív oktatás formái
• korrekció – ha a tananyag elsajátításához a tanuló adottságai (pl. meglévő
tudása, valamely képessége, képességei) nem megfelelő színvonalúak, akkor
azok pótlásra, korrigálásra kerülnek
• kompenzáció – ha a tananyag elsajátításához a tanuló erősségeit (pl. tanulási
stílus) figyelembe véve történik az oktatási módszerek, formák, eszközök
megválasztása
Adaptív oktatási modellek
1. Carroll’s model of school learning
A tanulási teljesítmény függ
• a meglévő tudástól,
• az általános tanulási képességtől (pl. önszabályozó tanulás
képességétől),
• a megértés fokától (általános intelligencia, verbális készségek),
• számos környezeti tényezőtől (szocioökonómiai státusz),
• a tanítás minőségétől (pl. az alkalmas módszer, eszköz
megválasztása, a tananyag szervezettsége),
• affektív és kognitív diszpozíciók (pl. érdeklődés, motiváció,
igényszint, énkép).
tanulási stratégia,
tanulási stílus
tanítási stratégia,
tanítási stílus
A tanulási teljesítmény a tanulás ütemében (tempó, gyorsaság), minőségében (hibaszázalék)
és a tanultak tartósságában (felidézhetőség, mobilizálhatóság) mutatkozik meg leginkább.
rendelkezésre álló idő
diszpozíció
tanulásra fordított idő
a tanulás eredményessége =
elsajátításhoz szükséges idő
a tanuló adottságai
az oktatás minősége
tanulásra fordított idő = fv. (az ellenőrzés során mért tananyagtartalom elsajátítási ideje; a tanulási
folyamatban való aktív részvétel ideje; a kapott feladatok sikeres teljesítésére fordított idő) [Huitt-féle
tranzakciós modell]
Adaptív oktatási modellek
2. Bloom’s mastery-learning model
Mastery-learning model
Mesterfokú tanulás: tanulási cél → a tananyag kisebb egységekre bontása → a meglévő tudás
mérése → esetleges előkompenzáció → az elsajátítás színvonalának folyamatos ellenőrzése →
esetleges utókompenzációk
Tanári feladatok: az elsajátítandó tananyag és a teljesítendő követelmények pontos meghatározása,
differenciálás a tanulók egyéni haladási ütemének megfelelően, a tanulási idő minél jobb
kihasználása, motiváció, folyamatos diagnosztika, szükség esetén korrekció és kompenzáció
Adaptív oktatási modellek
3. Holisztikus, adaptív modell
Önszabályozó tanulás
A metakogníció értelmezése
Deklaratív tudás (a kognitív stratégia ismerete, „tudni, mit”) + procedurális tudás (a
kognitív stratégia alkalmazása, „tudni, hogyan”) + kondicionált tudás (a kognitív
stratégia alkalmazási körülményei, „tudni, mikor és miért”) (Flavell, 1977; Paris – Cross
– Lipson, 1984)
A saját értelmi működésre vonatkozó tudás (ami magában foglalja az információ
feldolgozásának valamennyi fázisát, műveletét) és annak irányítására való képesség.
(Réthy Endréné, 1998; Tóth, L. (2005))
A saját kognitív folyamatok szabályozásában való öntudatosság, öntevékenység,
önállóság, de értelmezhető a saját értelmi működésre vonatkozó tudásként is. (Mayer,
2003)
Önszabályozó tanulás, metatanulás értelmezése
Az egyén tisztában van saját tanulásának erősségeivel, gyengeségeivel és képes tudatosan
szabályozni azt. (Biggs, 1985)
A metakognitív stratégiák tanulási szituációkban való megnyilvánulása. (Weinstein –
Mayer, 1986)
Az önszabályozó tanulásnak nemcsak metakognitív, hanem meta-affektív komponensei
is vannak. (Pintrich – Schunk, 1996)
Az önszabályozó tanulás kognitív fázisai: célkitűzés, tervezés; monitorozás; kontrollálás;
visszacsatolás (Molnár, 2002)
Az önszabályozó tanulás komponensei
A tanulási stratégiák
olyan komplex eljárásrendszerek, amelyek révén a tanuló képes végrehajtani saját
gondolkodási és megismerési műveleteit, és azokat új szituációban alkalmazni is tudja.
