Transcript Pedagogia generale - Dipartimento di Storia, Scienze dell`Uomo e

Pedagogia generale
Pedagogia e filosofia dell’educazione
M.Tarozzi
Pedagogia non può sottrarsi dalla necessità di riflettere
su se stessa.
Un’attività riflessiva che si rivolge:
 Sia alla propria idea di sapere, alla propria
costituzione teoretica, all’impianto trascendentale di
idee indipendentemente dalla loro applicazione sul
piano pragamatico.
 Sia alle molteplici risposte che giustificano la scelta
pedagogica di questa o quella azione.
Secondo l’impostazione classica, la filosofia
comprendeva tutti gli apsetti della conoscenza umana,
un corpus unico dal quale si sono affrancate differenti
discipline che hanno assunto statuti autonomi,
specifiche regioni del sapere, propri strumenti
euristici e metodologici.
Il processo di emancipazione della pedagogia dalla filosofia ha
richiesto degli strappi teorici e metodologici considerevoli.
I rapporti tra la nuova pedagogia intesa come scienza autonoma e
la filosofia vanno riconsiderati all’interno di un nuovo
paradigma teoretico in grado di porre all’attenzione della
riflessione pedagogica le nuove sfide che la filosofia si trova
ad affrontare e ad accogliere il contributo originale della
lettura pedagogica orientata alla prassi, della realtà.
Va ripensato lo spazio della riflessione filosofica all’interno della
pedagogia, in quanto le viarie correnti pedagogiche che hanno
assunto spessore in questi ultimi trenta anni le hanno assegnato
spazi differenti che vanno da un lato a un approccio che scorge
la corrispondenza tra filosofia e pedagogia e, dall’altro
l’adozione di un rigido abito scientifico e l’estromissione di
ogni riflessione filosofica dalla pedagogia.
Analitici e Continentali
In anni recenti si è progressivamente imposta una contrapposizione
tra due modi di fare filosofia che riassume il dibattito filosofico
degli ultimi trent’anni in Europa e Nordamerica.
Degli analitici fanno parte quei filosofi che appartengono al mondo
anglossasone inteso più come area culturale che come
determinazione geografica. Essi si rifanno alla filosofia analitica
e in maniera coerente con questa impostazione teoretica,
andavano configurandosi e presentandosi come l’unica filosofia
possibile.
Dei continentali, categoria definita per contrasto, fanno parte tutti
quei filosofi che nel mondo occidentale non sono americani o
britannici, una distinzione territoriale che può riflettere anche un
confine culturale, ovvero tutti coloro che si rifanno a modi di fare
filosofia legati al comprendere, alla dimensione trascendentale,
all’interpretazione attraverso svariati approcci attraverso i quali
rintracciare linee di coerenza.
Una distinzione che si configura come una
chiave di lettura interpretativa che consente in
modo strumentale di rendere espliciti i rapporti
tra i vari indirizzi della riflessione filosofica
contemporanea.
Un dispositivo organizzatore che
successivamente verrà applicato al piano della
riflessione filosofica in educazione, soprattutto
per ciò che concerne la situazione italiana.
Tale distinzione inizia a delinearsi sin dagli anni
’30 quando la filosofia analitica inizia a
interrogarsi sulla possibilità di disciplinare il
linguaggio filosofico.
Il dibattito successivo alla pubblicazione di Dilthey (1883)
del testo “Introduzione alle scienze dello spirito”, va
prefigurando una frattura tra due mondi culturali,
ovvero:
 Tra chi sosteneva che bisognava fare filosofia
circoscrivendo il proprio oggetto a temi e problemi
limitati alla ricerca di risultati certi e definiti
 E chi, con un procedere più suggestivo che dimostrativo
approcciava autori e testi per leggere e interpretare
ambiti come i confini della conoscenza, come la
macroconcetualizzazione della storia del pensiero, come
la dimensione trascendentale.
Sin dallo stadio aurorale la distinzione tra analitici e
continentali preconizzava due differenti modi di
intendere il lavoro filosofico e le risposte che da esso era
lecito attendersi, nonché due linguaggi completamente
differenti:




Uno dotato di rigore
argomentativo che lo potesse
rendere prossimo
all’apoditticità della logicamatematica
La filosofia del linguaggio, la
riflesisone sul linguaggio
filosofico per gli analittici
divenne la filosofia stessa.
Dotato di uno stile di scrittura
rigoroso, secco, asciutto,
essenziale.
In tal senso il lavoro degli
analitici mirava al
raggiungimento di verità
oggettive e
all’assolutizzazione degli
oggetti.



