Transcript Konferencja prof. Jim Larson

Jim Larson, Ph.D.
Professor Emeritus
Department of Psychology
University of Wisconsin – Whitewater
Whitewater, WI 53190
[email protected]
and
The Melissa Institute for Violence Prevention and Treatment
www.teachsafeschools.org
www.melissainstitute.org
Z: www.pbis.org
“Zapobieganie atakowi serca”
Poziom prewencji
Pierwszy poziom
Dieta
Ćwiczenia
Zapobieganie
Drugi poziom
Trzeci poziom
Dieta
Ćwiczenia
Leczenie
Dieta
Ćwiczenia
Leczenie
Odwrócenie
Operacja bypassy
Powstrzymanie
Pierwszy poziom zapobiegania – Procedury uniwersalne
Dla wszystkich uczniów i pracowników
Zapobieganie występowaniu problemów
Drugi poziom zapobiegania – wybrane procedury
Dla uczniów z grupy ryzyka
Odwrócić istniejące problemy
Trzeci poziom zapobiegania – Procedury ukierunkowane
dla uczniów z grupy najwyższego ryzyka
Powstrzymać i ZREDUKOWAĆ problemy
 Obejmuje:
 Podstawową politykę bezpieczeństwa i
odpowiednie procedury
 Podstawowe umiejętności interpersonalne
 Podstawowe umiejętności emocjonalne
 Ogólnoszkolny pisemny kodeks zachowania
 Ogólnoszkolne zasady zachowania
 Klasowe zasady zachowania
 Społeczno-emocjonalny program uczenia się
 Ogólnoszkolne zapobieganie agresji
 Zauważanie i wspieranie zachowania pozytywnego
 Pisemne wykazy zachowań pożądanych i




niepożądanych
Ustalenie wykazów oczekiwań i standardów dla
każdego
Optymalizacja potencjału wyszkolonych
behawioralnie uczniów jako wzoru dla
rówieśników
Opracowanie struktury wsparcia behawioralnego
dla dyscypliny i dla uczenia się
Nauczanie, nie tylko dystrybuowanie
 Na podstawie kodeksu
 Niewiele, pozytywnie sformułowane
 Przeznaczone do kierowania i wpływania na właściwe
zachowanie, nie grożenia za niewłaściwe
 Kierowane na
poważne problemy, nie drobiazgi
 Umieszczone w obiekcie w wielu miejscach




Wzór
Bądź punktualny, bądź gotów do pracy
Szanuj przestrzeń innych
Szanuj prawo innych do nauki
Problemy rozwiązuj wyłącznie za pomocą rozumu
Naucz znaczenia zasad i przedyskutuj je!
 Interwencje wyprzedzające
 „Wskazówki” sukcesu behawioralnego
 Oczekiwania nauczycieli powinny być podobne,
ale odzwierciedlać potrzeby indywidualne
 Kilka (4-5), pozytywnie sformułowane
 “Jeżeli złamiesz zasadę, będzie konsekwencja”
 Czy to zasada, czy „propozycja”?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Wchodź spokojnie i udaj się prosto na miejsce
Na ławce kładź tylko potrzebne materiały
Rozmawiaj cicho, dopóki lekcja się nie
rozpocznie
Jeśli chcesz coś powiedzieć, podnieś rękę i
czekaj na wezwanie
Szanuj przestrzeń innych
Pozostawaj na miejscu do końca zajęć lub do
uzyskania pozwolenia nauczyciela
 Nauczanie wszystkich uczniów, jak się uczyć w
kontekście społecznym
 Stosowane od przedszkola do szkoły średniej
 Umiejętności pomagające uczniom:
 Uspokoić się, jeśli się rozzłoszczą
 Zaprzyjaźniać się
 Rozwiązywać konflikty z szacunkiem
 Dokonywać bezpiecznych i etycznych wyborów.
Collaborative for
Academic, Social,
and Emotional
Learning - CASEL
 Wszystkie szkoły powinny mieć ustaloną politykę i
programy, aby zabezpieczyć uczniów przed
codziennym nękaniem lub nadużyciami ze strony
innych uczniów
 Uczeń jest dręczony wtedy, kiedy wielokrotnie
przez jakiś czas narażony jest na negatywne,
fizyczne, słowne lub niebezpośrednie działania ze
strony innego ucznia lub kilku uczniów (Olweus,
1993)
 Wskazówki to:
 Nierównowaga sił
 Cierpienie ofiary
 Wielokrotność
 Trwające przez jakiś czas
Bullied at
school at
least 2
times in
last 2
months
Prześlado
wane w
szkole co
najmniej 2
razy w
ciągu
ostatnich 2
miesięcy
 Dręczenie fizyczne
 Dręczenie słowne
 Obejmuje molestowanie seksualne, złośliwe
dokuczanie, oraz zastraszanie
 Cyberprzemoc
 Facebook, Twitter, inne społeczne media
 Dręczenie pośrednie lub relacyjne
 Celowe wykluczanie, raniące plotkowanie
 Mniejsi, strachliwi, słabsi chłopcy, nie mający
wspierającej grupy rówieśników
Na dręczenie fizyczne
 Uczniowie mający dziwaczne społeczne