(Nagy, S., 1997)
a tanulás tevékenységére vonatkozó tervek, amelyek az információ gyűjtését,
feldolgozását és szükség szerinti előhívását foglalják magunkban. (Tóth, L. 2000)
a módszereknek, eszközöknek, és szervezési módoknak egy adott cél érdekében a
konkrét feltételek figyelembevételével létrehozott egyedi kombinációja. (Falus, 1989)
Az oktatási stratégia értelmezése
Tanulási stílus: az egyén beállítódása, valamely tanulási stratégia
vagy stratégiák alkalmazása iránt (Das, 1988)
Tanulási stratégia: a tanulási módszerek sajátos kombinációja (Mező, 2004)
Tanulási módszer: a tanulási technikák egyedi kombinációja
Top-down method
Bottom-up method
Tanulási stílus, tanulási stratégia, tanulási módszer viszonya
Tanulási stílusok
taxonómiája
Taxonomy of learning styles
Learning styles and preferences are
constitutionally based including the 4
modalities
Dunn and Dunn, 1979-2003
Torrance, 1990
Gregorc, 1977
Riding, 1991
Learning styles reflect deep-seated
features of the cognitive structure
including kinds of ability
Messick, 1976
Learning styles are one element of
relatively stable personality type
Jackson, 2002
Apter, 1998
Myers-Briggs, 1962
Learning styles are flexibly stable
Kogan, 1973
Kolb, 1976-2005
McCarthy, 1987; Honey–Mumford, 2000
learning preferences
Herrmann, 1995
Allinson - Hayes, 1996
Focusing on learning approaches,
strategies, orientations and conceptions
of learning instead of learning styles
Entwistle, 1979-2000
Sternberg, 1998
Vermunt, 1996
Marton - Säljö, 1976 Coffield et al., 2004
A tanítási és a tanulási stílus kapcsolata
Kolb-féle tanulási stílus
Experiential Learning Theory: „… learning is the process whereby knowledge is created
through the transformation of experience. Knowledge results from the combination of
grasping experience and transforming it.” (Kolb, 1984)
…
Concrete experience
Feeling
Abstract conceptualisation
Thinking
Abstract conceptualisation
Thinking
Reflective observation
Watching
…
Reflective observation
Watching
Active experimentation
Doing
Active experimentation
Doing
Concrete experience
Feeling
A tanulási folyamat modellje
Kolb’s Learning Style Inventory is based on John Dewey’s emphasis on need for learning to be grounded
in experience, Kurt Lewin’s work that stressed the importance of a person’s being active in learning, and
Jean Piaget’s theory on intelligence as the result of the interaction of the person and the environment.
Accommodating
(how we do things)
CE
AE
Converging
Perception continuum axis
Processing continuum axis
Diverging
(how we think about things)
Assimilating
AC
RO
Learning Style Inventory is connected with Kolb’s model and is used to determine
a student’s learning style. The LSI diagnoses an individual’s preferences and
needs regarding the learning process.
Kolb’s model is one of the first learning styles, based on an explicit theory.
Problems about its reliability, validity and the learning cycle continue to dog this
model.
Class summary for teachers
Online evaluation
Kolb’s Learning Style Inventory
A tanulási folyamat szakaszainak dominanciája és a tanulási
stílus megállapítása Kolb szerint
CE
KT
Accommodating
Diverging
25
20
-16
-14
15
-12
-10
10
-8
-6
5
-4
-2
RO
EM
0
20 18 16 14 12 10
8
6
4
AE-RO
AK-EM
EF
AC
Converging
2
0
0
2
-2
-4 -6 -8 -10 -12 -14 -16 -18 -20
4
6
8
10
EF-KT
AC-CE
AEAK
-18
12
14
16
18
20
Assimilating
Improvements of Kolb’s theory
Feeling – Doing
Feeling – Doing
– Reflecting
Feeling – Reflecting
Accommodating
Northerner
Diverging
Feeling – Doing
– Thinking
Westerner
Doing – Thinking
Converging
Feeling – Doing
– Reflecting – Thinking
Balancing
Feeling – Reflecting
– Thinking
Easterner
Doing – Reflecting
– Thinking
Reflecting – Thinking
Southerner
Assimilating
Abstract Conceptualisation
Reflective Observation
Active Experimentation
1. Hunt’s model
Concrete Experience
Improvements of Kolb’s theory
2. McCarthy’s 4MAT model
A kutatás eredményei
Student participation in the examination
9th class
10th class
11th class
12th class
300
280
260
240
220
Number of students
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
1.
2.
Medical fields
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Informatics
Total student number:
9th class: 1477
10th class: 1206
9.
10.
11.
12.
13.
14.
16.
17.
18.