L’altro, faceva ricorso a linguaggi
descrittivi, evocativi, suggestivi …
più prossimi alle discipline
umanistiche che a quelle
scientifiche.
Uno stile di scrittura narrativo,
d’impianto non rigidamente
strutturato.
La fenomenologia,
l’esistenzialismo, la teoria critica,
l’ermeneutica … si
contrapponevano a forme di
scientismo oggettivistico che
riducevano la scienza a “meri dati di
fatto”, pertanto la riflessione
espistemologica sui limiti di una
scienza che pretendesse di ridurre la
realtà a rigidi schemi razionali,
logici e misurabili diviene uno dei
temi ricorrenti di quasi tutta la
filosofia continentale.



Con il tempo la distinzione acquisisce sempre più connotazioni
territoriali (Nordamerica, GranBretagna e paesi Nordici vs
Europa continentale);R. Rorty (1979a) alla fine degli anni ’70
notava come negli USA la filosofia analitica era considerata a
livello accademico come la filosofia “tout court” mentre i filosofi
continentali erano relegati ai margini;ù
Negli anni ’80 si registra un allargamento della forbice quando
appare chiaro che questa non è basata solo su di una diversa
impostazione metodologica ma si di una profonda divergenza fra
punti di vista, stili argomentativi, ecc..
Si ebbe un inasprimento della contrapposizione quando in ambito
continentale si diffuse l’ermeneutica che andò sempre più
diffondendosi come “Koinè”, ovvero come un orizzonte comune
entro cui si ritrovano differenti scuole dell’indirizzo continentale,
e inoltre essa imprimeva una decisiva svolta alla filosofia verso la
cultura umanistica, l’estetica, la critica letteraria …
allontanandosi sempre più dallo studio sui linguaggi titpico
dell’approccio analitico.
Bisogna comunque ricordare che nella seconda metà
degli anni ’80 da una parte la filosofia analitica viene
investita da una crisi interna e, dall’altra, vanno
assumendo forma altri approcci trasversali ai due
approcci come il post-modernismo (1979) e la teoria
della complessità (Morin 1986-1990/Bocchi-Ceruti
1985).
Oggi la distinzione appare più sfumata e sempre più
difficile appare il compito di dare delle attribuzioni o
assegnare delle etichette. Ma senza volersi chiudere
in rigide classificazioni, la coppia concettuale
analitici/continentali rappresenta ancora un buon
principio organizzatore della storia recente delle idee.


Ciò che gli analitici accusano ai continentali e
che l’attenzione degli analitici alla rigorosità
delle argomentazioni e l’utilizzo di linguaggi
disciplinati. Laddove i continentali scadrebbero
nell’uso di confusioni linguistiche, leggerezze
concettuali, parodia di argomentazioni,
suggestive ma non scientifiche.
Da parte dei continentali la filosofia analitica si
differenziava la pretesa di posare un ipotetico
sguardo neutrale sul mondo tale da permettere
quella separazione fra oggetto, soggetto e
metodo che un approccio continentale non
sarebbe riuscito ad attuare
Referenti teorici e principali correnti
Il tratto caratteristico della mentalità analitica è
quello di rifiutare ascendenze teoriche in grado
di legittimare e garantire acquisizioni
scientifiche.
La filosofia analitica perciò che concerne i suoi
referenti teorici affonda le sue radici sia nel
pensiero di Wittgestein, sia nel neopositivismo,
ovvero quella corrente di pensiero che emerge
dal solco formato dal Circolo di Vienna
(Carnap); nel corso del ‘900, negli USA essa
amplia i suoi confini.
Filosofia analitica
Secondo tale indirizzo la Filosofia è analisi logica del linguaggio essa non và alla ricerca del
nuovo ma promuove un’indagine rigorosa di ciò che ha già elaborato.
Si va alla ricerca, nel linguaggio scientifico dei “giudizi analitici”, secondo la tradizionale
distinzione Kantiana tra analitici e sintetici, una ricerca atta ad individuare le aporie, le
contraddizioni e i giochi linguistici in esso presenti.
Il linguaggio costruisce la realtà che descrive e rappresenta (Wittgenstein) pertanto il terreno sul
quale lavorano i filosofi non è più il pensiero ma il linguaggio e la ricerca filosofica si
sostanzia di analisi linguistica:

Anni 50: svolta pragmatista, l’influenza della tradizione pragmatista americana comporta un
ampliamento dell’analisi linguistiche che si prefiggono di cogliere anche la funzione
comunicativa e interattiva all’interno di un preciso contesto sociale;

Anni ’70 e ’80: svolta cognitiva la filosofia analitica inizia a considerare non solo problemi
del linguaggio e la questione epistemologica da un punto di vista logico-concettuale ma bensì
tenendo in considerazione i contenuti e il processo di elaborazione del pensiero e ciò
determina lo sviluppo delle scienze cognitive che in certo senso dimenticano l’intelligenza
artificiale come unica e principale tematica. Oggi una disciplina che si occupa dei problemi
del linguaggio, del pensiero e del loro rapporto.
La filosofia continentale
Essa abbraccia una molteplicità di indirizzi o correnti antiscientiste,
spesso molto differenti tra loro ma sicuramente accomunate da
una critica alle rassicuranti certezze del positivismo ottocentesco,
a tale indirizzo vanno ricondotti:
 Esistenzialismo,
 Fenomenologia;
 Neoidealismo;
 Neokantismo
 Marxismo;
Nonostante le differenze è possibile però individuare delle linee di
coerenza teorica ed epistemologica che acquistano significato in
un clima segnato dall’idea di una crisi della razionalità moderna e
dall’esigenza di individuare nuove forme di razionalità e
designare un nuovo ruolo del soggetto.
Tracciando una definizione tra i due
ambiti:

Sincronia vs Diacronia: ovvero in ambito analitico si
tende ad inquadrare il fenomeno problema di indagine
filosofica secondo una prospettiva sincronica. La realtà o
la costruzione linguistica di essa viene fotografata nel
suo “hic e nunc” e limitato al massimo il suo campo di
indagine si prosegue con l’analisi, la segmentazione,
nomina, codifica e si ricercano leggi universali. La
razionalità pura si trova oltre la storia che viene
chiamata in causa solo se si considera la soggettività
nella sua concreticità. In ambito continentale la
dimensione sincronica consente di cogliere l’hinc e nunc
della realtà presa in esame ma essa in quel preciso
momento detiene la responsabilità storica del suo
esistere storico e acquista così la sua centralità.

Modo logico concettuale vs modo storicotestuale: in ambito continentale si possono
muovere indagini che si concentrano solo su un
problema filosofico. Sulla risoluzione e in ambito
continentale si muovono indagini scientifiche
solo sullo studio di un solo testo. La modalità di
condurre un’indagine è strettamente connessa
alla natura dell’oggetto dell’indagine stesso.
Infatti gli analitici prediligono oggetti
concernenti problematiche cognitive,
linguistiche, la cultura e la filosofia pratica. I
continentali prediligono oggetti riguardanti l’arte,
la cultura e la filosofia pratica.