umiejętności
Uczniowie wyglądający wyraźnie inaczej
Uczniowie niepełnosprawni
Uczniowie z mniejszości etnicznych
Uczniowie homoseksualni lub posądzani o
homoseksualizm
 Starania całej szkoły i całej społeczności
 Entuzjazm administratora/dyrektora
 Zredukowane okazje do dręczenia
 Zredukowane wzmocnienie dręczenia
 Większa wiedza i umiejętności personelu
 Większa wiedza i umiejętności uczniów
 Większa wiedza i umiejętności rodziców
 Ciągła ewaluacja
 Pielęgnowanie więzi ze szkołą
- “Duma szkoły”
 Pomagają pozaprogramowe kluby i aktywności
 Publiczne celebrowanie osiągnięć w nauce,
artystycznych i gimnastycznych
 Zauważanie prospołecznych zachowań
 Skup się na tym, co chcesz, by uczniowie robili, a nie na
tym, czego nie chcesz www.pbis.org
 Dotyczy zapobiegania i potrzeb dyscyplinarnych
większości uczniów
 Zwiększa liczbę dobrze zachowujących się,
nieagresywnych uczniów
 Umożliwia personelowi identyfikację uczniów, którzy
naprawdę potrzebują wsparcia
Drugi poziom zapobiegania
24
 Kierowany do uczniów, dla których zapobieganie na
poziomie pierwszym nie wystarcza
 Dostarcza dodatkowego wsparcia emocjonalnego i
behawioralnego
 Obejmuje szkolenie nauczycieli w strategiach deeskalacji zachowania
 Albo interwencje klasowe (np. zapisanie-wypisanie)
 Albo treningi umiejętności w małych grupach
25
 W większości uczniowie płci męskiej, chociaż agresja




dziewcząt w USA rośnie
Wszystkie grupy wiekowe, socjo-ekonomiczne i
rasowe/etniczne, chociaż przeważają niższe klasy
Zwykle nie szukają kłopotów, chociaż brak im
umiejętności unikania ich
Najczęściej z problemami w nauce
Częste problemy rodzinne
26
 Kontekst rodzinny
 Przemocowi, nieskuteczni rodzice
 Rodzice z kryminalnym tłem/uzależnieni
 Kontekst szkolny
 Wyższy odsetek uczniów
z biednych środowisk
 Przytłoczeni nauczyciele
 Kontekst rówieśniczy
 Odrzucenie przez rówieśników
 Wykolejeni rówieśnicy
Agresja proaktywna
- Celowe zachowania agresywne
- Niesprowokowane zamiary skrzywdzenia
lub przymuszenia
- z zimną krwią; typ dręczyciela; przywództwo
gangu
- Przecenianie używania agresji
- Najlepiej opanowywana skutecznymi
środkami obrony
•Celowe zachowania agresywne
•Niesprowokowane zamiary skrzywdzenia lub
28
 Agresja nieplanowana, impulsywna
 Charakteryzująca się:
 Szybkim wpadaniem w złość
 Słabym regulowaniem emocji
 Lokowaniem kontroli na zewnątrz
 Znacznym poziomem odrzucenia rówieśniczego
 Zaburzonym przetwarzaniem
informacji
1.
Zwraca uwagę na dostępne
sygnały społeczne
1. Nadmiernie czujny na sygnały
agresywne
2.
Nadaje sygnałom
znaczenie
2. Wrogie nastawienie
atrybucyjne
3.
Wybiera pozytywne
rezultaty
3. Wyższa wartość odpłacania
się niż przynależności
4.
Generuje możliwe
odpowiedzi
4. Niewielkie zdolności
generowania rozwiązań
5.
Identyfikuje możliwe
konsekwencje odpowiedzi
5. Skłonności do pozytywnego
oceniania agresji
6.
Realizuje wybrane
odpowiedzi
6. Trudności w opanowywaniu
umiejętności prospołecznych
Deficyt społeczno-poznawczy

Koncentracja w treningu
Trening w rozpoznawaniu
sygnałów werbalnych i
niewerbalnych

Przeszkolenie w atrybucji

Myślenie konsekwencyjne
4. Niewielkie umiejętności
generowania rozwiązań

Umiejętności generowania
rozwiązań
5. Tendencja do pozytywnej
ewaluacji agresji

Rozwijanie umiejętności
nabierania perspektywy
6. Trudności w opanowywaniu
umiejętności prospołecznych

Trening umiejętności
behawioralnych
1. Nadmiernie czuły na sygnały
agresji
2. Wrogie nastawienie atrybucyjne
3. Przypisywanie wyższej wartości
odpłacie niż przynależności
31
Trwałość poważnych zachowań agresywnych u
mężczyzn jest prawie taka sama jak ich IQ
 Olweus, D. (1979). Stability of aggressive reaction
patterns in males: a review. Psychological Bulletin,
86, 852- 875.
 Zumkley, H. (1992). Stability of individual
differences in aggression. In A. Fraczek &
H.Zumkley (Eds.), Socialization and aggression
(pp. 45-57). New York: Springer.
Aggression
Chronic
Hi Desist
Mod Desist
Low
 Podgrupa
chronicznie
agresywnych
dzieci
przedstawia
ryzyko
najbardziej
gwałtownej
przemocy w
okresie
dojrzewania
5
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
(Nagin & Tremblay,
1999)
6
10 11 12 13 14 15
Age
 Fizycznie agresywne dziewczęta jako grupa są narażone na
relatywnie większe ryzyko
 Wolą agresywnych chłopców
 Wcześnie zaczynają życie seksualne
 Narażone na wysokie ryzyko fizycznej przemocy
 Większość ich kłótni dotyczy chłopców, albo postrzeganego
przez nie braku szacunku
 Większe ryzyko fizycznie agresywnych zachowań w szkole
przejawiają dziewczęta, które były w domu wykorzystywane
seksualnie lub fizycznie
34
3 składniki Gniewu
Część emocjonalna
Fizyczne doznanie dziecka, że jest złe
lub wpada w złość
Część poznawcza
Jak dziecko ocenia dostępne informacje
Część behawioralna
Wybrany przez dziecko sposób
wyrażenia uczucia – Agresja czy
samokontrola?
 Tendencja do nadmiernego rozpoznawania każdego





