Transcript Un camino hacia el habla

UN CAMINO HACIA
EL HABLA
ESCUELAS INFANTILES MUNICIPALES
PUERTO REAL
 El contexto: La escuela, la
familia y el equipo educativo.
 Criterios
generales
de
intervención.
 Los inicios. El encuentro con
los primeros rasgos.
 Acompañamiento
y
mediación.
 La construcción de la imagen
del propio cuerpo.
 Los inicios de actividad
conjunta.
 Los inicios del lenguaje
comunicativo.
A través del
desarrollo de
casos concretos
LA ESCUELA
LA FAMILIA
EL EQUIPO EDUCATIVO
La familia
 Intentamos una comunicación constante y
fluida en ambos sentidos.
 En estos casos consideramos la relación
familia-escuela imprescindible: por un lado, la
escuela necesita la información aportada por
la familia en su proceso de comprensión del
niño/a; y, por otro lado, la familia puede
encontrar en la escuela una ayuda en su
proceso de comunicación y entendimiento con
su hijo/a
El equipo educativo
 Participamos
de
una
concepción
interaccionista
y
constructivista
del
aprendizaje, del desarrollo y de la educación .
 Reflexión y análisis conjunto de la práctica
educativa.
 Intentamos
comprender,
a
través
del
intercambio de opiniones, la discusión y el
contraste con las aportaciones teóricas, las
situaciones vividas como problemáticas y
consensuar criterios de intervención.
Lozano, Castilla, Gómez. 2002.
El equipo educativo
 Proceso de formación a través de la
participación
en un seminario de
investigación-acción que tenía como objetivo
la búsqueda de nuevas formas de
diagnóstico e intervención en problemas de
desarrollo socio-afectivo.
Criterios generales de intervención
 Nos parece fundamental afrontar las diferencias como un hecho
radical y constitutivo de la subjetividad. Y para traducir esta
preocupación en nuestra práctica educativa hemos formulado los
siguientes criterios de intervención:
a) Abandonar cualquier pretensión "homogeneizadora" y sustituirla por
la intención de facilitar el que cada uno pueda seguir progresando en
su proceso de transformación en sujeto, sean cuales fueren sus
peculiaridades.
b) Reconocer las diferencias como un hecho constitutivo de cada sujeto
y devolverle una imagen valorizadora de ellas para que pueda
construir una identidad saludable.
c) Aceptar la pluralidad del tratamiento educativo en función de las
distintas necesidades y peculiaridades de los niños y niñas:
posibilidad de elegir la actividad en la que participar y con quiénes
hacerlo, de desplazarse con libertad por los espacios -sin perder las
referencias-, de establecer distintos horarios...
Criterios generales de intervención
 Otros de los criterios de intervención consensuados están
destinados a definir mejor la difícil posición en la que todo
educador profesional tiene que situarse en relación a cada niño o
niña. Dicho de otra manera, a concretar más las funciones
materna y paterna que le compete asumir: provocar en ellos el
deseo de aprender y crecer como sujetos humanos estableciendo
los vínculos afectivos necesarios y facilitarles el acceso al
mundo del orden simbólico, al mundo de las reglas y a la vida
social. Los criterios formulados con esta intención son los
siguientes:
d) Adelantarse con el deseo y las expectativas al proceso de
construcción subjetiva de cada uno, intentando siempre dar
sentido a lo que hace o dice.
Criterios generales de intervención
 e) Estar a la escucha de las necesidades y demandas de cada
niño o niña y tratar de responderles adecuadamente. Para ello
hay que tener en cuenta el momento del proceso de desarrollo
en el que se encuentran, sea cual fuere su edad cronológica.
 f) Pedir y esperar que los niños y niñas aprendan
progresivamente a regular sus necesidades de acuerdo con
pautas sociales, pero intentando que nuestra demanda se ajuste
a sus posibilidades efectivas y a sus características específicas.
 g) Comprometerse con los niños y niñas en circuitos de
actividad cooperativa, sin sustituirles en ella y ofreciéndoles el
apoyo que necesitan para desplegar sus iniciativas. Entre otras
formas de ayuda, está el facilitarles con nuestras palabras la
interpretación y la comprensión de lo que sucede.
VII CONGRESO NACIONAL DE MODELOS DE INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA. LOZANO. SEVILLA. 1997
LOS INICIOS
ENCUENTRO CON LOS PRIMEROS RASGOS
FAMILIA
 Imagen construida para
explicarse lo particular de
su hijo/a que no terminan
de integrar
ESCUELA
 Ausencia de comunicación
con los otros.
 Ausencia de búsqueda del
contacto afectivo
 Ausencia
de
actividad
intencional con los objetos
Criterios de intervención
(acompañamiento y mediación)
 Actitud
de
escucha
atenta
y
paciente;
disponibilidad para ofrecerle nuestra compañía incluso a distancia-, sin prisa para darle lo que
todavía no pide y sin plantearle exigencias o
imposiciones a las que no puede responder.
 Acompañarle en su hacer. Acompañamiento
respetuoso, como oferta de encuentro. Respeto a
sus particularidades, incluyendo las posibles
estereotipias, entendiendo éstas como parte de su
proceso de subjetivación.
Lozano, Castilla, Gómez. 2002.
Criterios de intervención
(acompañamiento y mediación)