Economics Marketing
S pecialities
11th class: 1242
15.
12th class: 989
Research area: secondary vocational schools in Budapest
19.
20.
Tourism
21.
Vizsgálati modellek
–––– Hosszmetszeti vizsgálati modell →
A vizsgálat időpontja
2009. okt. –
nov.
2010. okt. –
nov.
2007. szeptember
11. évf.
12. évf.
2008. szeptember
10. évf.
11. évf.
2009. szeptember
9. évf.
10. évf.
2010. szeptember
–
9. évf.
– Keresztmetszeti vizsgálati modell →
Tanulmányok kezdete a
szakközépiskolában
Reliability
Learning variables – difference-variables
Grades
AE
RO
AC
CE
AE – RO
AC – CE
9-10. class
0,582
0,565
0,568
0,554
0,586
0,616
10-11. class
0,509
0,487
0,462
0,604
0,420
0,505
11-12. class
0,557
0,479
0,566
0,636
0,535
0,634
Test – retest reliability between learning variables
A vizsgálat által megválaszolandó kérdések
1. Milyen sajátos preferenciák figyelhetők meg szakközépiskolás tanulók
információfelvételi és –feldolgozási módjában?
2. A tanulmányi idő előrehaladtával megfigyelhető-e valamilyen változás e téren,
vagyis mennyire tekinthetők attitűd jellegűnek a tanulási stratégiák?
3. Létezik-e és ha igen, milyen kapcsolat az egyes változók között?
4. A tanulók neme, illetve választott szakterülete összefügg-e valamilyen módon a
Kolb-féle tanulási változókkal?
5. Alkalmasabb-e a kilencrégiós Kolb-féle modell a négyrégiósnál a tanulási stílus
megállapítására?
6. Létezik-e valamilyen kapcsolat a tanulási stílus besorolása és a tanuló neme,
illetve szakterülete között?
1. Milyen sajátos preferenciák figyelhetők meg szakközépiskolás tanulók
információfelvételi és –feldolgozási módjában?
2. A tanulmányi idő előrehaladtával megfigyelhető-e valamilyen változás e téren,
vagyis mennyire tekinthetők attitűd jellegűnek a tanulási stratégiák?
EF
ACátlag
Mean
KT
CEátlag
Mean
AC
Std. Dev.
EF szórás
CEszórás
Std. Dev.
KT
7
17
16,56
16,78
16,43
16,27
6,5
16
Means
Átlagértékek
14,87
14,83
14,58
5
14,46
14
Szórásértékek
5,5
15
4,5
4
13
3,467
12
3,145
3,195
3,057
3,03
9. évf.
10. évf.
3,5
3,295
3
2,986
2,96
2,5
11
9th Class
10th Class
11. évf.
11th Class
12. évf.
12th Class
Tanulási változók átlagainak és szórásainak alakulása
Standard Deviations
6
1. Milyen sajátos preferenciák figyelhetők meg szakközépiskolás tanulók
információfelvételi és –feldolgozási módjában?
2. A tanulmányi idő előrehaladtával megfigyelhető-e valamilyen változás e téren,
vagyis mennyire tekinthetők attitűd jellegűnek a tanulási stratégiák?
AC
AK Mean
átlag
EM
CEátlag
Mean
AK Std.
szórás
AC
Dev.
EM
CE szórás
Std. Dev.
16
10
15,58
15,87
15,41
9
14,94
15
Átlagértékek
Means
14,09
13,83
6
13,75
13,57
13
5
3,56
3,66
3,74
3,632
4
12
3
2,664
2,584
2,635
2,587
2
11
1
10
0
9. évf.
9th Class
10. évf.
10th Class
11. évf.
11th Class
12. évf.
12th Class
Tanulási változók átlagainak és szórásainak alakulása
Szórásértékek
7
14
Standard Deviations
8
3. Létezik-e és ha igen, milyen kapcsolat az egyes változók között?
10. évf.
9. évf.
11. évf.
10. évf.
2009 - 2010
AE
RO
AC
CE
AE
0,236
-0,394
-
-0,464
RO
-0,387
0,223
-0,135
AC
-0,144
-0,144
CE
-0,385
-
2009 - 2010
AE
RO
AC
CE
AE
0,283
-0,400
-
-0,630
-0,108
RO
-0,410
0,203
-0,205
-
0,226
-0,311
AC
-0,132
-0,191
0,251
-0,345
-0,232
0,246
CE
-0,450
-
-0,251
0,255
p<0,01
Az egyes tanulási változók közötti korrelációs kapcsolatok
1. Egy adott évfolyamon belül
2. Két egymást követő év ugyanazon tanulóinak eredményei alapján (főátló)
4. A tanulók neme, illetve választott szakterülete összefügg-e valamilyen módon a
Kolb-féle tanulási változókkal?