wzburzenia jako gniewu
Bardzo małe doświadczenie w kontrolowaniu
wzburzenia
Wysoki poziom wzburzenia zakłóca myślenie
Błędnie postrzega różne działania jako zagrażające
Rozpoczyna się pętla odpłacania
Interwencja dotyczy:
 Regulacji uczuć
 Umiejętności myślenia
 Umiejętności behawioralnych
 Musi obejmować skoncentrowany trening
umiejętności; Kara i rada nie działają
 Musi dotyczyć myślenia, kontroli gniewu i
zachowania:
 Uczy uczenia samego siebie i rozwiązywania
problemów
 Uczy techniki regulacji gniewu
 Uczy alternatywnych w stosunku do agresji
zachowań
 Musi być połączone z postępami całej klasy
 Pomyśl o agresywnych, destrukcyjnych uczniach
jako o tych, którym teraz brak umiejętności
 Konsekwencje powinny być nauką, a nie tylko
karą
 Modeluj kontrolowanie gniewu i umiejętności
rozwiązywania problemów
 “Bądź zmianą, którą chcesz zobaczyć” – Gandhi
 Naucz się i stosuj techniki de-eskalacji gniewu i
sterowania konfliktem
 Terapia dzieci w wieku lat 8-14
przy zastosowaniu
Programu radzenia sobie z
gniewem
 Personel szkolny wybiera czworo do siedmiorga




uczniów
Lepiej, by byli to uczniowie w zbliżonym wieku lub
klasie (wiek 8 do 12)
Rodzice przysyłają zgodę lub zawiadomienie
Specjalista spotyka się z uczniami raz na tydzień
na godzinę przez 18-20 tygodni, by trenować
umiejętności
Nauczyciel kieruje transferem trenowanych
umiejętności
 Bardzo ważni partnerzy w Programie radzenia





sobie z gniewem
Pomagają w przesiewie i rozpoznaniu
Dostarczają informacje o dziecku, włącznie z jego
ulubionymi „wzmacniaczami”
Oceniają cotygodniowe osiągnięcia
Co tydzień konsultują się z trenerem odnośnie
zachowania dziecka
Sterują transferem umiejętności nabytych w małej
grupie
Transfer umiejętności
 Transfer umiejętności z treningu w grupie do klasy i
poza nią
 Blisko współpracuje z trenerem umiejętności
 Dostarcza okazji do ćwiczeń lub „przyłapywania
ich na tym, że są grzeczni”
 Patrz podpowiedzi do transferu s. 202
 Patrz CPMR s. 214
 Patrz lista sprawozdawcza z sesji s. 215
 Sesja 1: Wstęp
 Sesja 2: Ustalenie celu
 Sesje 3-7: Uświadamianie sobie gniewu
i kierowanie nim
 Sesje 8-10: Rozwiązywanie problemów
społecznych
 Sesje 11-18: Tworzenie nagrań
4 do 7 dzieci
Podobny wiek, prezentują zbliżone problemy (np.
destrukcyjne agresywne zachowanie)
Wyłącz dzieci, które
Prawdopodobnie stanowić będą duże
zagrożenie dla sterowania zachowaniem
grupy. Najpierw popracuj z nimi
indywidualnie.
Poważnie różnią się od przewidywanej
większości członków (wiek, płeć, poziom
rozwoju)
 Patrz rozdział 13 w Pomoc dzieciom …
zestaw propozycji do Radzenia sobie z
gniewem lub Najpierw pomyśl
 Stosuj system podmiotu w liczbie
mnogiej w odniesieniu do mierzalnych,
dających się zaobserwować problemów z
zachowaniem
 Rozważ analizę za pomocą Procentu
nienakładającyh się danych (PND) lub
Skali osiągania celu (GAS)
System
punktów
Punkty indywidualne
 Punkty za zachowanie
 Udział
 Przejście do i z grupy
Punkty grupowe
 Wzmacniaj pracę grupową i
współpracę
 Procedura płacenia kosztów
 Punkty karne jako ostrzeżenia za
pogwałcenie zasad
 3 punkty karne – Wyjście z zajęć lub utrata
punktów zdobytych tego dnia
 Podkreśl, że punkt karny to ostrzeżenie
 Celowo dawaj punkty karne podczas kilku
pierwszych sesji, by ukształtować
zachowanie grupy
Powtarzające się problemy z
zachowaniem
Powtarzające się problemy z zachowaniem
mogą wymagać intensywniejszej interwencji.
- Zindywidualizowany plan zachowania
- Obejmuje środowisko szkolne-domowe
- Indywidualne spotkania z bardzo destrukcyjnymi
dziećmi; może powrót do grupowej ugody,
dotyczącej poprawy zachowania;
- Jeżeli konieczne, wyłącz z zajęć, by uniknąć
efektu jatrogennego
 Wyjaśnij cel grupy jako sposobu na lepsze
opanowanie kontroli gniewu/zachowania
 Ustal reguły grupowe, czas, i wyjaśnij
system sterowania zachowaniem
 Wykonajcie ćwiczenie “Zapoznajcie się”
 Omówcie proces indywidualnego
postrzegania – Różnice w opisach kart
 Pozytywna informacja zwrotna
 Każdy uczeń mówi jedną pozytywną rzecz o sobie i o
osobie siedzącej obok
 Prowadzący najpierw modeluje odpowiednie
komplementy
 Podliczanie i wpisywanie punktów
 Czas wolny (opcjonalne)
 Zabawa/przegryzka do wyboru dla każdego dziecka, które
zarobiło 1 punkt
 Naucz obydwóch pojęć; “cel” i “ustalanie celu.”
 “Coś, czego chcę i chcę pracować, by to
osiągnąć”
 Uczestnicy generują cele behawioralne wokół
spraw stwarzających problemy w szkole
 Wykorzystaj Mój arkusz celów na stronie 205
 W każdym tygodniu cel nowy, powtórzony, lub
skorygowany
 Pierwsze cele powinny być łatwiejsze
Przedstawienie kontroli gniewu
członkom grupy
 Uczucia nie są ani złe, ani dobre, ani słuszne,