Stile definitorio vs stile narrativo: connesso alle
problematiche della modalità di condurre
un’indagine è la questione dello stile attraverso il
quale esporre gli esiti. In ambito analitico lo
studio di un problema filosofico che coglie una
certa realtà nell’hinc e nunc del suo accadere
perseguendo attraverso l’analisi e la sua
scomposizione, leggi universali promuoverà
l’emergere di esiti definitori nominalistici ed
essenzialistici. Al contrario lo studio di testi
culturali promuove la definizione di risultati
espressi in forma narrativa.
Dibattito Italiano
Nel 1976 “Scuola Città” diede vita a un dibattito sulle
ragioni della filosofia dell’educazione, conferendo così
forma a un quadro esauriente dei discorsi su questo tema
nel nostro Paese. Animatore dell’iniziativa, nonché
curatore della monografia, fu G.M.Bertin.
Un numero doppio di “Scuola Città” intitolato “Filosofia
dell’educazione oggi” in cui 6 ampie relazioni
precedevano gli interventi di diversi pedagogisti che
avevano risposto ai questionari che chiedevano loro di
enunciare il proprio concetto di:
 Filosofia dell’educazione
 Le problematiche specifiche
 Ambiti di competenza
 Porre in luce gli attuali problemi epistemologici.
Ne è emerso di un ampio e corale quadro rappresentativo
delle posizioni della pedagogia accademica nel nostro
Paese sul tema che conserva tutt’ora un insuperabile
attualità:
 L’impostazionedelle relazioni iniziali risente del
dualismo ideologico degli anni ’70, ossia la risposta
spiritualista (Peretti), la risposta marxista (Broccoli –
Borghi).
Nella terza parte del testo vengono offerti dei tentativi di
sintesi offerti da Borghi e Granese.
Borghi, sulla scorta di Dewey afferma che il compito
della filosofia dell’educazione è quello di liberare e
allargare le prospettive delle scienze particolari sia
collegandole tra loro, sia estendendo il metodo di
indagine da esse elaborato, al mondo sociale e umano.
Compito epistemologico è nella formazione per la
costruzione di una società egualitaria.
Granese: invita a superare le contraddizioni polemiche fra i vari
indirizzi e individua proprio nel tentativo di unificazione del
sapere
una
funzione
fondamentale
della
filosofia
dell’educazione.
L’analisi
del
discorso
pedagogico,
coerentamente con le istanze di pedagogia analitica, è centrale
nella riflessione filosofica sull’educazione e può condurre a
costituire un coordinamento non dogmatico e non ideologico e
anche una sintesi critica fra molti indirizzi antagonisti.
Bertin: ulteriore raggruppamento di posizioni espresse è
denominato da Bertin “accentuazione del motivo criticoregolativo”. In esso pedagogisti laici come Cives e pedagogisti
cattolici come Catalfamo e Flores D’Arcais, sostengono la
pertinenza della filosofia dell’educazione nella determinazione
dei fini dell’educare che non è mai compito di una filosofia
esterna al discorso educativo. La tematizzazione dell’educazione
non può cioè fare a meno del confronto con una cultura
filosofica non astratta e non ideologizzata.
M.Teresa Gentile, Lydia Tornatore, Raffaele Laporta
sostengono la necessità di connessione interdisciplinare
tra pedagogia e filosofia, per tre motivi:
 Per non cadere nell’ideologia,
 Per evitare la deriva tecnologica di una pedagogia
privata della sua dimensione speculativa;
 Per costruire una teoria educativa in grado di fornire
metodologie e strutture adeguate a verifiche empiriche
delle problematiche educative,
Il tutto senza ricorrere al rigore delle scienze
dell’educazione.
Una filosofia dell’educazione autonoma, libera da ogni
sudditanza speculativa e ideologica (Piero Bertolini) in
grado di smascherare i difetti dell’attuale organizzazione
della vita educativa ed esprimere un dissenso non solo
ideologico e fazioso ma basato su una pedagogia della
ragione (F. Frabboni).
In conclusione: alla domanda sollevata dal dibattito, ovvero sulla
validità e sull’attualità di una filosofia dell’educazione, la risposta
è unanime e la si può ricordare attraverso le conclusioni esposte
da Bertin:
 Innanzitutto egli fa rientrare nell’ambito della filosofia
dell’educazione l’analisi del discorso pedagogico e la
coordinazione critico-epistemologica delle scienze
dell’educazione.
 Altri accentuano la funzione antidogmatica e in genere regolativa
della filosofia dell’educazione (Bellerate, catalfamo, Flores
D’Arcais, Fornaca, Leang);
 Altri la sua funzione antideologica, conseguente dalla prima
(Bertolini, Cives, Corallo, Granese)
 La funzione regolativa della filosofia dell’educazione è intesa da
Bertolini e Frabboni nella prospettiva di una teoria razionalistica
(Bertin);