3
Fiúk
(AK-EM)
Boys
(AE-RO)
Lányok
Girls(AK-EM)
(AE-RO)
Fiúk
(EF-KT)
Boys
(AC-CE)
Lányok
Girls(EF-KT)
(AC-CE)
2,5
2
1,5
1
0,5
0
9. évf.
9th
Class
évf.
10th10.Class
évf.
11th11.Class
12. Class
évf.
12th
-0,5
-1
-1,5
A differenciaváltozók átlagainak alakulása a hosszmetszeti modellben nemek szerint
4. A tanulók neme, illetve választott szakterülete összefügg-e valamilyen módon a
Kolb-féle tanulási változókkal?
girls
boys
girls
boys
2009
AE
AE
2010
RO
AC
CE
-0,366
-
-0,424
AE
-
-
RO
-0,412
-0,264
AC
-
-0,174
CE
-0,599
-
RO
-0,354
AC
-0,103
-
CE
-0,440
-
-0,283
AE
RO
AC
CE
-0,404
-
-0,557
-0,148
-
-0,390
-0,383
p<0,01
A differenciaváltozók korrelációs kapcsolatrendszere nemek szerint
4. A tanulók neme, illetve választott szakterülete összefügg-e valamilyen módon a
Kolb-féle tanulási változókkal?
AE-RO (2009)
AE-RO (2010)
AC-CE (2009)
AC-CE (2010)
A differenciaváltozók átlagainak alakulása szakmacsoportonként
5. Alkalmasabb-e a kilencrégiós Kolb-féle modell a négyrégiósnál a tanulási stílus
megállapítására?
20
18
16
20
18
Konvergens
Diverging
Asszimiláló
Accommodating
16
14
14
12
12
10
10
6
4
2
0
-2
-4
-6
-8
6
4
2
0
-2
-4
-6
-8
-10
-10
-12
-12
-14
-14
-16
-16
-18
Konvergens
Diverging
8
(2009)
AC –EF-KT
CE(2009)
(2009)
AC – CE
(2009)
EF-KT
8
Asszimiláló
Accommodating
Akkomodáló
Assimilating
Divergens
Converging
-20
-18
Divergens
Akkomodáló
Assimilating
Converging
-20
-20 -18 -16 -14 -12 -10 -8
-6
-4
-2
0
2
4
AK-EM (2009)
6
AE – RO (2009)
8
10 12 14 16 18 20
-20 -18 -16 -14 -12 -10 -8
-6
-4
-2
0
2
4
6
8
10 12 14 16 18 20
AK-EM (2009)
AE – RO (2010)
A humán és gazdasági-szolgáltatási szakterület (AE – RO; AC – CE) értékpárjai a
tanulási stílus megállapításához
5. Alkalmasabb-e a kilencrégiós Kolb-féle modell a négyrégiósnál a tanulási stílus
megállapítására?
Akkomodáló
Accommodating
Converging
Konvergens
Kiegyenlített
Balanced both mindkét
directions irányban
Divergens
Diverging
Kiegyenlített
Balanced AE – AK-EM
RO
Asszimiláló
Assimilating
Kiegyenlített
Balanced AC – EF-KT
CE
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Humán
Humane
Műszaki
Technological
Gazdasági-szolgáltatási
Economic
and service
Agrár
Agrarian
Specialities
Tanulási stílusok megoszlása szakterületenként a négyrégiós modellben
25%
20%
20%
Relative
gyakoriság
Relatívfrequency
25%
15%
10%
15%
10%
5%
5%
0%
Tanulási stílusok eloszlása a keresztmetszeti modellben
Balancing
Westerner
tanulási stílus
Converging
Southerner
Assimilating
Easterner
Diverging
Northerner
Alkalmazkodó
Divergens
Asszimiláló
Konvergens
Kiegyensúlyozott
Északi
Keleti
Déli
Nyugati
Accommodating
Nyugati
Kiegyenlített
Balancing
tanulási stílus
Westerner
Déli
Konvergens
Converging
Southerner
Keleti
Asszimiláló
Assimilating
Easterner
Északi
Divergens
Diverging
Alkalmazkodó
Northerner
0%
Accommodating
frequency
Relative
gyakoriság
Relatív
5. Alkalmasabb-e a kilencrégiós Kolb-féle modell a négyrégiósnál a tanulási stílus
megállapítására?