ani niesłuszne
Liczy się sposób, w jaki radzimy sobie z
uczuciami
Wszyscy od czasu do czasu wpadamy w złość
Musimy znaleźć sposób kontrolowania gniewu,
by osiągnąć nasze cele i współżyć z innymi
Przejście do ćwiczenia umiejętności
podtrzymywania samokontroli w
prowokujących sytuacjach
 Cele, następnie wyjaśnij aktywności jako





pierwszy krok w kierunku kontroli gniewu
Najpierw wyjaśnij zasady
Niech członkowie grupy najpierw pomyślą o
rodzaju kpin z lalki i jak ma ona instruować samą
siebie
Pokaż, jak to zrobić
Zapewnij podporządkowanie się, powtórkę, i
podsumowanie
Dostarcz pozytywną informację zwrotną
Interwencja w radzeniu sobie z gniewem
Sesja 4: Samoinstruowanie się
- Potrzebujemy kart i domina
- Cele, następnie przegląd wglądu
uzyskanego z dręczenia lalki
- Przepracuj przypomnienie karty i
aktywności związane z dominem
- Przepytaj potem każdego ucznia
- Wyjaśnij zasady dręczenia się w kręgu
- Przekaż pozytywną informację zwrotną
 Cele, przypomnienie, następnie
wykorzystaj podręcznik, DUSO, lub Kartę
Drugiego Kroku, by wyciągnąć „na czym
polega problem” każdego uczestnika,
przedstawiającego inny pomysł
 Skomentuj różne perspektywy
 Wykonaj ćwiczenie “grasujący reporter” z
uczestnikami w różnych rolach z obrazka
 Wydobądź perspektywę “punktu widzenia”
 Cele, przejrzenie, następnie uczestnicy odgrywają




role w incydencie związanym z gniewem
Omówienie cech gniewu podczas odgrywania ról
– wygląd twarzy, język ciała, co powiedzieli lub
zrobili
Zgódźcie się co do definicji gniewu
Rozpocznijcie dyskusję na temat wyzwalaczy
gniewu u dzieci
Wprowadź Dzienniczek kłopotów – str. 195
 Cele, przejrzenie, następnie omówienie
fizjologicznego aspektu gniewu
 Uczucia jako sygnały nadchodzącego
gniewu oraz tego, że jest problem do
rozwiązania
 Grupowa „karuzela”
 Połączenie myśli-uczuć-zachowania z tym,
jak wyglądają
 Uzasadnienie: Poprawienie umiejętności uczniów w
znajdowaniu nieagresywnej alternatywy
rozwiązywania problemów społecznych
 Deficyty umiejętności:
 Wąska definicja problemu (moja definicja jest jedyną
perspektywą)
 Ograniczona zdolność generowania rozwiązań (pierwsze
i często jedyne rozwiązanie, które przychodzi do głowy,
to agresja)
 Ograniczona umiejętność zatrzymania się i oceny
możliwych konsekwencji różnych potencjalnych
rozwiązań
Cele, przejrzenie, następnie wizualizacja
najświeższych problemów i dokonanych
wyborów
 Przejrzyjcie dokonane wybory i zdecydujcie, w
których zastosowano kontrolę gniewu i jakie
stwierdzenia o sobie mogły zostać użyte
 Przedyskutujcie koncepcję „konsekwencji” –
pozytywnych i negatywnych
 Zastosujcie do dokonanych wcześniej wyborów