Respetar también su rechazo a nuestro ofrecimiento. En estos casos no
insistir y seguir muy atentos a otras oportunidades. Tratar de introducirnos
en su hacer sin violentarle. Tratar de que acepte incluirnos en su juego, a fin
de que surja de su acción, de su grito, de su silencio, un esbozo de sentido,
de sentido potencial, a descubrir, y que nosotros no conocemos de entrada.
El adulto siempre a disposición para cuando surja, porque, en estos casos,
es el niño el que cita y no al revés.

Las elecciones tanto de espacios, momentos y personas, ya sean adultos o
iguales, siempre son realizadas por él. Forman parte del proceso de
construcción de su subjetividad.

Estar muy atentos a sus producciones: gestos, vocalizaciones, acciones…,
atentos a los “lugares privilegiados”: zona entre puertas, cuarto de baño,
cocina; atentos a los momentos de pasaje: cambios de actividad, hora de
salida; para intentar atisbar cualquier indicio de un posible sentido o
significado.
Lozano, Castilla, Gómez. 2002.; Di Ciaccia, A. “La práctica entre varios” 2004
Criterios de intervención
(acompañamiento y mediación)
 Es a partir de su hacer a través del cual continuamos, es él el
que inicia la cadena que nosotros debemos continuar. A veces
continuamos sin saber a dónde nos lleva, pero llega un
momento en que surge una apertura, una invitación a entrar
en él, en su hacer y a partir de ahí el inicio de la actividad
compartida.
 Le damos siempre un lugar. Hablamos de él/ella, lo hacemos
presente, cuando se está en grupo, aunque aparentemente no
esté, o esté fuera de él. Esto provoca encuentros (ya sean
miradas, gestos,…).
Di Ciaccia, A. “La práctica entre varios” 2004
Criterios de
de intervención
intervención
Criterios
(acompañamiento yymediación)
(acompañamiento
mediación
 El educador o educadora tiene que constituirse en intérprete del
niño, no sólo ante él mismo sino también ante su familia.
 Facilitar a los padres el acceso al reconocimiento de la realidad
de su hijo/a. Sólo reconociendo la situación en la que se
encuentran podrán ayudarle en el proceso de construcción de su
subjetividad.
 A la vez que se les va comunicando los logros día a día se facilita
el que asuman la situación de la que se parte.
Lozano, Castilla, Gómez. 2002
La construcción de la imagen del
propio cuerpo
 “La imagen del propio cuerpo se construye en la relación con el
adulto, a través del ser cuidado, acariciado, abrazado…En un
principio estas experiencias se van organizando de manera que el
“dentro” y el “fuera” siguen confundidos. El niño o la niña no
distinguen su propio cuerpo del otro “materno” –quien se ocupa
de su cuidado -. La experiencia se organiza en un “todo” único.
Es dentro de ese “todo” donde la criatura humana empieza a ser
sujeto. La subjetividad comienza en la medida en que se empieza
a articular el “dar” y el “recibir” –articulación imposible sin la
mediación del otro-. Luego ya podrá desprenderse de ese todo
originario él y constituirse en un individuo “separado”. (Rodulfo,
1996)
Lozano, Castilla, Gómez. 2002.
La construcción de la imagen del
propio cuerpo
 “En el proceso de separación del otro suele producirse un
momento crítico en que el niño o la niña necesita poner a prueba
su capacidad de producir “ausencias” para elaborarlas
simbólicamente y aprender a soportar el “ser-sin-el-otro”, “el-serseparado-del-otro”. Para lograr una significación las formas de
“ausencia” tiene que aparecer en contraposición a formas de
“presencia”, en alternancia con ellas.”
Lozano, Castilla,Gómez 2002.
 “El trabajo en equipo evita o reduce el riesgo de relaciones
demasiado exclusivistas por parte del niño/a y también del adulto.
Facilita el proceso de elaboración de la ausencia-presencia de su
adulto de referencia.”
Di Ciaccia, 2004.
La construcción de la imagen del
propio cuerpo
 “Las modalidades de actividad -por lo general
lúdica- bajo las que se puede presentar esa
alternancia de presencia-ausencia son muy
diversas: “tocar algo”-“dejar de tocarlo”, “ver
algo”-“dejar de verlo”, “ocultarse- mostrarse,
acercarse- alejarse. ...Pero de entre todas las
modalidades de juego con la presencia-ausencia,
la más conocida y más habitual es la de “tirar un
objeto lejos” y “hacer que se lo acerquen de
nuevo”. (Rodulfo, 1996).
Lozano, Castilla, Gómez. 2002.
Los inicios de actividad conjunta
 “Una vez establecidos los lazos afectivos imprescindibles se
puede proceder a entretejer con el niño o la niña la trama de
relaciones dentro de la cual podrán reafirmarse como sujetos.
Podemos tomar como paradigma de esa trama de relaciones los
que Bruner (1984) denomina “primeros formatos de