5. Alkalmasabb-e a kilencrégiós Kolb-féle modell a négyrégiósnál a tanulási stílus
megállapítására?
Concrete Experience
Active Experimentation
Accommodating
Feeling – Doing
– Thinking
Westerner
Feeling – Doing
– Reflecting
Northerner
Feeling – Doing
– Reflecting – Thinking
Balancing
Feeling – Reflecting
Diverging
Feeling – Reflecting
– Thinking
Easterner
Doing – Thinking
Doing – Reflecting
– Thinking
Reflecting – Thinking
Converging
Southerner
Assimilating
Abstract Conceptualisation
A tanulási stílusok megváltozásának főbb irányai
Reflective Observation
Feeling – Doing
6. Létezik-e valamilyen kapcsolat a tanulási stílus besorolása és a tanuló neme,
illetve szakterülete között?
Accommodating
Northerner
Diverging
Easterner
Southerner
Converging
Westerner
Balancing
Assimilating
100%
90%
80%
Relative frequency
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
boys
girls
Gender
A tanulási stílusok aránya nemenként (2010)
6. Létezik-e valamilyen kapcsolat a tanulási stílus besorolása és a tanuló neme,
illetve szakterülete között?
Accommodating
Northerner
Diverging
Easterner
Southerner
Converging
Westerner
Balancing
Assimilating
100%
90%
80%
Relative frequency
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Humane
Technological
Economic and service
Specialities
A tanulási stílusok aránya szakterületenként (2010)
Agrarian
Összegzés
A nyitott kérdésekre adott válaszok
• A tanulók a konkrét formában megjelenő, sokrétű tapasztalatszerzésen nyugvó
információfelvételt és a tanultak gyakorlatban való produktív alkalmazását
preferálják leginkább. A tanulmányok előrehaladtával az előbbi jelentősége nem
változik, míg utóbbié folyamatosan emelkedik, ebben nyilván szerepet játszik a
gyakorlati tantárgyak egyre növekvő óraszáma is.
• A magasabb évfolyamokon a konkrét tapasztalatszerzés vonatkozásában a tanulók
közötti különbségek emelkednek. A többi tanulási változó vonatkozásában csak
minimális a változás, vagyis azok attitűdjellegűnek tűnnek.
• A korrelációs kapcsolatok révén megállapítható a kérdőív polarizáló hatása. A
legerősebb negatív kapcsolatot a konkrét tapasztalatszerzés és az aktív kísérletezés
között mértük.
• A fiúk inkább az általánosítást, fogalomalkotást, míg a lányok a tapasztalatszerzést
részesítik előnyben.
• Az információ típusának és felvételi módjának dimenziójában jelentősebb eltérés
figyelhető meg az egyes tanulók között, ami leginkább a tanulók nemére és
szakmacsoportjára vezethető vissza.
A nyitott kérdésekre adott válaszok
• A négyrégiós modellben az AE – RO és AC – CE értékpárok kb. 15%-a
valamelyik tengelyre esik, így azok tanulási stílusának egyértelmű megállapítása
nem lehetséges. A kilencrégiós modellnél négy, úgynevezett átmeneti (egy
irányban preferált tanulási stratégia) és egy kiegyensúlyozott (nincs vagy
minimális preferencia mindkét dimenzióban) tanulási stílust különítenek el. Ez
megkönnyíti a tanulási stílus besorolását.
• A négyrégiós modell alapján megállapítható a konvergens és a kiegyensúlyozott
tanulási stílusok nagy száma. A fiúk inkább konvergens és divergens, míg a lányok
konvergens és akkomodáló besorolást kaptak.
• A kilencrégiós modell alapján megállapítható, hogy a konvergens tanulók
rendelkeznek a legstabilabb, míg az akkomodálók a leginstabilabb tanulási
stílussal.
• A tanulási stílus markánsan egyéni sajátosság, melyre a tanulmányok
előrehaladtával egyfajta kiegyenlítődés és stabilitás a jellemző. A változások
többnyire az átmeneti és a kiegyensúlyozott régiókra korlátozódnak, a többi négy
régióban inkább a stabilitás a jellemző.
• A tanulási stílus szignifikáns kapcsolatot mutat a tanulók szakterületével, illetve
nemével.
Az innovatív pedagógus ismérvei
egy longitudinális vizsgálat
tükrében – tanulási stílus
Tóth Péter
[email protected]