Cele, przejrzenie, potem trenujemy:
 Jaki problem? (Problem - identyfikacja)
 Jakie mam uczucia? (Rozpoznanie uczucia)
 Jakiego dokonałem wyboru? (generowanie
reakcji)
 Co się może wydarzyć? (rozpoznanie
konsekwencji
 Co zrobię? (Podjęcie decyzji)
Interwencja radzenia sobie z gniewem
Sesja 10 do końca:
Rozwiązywanie problemów
 Cel 1: Zidentyfikuj problemy w szkole,
odpowiednie do projektu nagrania
 Cel 2: Odczul grupę na filmowanie
 Cel3: Sfilmuj sytuację, stwarzającą
problem
 Cel 4: Przygotuj filmowanie alternatyw i
konsekwencji
 Cel 5: Nagraj alternatywne rozwiązania
 Cel 6: Przejrzyj „gotowy produkt”
,komentując mocne i słabe strony.
 Odegrajcie „przegląd” w celu przypomnienia i
przedyskutowania nabytych umiejętności
 Podkreśl pozytywne zmiany w zachowaniu
każdego ucznia
 Omów, jak członkowie grupy mogą stosować te
umiejętności w przyszłości i radzić sobie z
nawrotami
 Zorganizuj uroczystość wręczenia dyplomów
 Rozdaj osobiste certyfikaty
 Zorganizuj „pizza party”, jeśli grupa zasłużyła
na nagrodę grupową
 Ustal sesje wzmacniające (po 2 i 4 tygodniach)
 Zastosuj taktykę przypominania o zapobieganiu nawrotom
 Naklejki w salach/na zamkach („Zatrzymaj się i pomyśl!”)
 Dzienniczki kłopotów dla nauczycieli i innych
odpowiedzialnych dorosłych
 Mówienie do siebie na temat poradzenia sobie z błędami
 Kontynuuj przekazanie ról nauczycielom i udziel im
dodatkowego wsparcia, jeśli to konieczne
 Przenieś uczniów do kolejnej grupy Radzenia sobie z
gniewem, jeśli to konieczne
Terapia nastolatków
przy zastosowaniu
programu
Najpierw pomyśl
Dla uczniów 14-18 lat
6 do 8 uczniów tej samej płci w grupie
60 min/tydzień, 18 tygodni minimum
Uczniowie z drugiego poziomu
zapobiegania
 Silne skupienie na szkole
 Stosowany razem z interwencjami
opartymi na pracy w klasie (np. Crone, et
al., 2010)




 Treść zawiera więcej podobieństw niż różnic, ale






podejście terapeutyczne w stosunku do nastolatków
oczywiście różni się bardzo
Potrzebny bardziej współpracujący styl
Ogólnie, mniejsze zainteresowanie problemami
sterowania zachowaniem
Potencjał większego zastosowania strategii
kognitywnej restrukturyzacji
Stawka zazwyczaj jest wyższa
Wpływ rodziców może być mniejszy
Wpływy zewnętrzne – narkotyki, przestępczość,
problemy społeczne – inne i często większe

Pięć modułów treningowych
Poziom wiedzy (Patrz Dodatek J)
 Poziom umiejętności

Wbudowane w program strategie oceny
pomagają osiągnąć postęp w treningu (Arkusz
Sprawdź, czego się nauczyłeś)
 Długość treningu zależna od obserwowanego
opanowania wiedzy i umiejętności oraz danych
dotyczących monitorowania postępu

Strefy
umiejętności w
Najpierw Pomyśl
Rozpoznawanie sygnałów gniewu
Łagodzące regulowanie gniewu
Samo-instrukcja w regulowaniu gniewu
Definicja problemu
Generowanie odpowiedzi na problem
Odgrywanie odpowiedzi na problem
Struktura sesji
Podkreśl wagę obecności;
Przyznaj punkty za samo-monitorowanie w klasie/ocenę
nauczyciela
Wybierz z dziennika kłopotów wydarzenie, które miało
miejsce w czasie od poprzedniej sesji;
Poprzez aktywne odgrywanie ról, odnieś się do jednego
lub kilku najbardziej rzucających się w oczy
problemów, ćwicząc w ten sposób nową wiedzę i
umiejętności,
Przejrzyj wiedzę i umiejętności z poprzednich spotkań;
Wprowadź nowy temat;
Zadaj pracę domową lub określ wyzwania do pokonania;
Zakończ jakimś wzmocnieniem w postaci przekąski i
ćwiczeniem relaksacyjnym
Organizacja modułu - 1
Przygotowanie
Wyniki. Każdy moduł ma wyznaczone pożądane
rezultaty, mogące służyć jako wyznaczniki
decyzji o poruszaniu się poprzez elementy
treningu. Rezultaty są podzielone na Wiedzę i
Umiejętności.
Słownictwo funkcjonalne Przykłady obejmują:
Zaufanie Wybór Konsekwencje Irytację Rozgniewany
Wściekły Gniew Sygnał Wyzwalacz Zamiar Wrogi

Komentarz Ta sekcja zawiera wstępne
obserwacje na temat treści kolejnego Modułu,
jak również konieczny przegląd badań
właściwych procedur treningowych.