 Inoltre, da più parti si evidenzia la pertinenza della riflessione
sugli obiettivi e sulle finalità dell’educazione.
Il riconoscimento della validità e dell’utilità della filosofia
dell’educazione però non corrisponde ad un effettivo interesse
dei pedagogisti, tanto meno ad un’effettiva organizzazione di
studi, probabilmente perché la filosofia dell’educazione veniva
percepita come troppo distante dal vivente pedagogico e a questi
problemi sembravano rispondere in modo più diretto le ideologie
e l’impegno politico. Inoltre, erano emersi gli approcci scientifici
della psicologia, della sociologia e della psichiatria e all’interno
della pedagogia andavano assumendo spessore la pedagogia
sperimentale e la pedagogia comparata.
Oggi come allora permane comunque il sospetto e la distanza per la
filosofia dell’educazione e oggi come allora diversi pedagogisti
si dicono concordi nell’affermare sia la necessità di una
riflessione filosofica, sia la sua centralità nel processi formativi
degli operatori
La filosofia dell’educazione pertanto non suggerisce una
specifica proposta educativa ma tematizza e argomenta i
problemi e le questioni che l’esperienza educativa
presenta in una data epoca e in un determinato contesto
storico-culturale.
Bertin individua lo specifico nei seguenti settori di ricerca:
 Analisi del discorso pedagogico assunto nella
complessità della proprie componenti;
 La coordinazione critica in direzione interdisciplinare
delle sollecitazioni, prospettive e metodologie
provenienti dalle scienze;
 Ridimensionamento di ogni prospettiva nel contesto
socio-culturale e socio-politico così da problematizzare i
coefficienti di dogmatismo, di cui inevitabilmente si
rende portatrice nell’evidenza delle componenti negative
oltre di quelle positive.
Pedagogia Analitica/Pedagogia
continentale
La distinzione Analitici/Continentale, rifacendoci
agli orientamenti pedagogici che sono andati
sviluppandosi in Italia, si presenta poco adeguata
ma limitandoci alla filosofia dell’educazione tale
contrapposizione rappresenta un dispositivo
organizzatore utile.
Molti altri autori hanno organizzato i principali
momenti della filosofia dell’educazione italiana
in modo differente, quali R.Fornaca, C.Nanni,
M,Cives, F.Cambi, R.Massa e P.Bertolini.
Ponendo a confronto quattro livelli generalissimi di
indagine filosofica con i due orizzonti scelti come
piani di osservazione ne viene fuori
O.Analitico
O.Continentale
Ontologico: mondo oggettivo Ontologico:
costruzione
della coscienza
Epistemologico: la verità
esiste
e
può
essere Epistemologico: la verità
conosciuta
non esiste la conoscenza
è soggettiva
Metodologico:
metodi
quantitativi, nomotetico.
Metodologico:
metodi
qualitativi, idiografico.
Pratico: determinismo
Pratico: libertà
Pedagogia analitica
La pedagogia scientifica che può essere assimilata a un approccio
analitico ha avuto particolare successo intorno agli anni ’60
quando la riflessione sulla scientificità della pedagogia dominava
il dibattito pedagogico nel nostro Paese. Per certi versi in Italia, il
dibattito tra analitici e continentali ha avuto soprattutto una
successione cronologica.
A partire dagli anni ’80 parallelamente al progressivo dissolversi di
un’impostazione ideologica ha conquistato la scena pedagogica
la riflessione sui fondamenti epistemologici del pensare
pedagogico ispirate a correnti del pensiero e approcci teoretici
che possono essere fatti risalire al modo continentale di fare
filosofia.
In Italia non si può rintracciare una scuola analitica ben definita
come nel Regno Unito; i contributi sono stati isolati ma
possiamo ricordare:
I lavori della Meltelli Di Lallo (1966) e il suo “Analisi del
discorso pedagogico”nel quale per la prima volta in Italia si
sottopone il linguaggio educativo a un’analisi rigorosa, logica e
scientifica. Usare un linguaggio ingenuo in educazione e nella
riflessione pedagogica è una delle evidenze che sottraggono
scientificità e rigore al discorso pedagogico.
Il contributo più interessante della filosofia analitica è consistito
nell’esame della pertinenza e della coerenze del linguaggio agli
oggetti dell’esperienza educativa. La tradizione analitica si pone
in controtendenza rispetto sia alla tradizione idealistica (critica il
tentativo di assimilare la pedagogia alla filosofia proiettandola in
un orizzonte puramente teorico), sia quella positivistica (rifiuta di
questo soprattutto il dogmatismo e l’utilizzo acrito di un
linguaggio ritenuto ingenuamente speculare alla realtà e l’assenza
di un’approfondita riflessione epistemologica sui fondamenti del
pensiero scientifico).