interacción” . Se trata de formas de interactividad que se
repiten una y otra vez circularmente. Pero lo fundamental es
que la actividad sea cooperativa. Esto significa que la actividad
tiene que ser construida por “turnos” entre el adulto y el niño.
No importa de cual de los dos sea la iniciativa. La clave está en
que el adulto sepa detener su actividad a intervalos regulares
para buscar indicios en el niño o la niña que le indiquen si debe
proseguir y cómo hacerlo. Y también que sea muy receptivo a
cualquier iniciativa que éste pueda adoptar o cualquier
indicación de cambio que le pueda ser sugerida.”
Lozano, Castilla, Gómez. 2002.
Los inicios de actividad conjunta
 “Entendemos que la educación no consiste sólo en
facilitar los recursos necesarios para que el sujeto
pueda avanzar y desarrollarse; la educación tiene que
consistir, ante todo, en ofrecer las formas de
mediación que cada uno necesita para progresar en el
proceso de construcción de su subjetividad (Larrose,
1995). El “lugar” que un niño o niña requiere para ser
sujeto es relacional. Se trata de permitir que ocupe una
determinada posición –la de sujeto- dentro de la trama
de relaciones tejidas con él. La responsabilidad de
tejer esa trama recae en el adulto…”
Lozano, Castilla, Gómez. 2002.
Los inicios del lenguaje comunicativo
 “Bruner (1984) nos dice que en los primeros formatos de
interacción se establecen ya las claves de lo que se serán las
posteriores relaciones de comunicación. La confianza en ser
bieninterpretado por el otro y el descubrimiento de que la
comunicación tiene un sentido son claves fundamentales para
acceder a ella.”
 “La intencionalidad comunicativa del niño o la niña sólo puede
surgir en el contexto de circuitos de interactividad que tienen
sentido para ellos por responder adecuadamente a sus
necesidades, que se repiten reiteradamente y que tienen una
estructura cooperativa. La repetición circular de los mismos
procesos permite la anticipación de la posible respuesta,
necesaria para animarse a realizar una petición. Y los cortes o
“huecos” en la actividad del adulto obligan a tomar una decisión
al respecto y posicionarse como sujeto que pide.”
Lozano, Castilla, Gómez. 2002.
Los inicios del lenguaje comunicativo
 “Indudablemente puede resultar más fácil interpretar
los gestos o indicios de un niño recién nacido que las
formas de actuación de un niño algo mayor. Sobre
todo porque esas formas de actuación están ya
marcadas por una historia previa que, muchas veces,
ya ha atravesado por vicisitudes y dificultades que
desconocemos. Por eso, para poder descifrar una
forma de actuación “inusual” conviene conocer lo
mejor posible la trayectoria de esa historia previa.”
(Ese es el sentido que tiene para nosotras la
realización de entrevistas con las familias.)
Lozano, Castilla, Gómez. 2002.
Los inicios del lenguaje comunicativo
 “Nos parece importante señalar que el establecimiento
de esos pilares de la comunicación no se realiza de
una vez por todas . Su establecimiento es progresivo
y, sobre todo al principio, muy inestable. Pueden
derrumbarse con cualquier vicisitud que, desde el
punto de vista subjetivo, los ponga en cuestión.”
 “El niño o la niña sigue necesitando la confirmación de
que “se le entiende”: el ser “entendido” es requisito
previo para atreverse a descifrar lo que el otro intenta
comunicar.”
Lozano, Castilla, Gómez. 2002.
Los inicios del lenguaje comunicativo
 Importancia del intercambio de objetos y posiciones en el
contexto de una actividad compartida y la construcción de una
gramática en la acción.
 La producción del “no” gramatical :
– “Es la mejor forma de reafirmarse en la separación recién
estrenada. Por lo general, cuando aprenden a decir “no” los
niños y las niñas ensayan durante un tiempo a utilizarlo:
juegan a no querer lo que el otro quiere, a decir no a sus
solicitaciones aunque luego acepten lo que se les propone o
se les ofrezca. Ese tiempo de jugar con el “no” es decisivo
para la constitución subjetiva.” (Rodulfo, 1996)
– Puede ser una condición previa para introducirse en la
relación con los iguales.
– El uso del “no” y el uso de símbolos aparecen juntos.
(Laznik-Penot 1997)
Lozano, Castilla, Gómez. 2002.
Los inicios
inicios del
del lenguaje
lenguaje comunicativo
comunicativo
Los
Importancia de la función reguladora del lenguaje:




Para pedir y compartir experiencias interesantes.
Inicio en otras formas de simbolización.
Para regular los sentimientos.
Para mejorar la organización de su propia actividad y la actividad
conjunta.
 La aceptación de las normas.
Lozano, Castilla, Gómez. 2002.