Podpowiedzi dla trenera Ta sekcja obejmuje
„koła, które już zostały wymyślone” i jest
przeznaczona dla nowych trenerów ,
dostarczając im pomysłów i strategii na
osiągnięcie sukcesu.
 Krótki przegląd ocen problemów
 Formularz monitorowania postępów w
klasie
 Wieloaspektowy formularz gniewu w
szkole
Transfer nabytych umiejętności
Może być problemem ze względu na wielość
nauczycieli
Zrób listę nauczycieli ochotników, terapeutów,
pomocników lub administratorów
Patrz Dodatek H, jeśli szukasz przykładowych
wskazówek
Lider grupy musi włączyć oczekiwania do treningu!
“Jak przećwiczysz w tym tygodniu to, czego się
dzisiaj nauczyliśmy?”
Najpierw pomyśl Moduł I
•Wstęp, wskazówki organizacyjne
•Zasady zachowania
•Umowa Najpierw pomyśl
 Przykładowe reguły zachowania
◦ Żadnego fizycznego kontaktu między
◦
◦
◦
◦
◦
członkami grupy
Pozwalaj wszystkim wyrażać swoje opinie bez
przerywania
To, co zostało powiedziane, zostaje tam, gdzie
zostało powiedziane, z wyjątkiem wyjaśnień
trenera
Żadnych rasowych czy seksualnych obelg
Żadnego prześladowania członków grupy, poza
odgrywaniem ról
Obecność na wszystkich spotkaniach, poza
usprawiedliwioną absencją , podpisaną przez
dorosłego
 Wyjaśnij system punktowy
 Wyjaśnij poufność
 Cele szkolenia i umowa Najpierw pomyśl
 Akademickie samo-monitorowanie
 Umowa Najpierw pomyśl

Ta umowa została zawarta pomiędzy__________________ i liderem grupy Najpierw
pomyśl,_______________________________ dnia, ________________ , 2013

Ja, _______________________ zgadzam się postępować następująco

Będę obecny na każdym spotkaniu grupy Najpierw pomyśl, chyba że mam ważne usprawiedliwienie.
Będę współpracował z liderami grupy.
Będę szanował siebie i swoich kolegów w grupie.
Będę ciężko pracował, by osiągnąć następujący pozytywny cel w szkole:











Rozumiem, że MÓJ cel jest czymś, co naprawdę chcę osiągnąć.
Rozumiem, że lider Najpierw pomyśl, zaaprobowawszy mój cel, będzie pracował ze mną, by go osiągnąć.
Rozumiem, że mogą zaistnieć załamania i błędy, ale zrobię wszystko, by je naprawić i dalej pracować, by
osiągnąć cel.
**************************
Nasze podpisy niżej świadczą o naszej gotowości, by ciężko pracować razem, współpracować, szanować się
wzajemnie i dotrzymywać warunków umowy.
_______________________
_____________________
Członek grupy
Lider grupy

Akademickie samo-monitorowanie

Nazwisko___________________________Tydzień od__________do_________

Klasa:___________________ Zaznacz wszystko, co odnosi się do tego tygodnia:
o
Żadnych nieusprawiedliwionych nieobecności
o
Wszystkie prace domowe oddane
o
Zadawane pytania
o
Pozytywne komentarze przekazywane nauczycielowi
o
_________________
Klasa:_________________Zaznacz wszystko, co odnosi się do tego tygodnia:
o
Żadnych nieusprawiedliwionych nieobecności
o
Wszystkie prace domowe oddane
o
Zadawane pytania
o
Pozytywne komentarze przekazywane nauczycielowi
o
_________________
Klasa:_________________Zaznacz wszystko, co odnosi się do tego tygodnia:
o
Żadnych nieusprawiedliwionych nieobecności
o
Wszystkie prace domowe oddane
o
Zadawane pytania
o
Pozytywne komentarze przekazywane nauczycielowi

















Dodatek I

FORMULARZ KLASOWEJ SAMOOBSERWACJI

Uczeń _______________________

Przedmiot ________________ Zaznacz to, co dotyczy bieżącego tygodnia:
Żadnych nieusprawiedliwionych nieobecności.
Wszystkie prace domowe oddane.
Pytania zadawane podczas lekcji.








Pozytywne komentarze.
Inne _______________
Przedmiot ________________ Zaznacz to, co dotyczy bieżącego tygodnia:
Żadnych nieusprawiedliwionych nieobecności.
Wszystkie prace domowe oddane.

Pytania zadawane podczas lekcji.

