Transcript 聖心國小03-04 - 台灣學習共同體研究會

課程與教學
3.學問中心課程的傳承
4.後現代狀態的課程研究
報告人: 聖心小學畢明德
102.12.06
3學問中心課程的傳承
課程改革時代
 1960年代學問中心課程取代生活適應教育
改革式微〈導因師資未足〉
 教材包開發
 敎材形形色色
 評價教師〈確保教材包〉
改革平息
 教學形式化
 教學創造性被剝奪
 教室現場受限
教室危機
 學問中心課程概念死去
之後呢？
 “學習”的開展：從行為科學至認知科學
 重建“學問”的概念：以施瓦布為中心
教師是課程開發的主體
發展教師實踐性認識論
 強調知識的語脈與關連：學習意義的建構
組織教育發展中心〈J.Bruner〉
教育發展中心
 以弱勢學生為主要對象
 重視應用科學甚於純粹科學
 引發跨學科研究
 強調抽象與具體思維平衡
 學校做為課程開發場所
“學問”的概念開展
代表人物---施瓦布〈J.Schwab〉
 生物學家教育學家
 學問概念：跨學科性質、是多樣存在的
 學問中心教育：博雅教育=民主型市民教育
 學問結構：科學探究的句法結構v.s科學知識
的實詞結構
 “學問”教育：以科學話語結成探究共同體形
成的教育

句法結構：認識方法、表達方法、論述方法

實詞結構：知識、概念、原理、法則
學問
 調教、訓練、陶冶
 師徒關係
 共有學問探究話語的共同體
克服科學教育陷於強權危機
 追求科學探究
意圖
 強調教育的批判式理解
 發展通識教育的科學教育
 純粹科學家培養v.s外行、知識消費者
 科學教育導入的核心內容
其後發展

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
致力於實踐性話語回歸
旨在現實問題的解決
從未知問題的情境出發
借助已知事實的再解釋
做出妥當解決策略
施布瓦“實踐樣式”認識法
熟慮術〈art of deliberation〉
依據情境與與邁多義的解讀已知知識的認識方法
 折中術〈art of eclectic〉
直面問題解決而综合多樣理論的方法
 要求教師在課堂中編制課程與賦權
 隱含學問的多樣性與靈活性

學習是共同體的創造
芝加哥大學學生運動的批判
 “學問”的概念隱含溝通概念
 中小學與大學是通過科學探究、
建設話語的共同體場所
 “學問”的概念：從教師的實踐性認識與學習
共同體傳承

4後現代狀態的課程研究
後現代狀態--學校教育徬徨及危機生成所在
 信念喪失：科學、啟蒙理性、產業主義
 價值衰退〈進步、發展〉
 終結中立教學論與課程開發概念〈打破直線史
觀〉
 教育、教學、學校的涵義需重新界定
後現代話語的助益
 教育話語的相對化〈v.s絕對〉
 發掘學校日常經驗潛在涵義
 提供跨領域、評論教育經驗的修辭
後現代話語的可悲
 抨擊一切既存〈有〉的普遍性
 對“權威”與“權力”止於揭露與批判
 僅基於表層的理解
後現代話語的弊端--封閉式循環系統產生
 誘發虛無主義與犬儒主義
 異質話語大量化、表層化、局部化、拼貼化
 教育實踐的隔閡擴大
 喪失了教育的話語
范式轉換
開端於1970年前後
對抗“課程領域”危機
內涵
 隱蔽課程---隱於課堂日常生活中
 課程概念重建：從課程語源與個人而出
 教育經驗多樣性的“課程話語”論述
 課堂對話中的教學社會性
范式轉換
發展
 從心理學與技術學
過渡到政治學、社會學、語言學
課程研究的性質
 從教育內容到學校現場
 從開發與技術的修辭到批判與解釋的修辭
范式轉換
課程研究基本概念的轉換〈20世紀80年代〉
 建築學隱喻術語：功能、結構、構成、開發

政治學與社會學術語：權力、意識、再生產、
自我認同、共同體

跨領域術語：權威、場所、敘事、話語、語脈、
文本、聲音、身分、關係
范式轉換
結果
 教育概念重新探討
 教育經驗的複雜與重層性重新解釋
封閉式循環系統
如何形成？

隱蔽暴露了的〈權威與權力〉
v.s
揭發暴露被隱蔽的〈權威與權力〉

一方皆以他方為前提構成的封閉循環往復運動
封閉式循環系統
存在於
 個性化=差異化 v.s 整體性與普遍性
 消費市場經濟 v.s 技術科學
 教育修辭從生產轉向消費
 把後現代的話語僅理解為對“現代”的否定
封閉式循環系統
後現代話語的主體化方式
 從權力支解中構成
 透過對“他者”的關注網結建構
 去除階級、性別、民族認同
真正和諧是在激烈矛盾與解體過程中形成
省思
後現代話語
 有助於“課程領域”煥然一新嗎？
 真使得課程與教學從瀕死中獲救嗎？
 學習、學校、教育因此解構或解體了？
方向與作為



課程領域的話語回歸為教育人的話語
持續求得後現代話語的解構
探索能揚棄後現代與現代主義對立的學習、學
校、教育概念。
報告完畢 感謝聆聽