Altri lavori che seguono quello della Meltelli:

R.Laporta;

A.Granese e il suo rilancio dell’approccio analitico al linguaggio pedagogico,
pur senza gli estremismi anglossasoni che riducevano la filosofia
dell’educazione solo a questo;

R.Massa che cerca di coniugare l’approccio neo-empirista al marxismo;
In sintesi, possiamo affermare che l’approccio analitico in pedagogia ha significato
il tentativo di costruzione scientifica dell’impianto della pedagogia con un
riferimento scientifico proprio delle scienze naturali e sperimentali. C’è un
rifiuto per tutto ciò che è astratto e teoretico, oppure ideologicamente
determinato. Pensare scientificamente ha significato per molti rifiutare ogni
parentela con la filosofia che appesantiva il suo discorso scientifico con il suo
portato metafisico, ontologico e axiologico.
In ambito analitico la pedagogia si presenta come una scienza empirica e recupera i
propri metodi e le proprie tecniche dalla scienze naturali o da quelle scienze
umane, come la psicologia e la sociologia, che prima di essa erano riuscite a
dotarsi di un impianto scientifico rigoroso e solido. In questo senso sono più
ricercati gli orientamenti della psicologia come il comportamentismo che le
sofisticate analisi del linguaggio di Carnap.
Pedagogia Continentale
La pedagogia che si può definire continentale è un
vastissimo movimento largamente prevalente rispetto a
quello analitico. In ambito italiano esso si presenta
alquanto frastagliato e differenziato ma alcune
peculiarità che contraddistinguono la pedagogia
continentale rispetto a quella analitica sono:
 Non ammette la trattazione tecnica dei fatti educativi;
 Recupera il soggetto e gli assegna una posizione
centrale all’interno dell’esperienza educativa;
 Trascende il piano dell’oggettività, posto in discussione
nei suoi fondamenti, e mira a dimensioni trascendentali
che possono orientare l’azione educativa.
Alcuni indirizzi che vi appartengono:
 Fenomenologia: un indirizzo inteso più come uno stile
di pensiero, piuttosto che come una scuola ben definita,
possono essere ricondotti altri orientamenti che hanno
importanti ricadute sul piano educativo come
l’esistenzialismo, il problematicismo, l’ermeneutica,
 Post.strutturalismo: esso ha dato origine a un impianto
pedagogico arrichito ei contributi della psico-analisi e
del materialismo marxista;
 Sistemico-costruttivista: in ambito pedagogico tale
indirizzo è andato declinandosi epistemologicamente
come un indirizzo costruttivista-autobiografico
trasversale a molte discipline.
 Personalismo: indirizzo che raccoglie la tradizione
spiritualista italiana e la reinterpreta alla luce delle teorie
personaliste francesi.
Post-struturalismo
Con tale denominazione originata soprattutto in America sui suole definire una
generazione soprattutto di filosofi francesi che non costituiscono una vera
scuola e che non si riconoscono appartenenti ad un medesimo indirizzo ma
presentano delle analogie per:

Il linguaggio parlato;

Ascendenti teorici;