Pozytywne komentarze.
Inne ________________

Tydzień od __________ do ______
Najpierw pomyśl moduł 1 ctn
Zachowanie to osobisty
wybór (Osobisty Wybór
Zachowania - OWZ)
(Personal Choice Behavior
– PCB)
•Umiejscowienie kontroli
wewnątrz
•Wybór vs. Muszę
 Moment na podjęcie decyzji
 Uzupełnij Sprawdź, czego się nauczyłeś 1-1
Następnie…
 A – B – C Metoda
 A – co spowodowało problem? Dojdź do tej
sytuacji
 B – co zrobiłeś? Odpowiedź na "A“
 C – jakie były konsekwencje dla wszystkich?
 A – Jadę do szkoły, kierowca przede
mną jedzie bardzo wolno
 B – Zezłościłem się, wyprzedziłem go
 C – Dostałem mandat
 Moment na podjęcie decyzji– Procedura
w podręczniku
 Pytania i obawy?
 Wprowadź Dzienniczki kłopotów
 Zrozumienie gniewu
 Napisz „gniew” na tablicy, zaprezentuj i
zapytaj, kiedy ostatni raz każdy z nich
poczuł gniew
 Jakie są cechy wspólne?
 Czy gniew ma jakiś cel?
 Kiedy gniew jest dobry, a kiedy zły?
 Przećwicz zastosowanie słownictwa
regulującego gniew
 Które słowa opisują łagodny do średniego do
silnego gniewu?
Przećwicz stosowanie aktywności MSAI
 Zaprezentuj ich stosowanie poprzez ćwiczenia
 “Brzmisz jakbyś był zirytowany, Jakubie.”
“Wyglądasz na zdenerwowaną czymś, Anno”
 Sygnały gniewu
 Fizjologiczne znaki ostrzegawcze mówiące o
konieczności regulacji
 Porównaj zdenerwowany & zakłopotany
▪ Przyspieszenie bicia serca
▪ Szybkie oddychanie
▪ Czerwienienie się
▪ Napięcie mięśni szyi lub innych
▪ Nadmierna aktywność
▪ Ściąganie warg, zaciskanie szczęk
 Reduktory gniewu
 Reduktory gniewu
 Głębokie oddychanie
 Długie i bardzo wolne
 Myślenie „zrelaksuj się”
 Liczenie do tyłu
 Od 100 trójkami
 Włącz do odgrywania ról z podręcznika
 Zaprezentuj przykład
 Sędzia się pomylił i dał mi żółtą kartkę.
Poczułem, że twarz mi czerwienieje i
zaciskają mięśnie. Wziąłem kilka głębokich,
powolnych oddechów, kierując się na ławkę.
 Przy obiedzie mój wuj cały czas robił głupie,
polityczne komentarze. Poczułem, że serce
bije mi mocniej i szybciej. Zacząłem liczyć
do tyłu.
 Niech uczniowie odegrają prowokację PLUS
sygnał gniewu PLUS reduktor gniewu
 Moment na podjęcie decyzji
 Uzupełnij Sprawdź, czego się nauczyłeś II-1
 Wyzwalacze gniewu
 Wyzwalacze myślowe
 Przesunięcie przypisywania
Moduł III
 Wyzwalacze gniewu– Kto, co gdzie?
 Często A w A-B-C
 Cechy wspólne?
 OWZ i wyzwalacze – co ty możesz zrobić?
 Wyzwalacze myślowe
 Wyzwalacze wyolbrzymiające
 Wyzwalacze żądaniowe
 Wyzwalacze nadmiernie
generalizujące
 Wyzwalacze - przezwiska
 Moment na podjęcie decyzji
 Uzupełnij Sprawdź, czego się nauczyłeś III-1
 Przesunięcie przypisywania
 Wrogie nastawienie atrybucyjne
 Zrozumienie definicji „intencja” i „wrogi”
 Omów wagę zrozumienia zamiaru i ocenienia go
 Sygnały niewerbalne
 Wyraz twarzy, postawa
 Jak wygląda osoba wrogo nastawiona? Jak
stoi? Jak się zachowuje?
 Kontekst
 Co się działo do tej chwili? Luźny czy spięty?
 Kto jeszcze tam jest? Czy osoba chce ratować
twarz?
 Zakończ odgrywaniem ról „Zatrzymaj się i
pomyśl”, uczących oceniania intencji
 Moment na podjęcie decyzji
 Uzupełnij Sprawdź, czego się nauczyłeś III-
1I
 Pytania i problemy?
 Przypominacze (Samoinstruktaż)
 Odnosi się do regulacji emocji
 Podobne do radzenia sobie z gniewem (ale bez lalek)
 Analogie do lęków/strachu
 “Przypomnij” sobie, byś pozostał spokojny w obliczu
stresujących sytuacji
 Myślenie wyprzedzające
 Modeluj reduktor gniewu PLUS „przypominacze”
 “Biorę długi, wolny, głęboki oddech i mówię do siebie…”
 Przedtem – Kiedy możesz to przewidzieć
 “Możesz to zrobić…”
 Podczas – Zachować spokój
 “Bądź chłodny, nie przejmuj się…”
 Po – Samo-wzmacnianie lub samo-terapia
 “Dobra robota, chłopie!” albo “Muszę jeszcze poćwiczyć.”
 Wykonajcie ćwiczenie z prowokowania na
minimum 5 osób
 Dlaczego ćwiczyć?
 Napisz „przypominacze” na małych karteczkach
 Wyznacz na podłodze linie w odległości ok. 1,2 m od




siebie
30 sekund przypominaczy “przed”
30 sekund prowokowania zgodnie z zasadami
Uścisk dłoni i omówienie
Najpierw modelują trenerzy!
 Przenieś ćwiczenia w prowokowaniu do stref
wysokiego ryzyka w budynkach i na boisku
 Pozostaw nieco czasu na końcu na odreagowanie!
 Alternatywne aktywności dostępne w
podręczniku
 Moment na podjęcie decyzji –
 Wykonaj Sprawdź, czego się nauczyleś IV-1
 Myślenie o konsekwencjach
 Część umiejętności George’a Spivacka
interpersonalnego kognitywnego rozwiązywania
problemów (ICPS)
 Wyjaśnij „myślenie zawczasu” i omów scenariusze
„Jeżeli …to…”
 Jeżeli się (nieodpowiednio zachowam) teraz, to
poniosę (negatywne konsekwencje)
 Zrób burzę mózgów na temat wszystkich
pozytywów i negatywów walki
 Odróżnij konsekwencje krótko- od długoterminowych
 Na tablicy napisz przypominacz + myślenie
zawczasu + zachowanie skierowane na cel
 “Co tutaj jest moim celem?”
 Opanuj się, najpierw pomyśl, potem działaj
 Uczniowie uzupełniają ćwiczenie“Jeżeli ja…
wówczas… Więc ja”.
 Sekwencja: Przypominacz plus myślenie
zawczasu
 “Zachowaj spokój. Jeżeli ja go popchnę, wtedy on
pewnie mi odda. No więc powiem mu, że to
niewarte zawieszenia i odejdę.”
 Moment na podjęcie decyzji –
 Uzupełnij Sprawdź, czego się nauczyłeś
IV-2
 Pytania i problemy?
 ZATRZYMAJ SIĘ I POMYŚL: CO JEST