Modalità di procedere;
Il prefisso post inidica una qualche analogia con lo strutturalismo, ovvero con
una corrente di pensiero originatasi in Francia intorno agli anni ’50, da una
molteplicità di studiosi accomunati da una condivisa contrapposizione al
soggettivismo umanistico allora imperante (esistenzialismo, perosnalismo,
fenomenologia). I quattro moschettieri dello strutturalismo furono: Foucault,
Lacan, Strauss, Althusser i quali sostenevano l’influenza pervasiva che le
strutture della realtà esercitavano sul singolo individuo conferendogli senso.
Pertanto essi ripresero quell’insieme di filosofie o discipline che proponevano
un’interpretazione della realtà che in qualche modo ne definisse gli elementi
costitutivi, nonché il modo attraverso cui queste t conferiscono forma e
spessore al mondo rispetto a quello che è il destino dei singoli (psicoanalisi,
marxismo, linguistica)
Il post-strutturalismo intende andare oltre, ponendo
in dubbio la stessa possibilità scientifica di
definire la struttura latente ma allo stesso tempo
conservando l’antistoricismo e
l’antisoggettivismo tipici dello strutturalismo; a
seguito degli studi nietzchiani si ammanta di
pessimismo da un lato e di un vitalismo
irrazionale dall’altro.
I post.truturalisti parlano di “morte dell’uomo”
intendendo la morte dell’idea di uomo come
“misura di tutte le cose”, posto al centro
dell’universo, … non a caso il post-trutturalismo
nasce e si confonde con il post-modernismo.
In pedagogia lo strutturalismo ha avuto un’influenza
principalmente sul piano epistemologico: l’esperienza
educativa non è descrivibile in termini di relazioni
intersoggettive, storiche, legate alla visione del mondo
ma è determinata da:
 Strutture istituzionali;
 Condizionamenti mentali;
 Sistemi simbolici propri di impianti disciplinari
In questo modo il determinismo strutturalista sottrae ogni
libertà ai processi di formazione.
Es. J.Piaget (che fissò le strutture cognitive dell’evoluzione
della mente) J.Bruner (che su tale base costruisce una
teoria cognitivistica dell’istruzione).
Prospettiva sistemico-costruttivistica
e complessità
Un importante contributo alla filosofia dell’educazione proviene da
quel filone di riflessione contemporanea che si è sviluppata
intorno alla possibilità e ai limiti del sapere scientifico, noto come
epistemologia. In maniera particolare riveste un interesse
specifico per una pedagogia come scienza post-moderna gli esiti
delle cosìdetta “epistemologia della complessità” ovvero un
orientamento composito ed eterogeneo nel quale confluiscono
contributi diversi di vari indirizzi.
L’epistemologia della complessità è uno degli esiti di
un’elaborazione concettuale, iniziata nel secondo dopoguerra, in
diversi ambiti, in particolare si possono individuare due filoni di
ricerca paralleli:
 Teoria generale dei sistemi
 Cibernetica
Ciò che viene posta in evidenza è linadeguatezza della nozione di ragione classica
(ragione capace di produrre un pensiero lineare, incapace di cogliere l’idea di
circolarità, di autorganizzazione, di entropatia);
L’idea del coinvolgimento dell’osservatore all’interno del processo di descrizione
scientifica della realtà conduce alla visione di una realtà che viene “costruita”
nel momento in cui viene percepita (ogni descrizione e interpretazione); il
ricercatore conferisce forma alla realtà che si propone di indagare, per cui il
processo di conoscenza è parte integrante della ricerca stessa (L.Caronia).
Pertanto:

Partendo dalla nozione di sistema;

Dal paradigma cibernetico e poi costruttivista;