PROBLEMEM?
CO MOGĘ ZROBIĆ?
CO SIĘ STANIE, JEŻELI?
CO POWINIENEM WYBRAĆ?
A TERAZ TO ZRÓB!
JAK JA TO ZROBIŁEM?
 Krok1: Zatrzymaj się i pomyśl: co jest
problemem?
 Pomóż im nauczyć się być właścicielem
problemu
▪ Nie zachowanie kogoś innego, ale moja odpowiedź
na nie
 Cel i budowanie przeszkód
 “CHCĘ nie pakować się w kłopoty, (cel) ALE moi
nieprzyjaciele ciągle się mnie czepiają
(przeszkoda)
Problem z kuzynem
 “Wyobraź sobie, że właśnie wychodzisz do szkoły na
pierwszą lekcję, kiedy podbiega do ciebie kuzyn i
błaga cię o pomoc w znalezieniu kilku chłopaków,
którzy grozili mu po drodze do szkoły. Masz na
pierwszej lekcji ważny test, do którego się uczyłeś i
wiesz, że możesz zdać, ale to twój kuzyn i może mu
się stać krzywda.”
 Co stanowi mój problem?
 Przećwicz definicję problemu
 (“Chcę… ALE…”)
 Moment na podjęcie decyzji–
 Uzupełnij Sprawdź, czego się nauczyłeś V-1
 Krok 2: CO
MOGĘ ZROBIĆ?
 Generowanie alternatywnych rozwiązań problemu
 Zacznij od rzeczy prostych:
 Chcę coś obejrzeć w telewizji, ale moja siostra ogląda swój
program. Wymień wszystko, co możesz zrobić.
 Odgrywajcie grę “Co mogę zrobić?” w ciągu dwóch lub
więcej spotkań.
◦ Podręcznik, s. 164 - 165
◦ Muszą być możliwe alternatywne rozwiązania
◦ Wykorzystajcie inne, ważne w waszym środowisku
problemy
Co mogę zrobić?
 Jesz obiad i widzisz, że uczeń, którego nie lubisz,
przechodzi obok i mówi „Gnojek”.
 Nauczyciel niesprawiedliwie cię oskarża o pisanie
na ścianach łazienki.
 Kolega przejeżdża obok szkoły ukradzionym
samochodem i proponuje ci wspólną przejażdżkę.
 Krok 3 : CO SIĘ ZDARZY, JEŚLI?
 Aktywności skupiają się na pomożeniu uczniom
PRZEWIDZIEĆ możliwe skutki
 Pomóż im myśleć realistycznie:
 Jaka jest najgorsza rzecz, która się może wydarzyć?
 Jaka rzecz jest najbardziej prawdopodobna?
 Przećwicz Krok 4: CO ZROBIĘ? stosując
pierwsze cztery kroki rozwiązywania problemów
◦ Przykłady na s. 167 – Wykonajcie je w postaci
głośnego myślenia
◦ Czy mają umiejętności wymagane w Kroku 5:
TERAZ TO ZRÓB!
 Potrafisz to zrobić? Co masz na myśli mówiąc…?
Pokaż mi, jak byś to zrobił.
 Niech uczniowie przeanalizują swoje problemy z
materiałem V.3
 Zaproponuj wiele możliwości rozwiązywania
problemów w autentycznym kontekście
 Samoocena i sterowanie nawrotami opisanymi w
Kroku 6: JAK TO ZROBIŁEM?
 Dwa tygodnie wcześniej, zrób burzę mózgów na
temat odpowiedniego uczczenia zakończenia
 Uczniowie mogą zaprosić wybranych dorosłych
 Zaproś administratorów i inne wybrane osoby
 Poproś każdego ucznia, by przygotował krótkie
pisemne oświadczenie: “Czego się nauczyłem i jak
się zmieniłem”
 Przygotuj Certyfikaty ukończenia
 Niech uczniowie napiszą samo-przypominacze,
mające kierować ich zachowaniem, np.:
 “Rano unikaj sali nr 3”
 “Pomyśl, zanim coś zrobisz”
 “Korzystaj z przypominaczy na gimnastyce”
 Przewiduj możliwe problemy i pomagaj w radzeniu
sobie z nimi
 Jak będziesz o tym myślał?
 Co zrobisz, żeby się pozbierać?
 Ustal daty sesji przypominających
 Nacisk na autentycznych, aktualnych sprawach w
środowisku szkolnym
 Kontynuacja rozwijania umiejętności poprzez
odgrywanie ról i wypróbowywanie zachowań
 Co stanowi problem i jak się do niego odniesiesz?
 Ćwicz, ćwicz, ćwicz!
 Pierwszy poziom zapobiegania stanowi kontekst
dla bardziej intensywnych wysiłków
prewencyjnych
 Pomaga mniej agresywnym uczniom pozostać na tym
poziomie
 Drugi poziom zapobiegania obejmuje trening
umiejętności
 Sama kara jest zwykle nieskuteczna
 Obydwa poziomy powinny rozpoczynać się w
klasach najniższych i trwać do najwyższych