Dalla nozione di autopoiesi
Emerge la necessità di ripensare i fondamenti del sapere e delle conoscenze o,
come afferma Cerutti si delinea l’esigenza di un’epistemologia che non sia
luogo di fondazione della conoscenza ma un inesauribile itinerario di
articolazione degli universi di discorso del sapere e della conoscenza. Si
afferma così l’idea di complessità come nozione metascientifica di riferimento
per diversi approcci.
Fenomenologia
La fenomenologia trae origine dal pensiero di E. Husserl e,
soprattutto, dalla declinazione del suo pensiero in Italia
operata per opera di A.Banfi (1961), di E. Paci (19611963). Ma è a Piero Bertolini che deve la sua compiuta
teorizzazione in ambito educativo.
Il complesso “movimento fenomenologico” ha impresso
alla filosofia continentale un decisivo e ampio contributo
verso un pensiero
 Antimetafisico e antipositivistico al tempo stesso;
 Rigoroso, ma non rigidamente scientista;
 Attento alla dimensione esistenziale anche con
implacabili esplorazioni alla crisi senza però cadere nel
nichilismo, nel pessimismo o relativismo soggettivistico.
In maniera particolare nel nostro paese sono rintracciabili di
esso due anime, entrambe derivanti dall’opera di Banfi
Il problematicismo: sviluppatosi
come un razionalismo critico
attento a rifondare le istanze
proprie di una ragione liberata
da ogni accezione dogmatica
ma posta alla base della
riflessione filosofica anche in
educazione.
Fenomenologico –esistenziale:
che nella rivalutazione del
soggetto contro le
omologazioni massificanti del
positivismo ottocentesco lo ha
letto nella sua condizione di
“gettatezza” e di
“inquietudine”, di “crisi” ma
allo stesso tempo di
“possibilità” di dare senso al
mondo.
Fu proprio Banfi intorno agli anni ’20, in
opposizione al dominante neoidealismo di Croce
e di Gentile difese strenuamente le ragioni
dell’esperienza educativa concreta in tutta la sua
complessità e problematica per poi risolverla.
Questo è il compito della filosofia
dell’educazione sul piano trascendentale in cui la
coscienza individua la struttura universale della
sfera educativa. Così la pedagogia viene a essere
un sapere pratico la cui normatività come una
struttura trascendentale deriva dall’educazione
del campo educativo.
La distinzione fra pedagogia e filosofia dell’educazione
venne ripresa da GMBertin a Milano, a lui si deve la
ripresa e la sistematizzazione del pensiero pedagogico
di Banfi, il quale ribadisce la visione delle pedagogia
come filosofia trascendentale dell’educazione,
innestando su questa base i contributi del:
 Pragmatismo deweyano;
 Del nichilismo;
 Dell’esistenzialismo
Soprattutto di quest’ultimo ha colto le implicazioni
pedagogiche dell’ideale in se stesso educativo, del
“super uomo” come superamento in nchiave anche
irrazionalistica dell’uomo borghese presente al centro
dei progetti formativi di una pedagogia
tradizionalistica (Bertin; 1977).
E’ difficile tracciare una distinzione netta tra riflessione
fenomenologica e esisti esistenzialistici, perlomeno in
riferimento alla filosofia dell’educazione italiana.
Non a caso la maggior parte della pedagogia
fenomenologica (“L’esistere pedagogico”) porta sin
dal titolo un richiamoevidente alla dimensione
esistenziale. Una svolta in senso esistenziale delle
derive idealistiche della fenomenologia si deve ad
Heidegger che sposta l’ambito di applicazione del
metodo fenomenologico alla dimensione dell’
“esserci”,ovvero il luogo soggettivo in cui l’essere si
manifesta concretamente e rivela tutta l’angoscia
implicita nell’inautentica condizione umana.
E’ proprio dagli esiti dell’analitica esistenziale del
primo Heidegger (Essere e Tempo) che può scaturire
un progetto educativo capace di restituire al soggetto
l’autenticità del proprio “essere nel mondo”.
Di fronte alla consapevolezza dell’impossibilità di fondare un’ontologia, sia pure
un’ontologia del senso dell’essere per l’uomo, Heiddeger sposta il focus della propria
indagine dalla dimensione esistenziale a quella dei modi attraverso i quali l’esserci si
manifesta e cioè prima di tutto il linguaggio. E’ in questa visione dell’interpretazione
come capacità di dare senso al mondo (dimensione costitutiva dell’esistenza e non
come competenza tecnica di comprensione dei testi) che prende forma la tendenza
filosofica a trattare come testi vari ambiti del sapere e anche l’alterità con cui
entriamo in relazione.
A partire dagli anni ’80 si estende anche in ambito pedagogico il paradigma ermneutico
diffuso dalla lettura di Ricoeur, Gadamer, Pareyson, Vattimo. Esso consente alla
pedagogia di porre in risalto maggiormente:

Le situazioni educative,

I sistemi simbolici che le esprimono;

Le rappresentazioni discorsivi che nel tempo si sono consolidate intorno esse.
Tutto ciò significa decostruire i testi del linguaggio pedagogico anche alla luce di analisi
semiotiche sui significati e sui fini dell’educare. Ovvero:

Offrire strumenti alla ricerca educativa coerenti con quella “svolta interpretativa” in
atto nella ricerca sociale;

Ripensare i presupposti epistemologici della pedagogia che la definiscono come una
scienza interpretativa, plurale, comprendente;

Recuperare la dimensione etica all’interno di un quadro concettuale di riferimento
definito come pedagogia critica.
Anche in pedagogia l’ermeneutica ha poi svolto
quel ruolo di paradigma comune di Koinè
filosofica che ha costituito lo sfondo condiviso
per un ripensamento generale della relazione tra
oggetto e soggetto.
Ciò che ne deriva è una pedagogia emrmeneutica
che Franco Cambi ritiene completa sul piano:
 Teorico;
 Operativo;
 Epistemologico;
 Didattico.