Transcript Trasversalità del curricolo - Istituto Comprensivo G.DIOTTI

Trasversalità del
curricolo
Esperienze CLIL
Giovedì- 18/02/2010
PERCHE TRASVERSALITA’?

La cultura contemporanea deve confrontarsi con la
complessità. I grandi problemi che essa deve affrontare sono,
infatti, problemi complessi, caratterizzati, cioè,
dall’interdipendenza tra i fattori, dall’interattività e retroattività
tra il sistema e le parti che lo compongono.
Ma i problemi complessi non possono essere risolti in maniera
settoriale. L’approccio riduzionista non è in grado di far fronte
alla complessità perché tende ad isolare i vari fattori, a
separare ciò che nella realtà è invece connesso. Appare più
efficace piuttosto un diverso approccio caratterizzato
dall’attenzione al contesto ed alle relazioni, in grado perciò di
integrare i saperi.
PERCHE TRASVERSALITA’?



Al centro del curriculum c’è la persona che apprende. Si tratta di una persona
della quale vanno salvaguardate l’unitarietà e la varietà.
Sappiamo bene come la nozione classica di intelligenza, che concentra
l’attenzione esclusivamente sulla sfera cognitiva, non sia in grado di render
conto della complessità della persona, fatta anche di emozioni, di motricità, di
linguaggi verbali e non verbali, di operatività, di relazioni con gli altri. Ma
sappiamo anche bene come il carattere variegato, articolato e complesso della
persona rimanga profondamente unitario. Il suo processo di formazione,
pertanto, va pensato e progettato in modo altrettanto unitario. Sarebbe quindi
un grave errore ritenere che le varie discipline possano essere distinte in base
alla loro maggiore o minore efficacia rispetto a ciascuna delle componenti della
personalità.
È compito della scuola perciò salvaguardare la complessa unitarietà del
soggetto che apprende e questo non può certo farlo segmentando i saperi ma,
piuttosto, creando tutte le condizioni e le opportunità che possano agevolare
nel bambino e nel ragazzo gli sforzi che compie di ricostruzione dei legami e
dei rapporti tra le cose che apprende.
PERCHE TRASVERSALITA’?



La trasversalità del curricolo trova un’altra ragione nelle
competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine
dell’istruzione obbligatoria. Esse rappresentano lo sfondo
all’interno del quale vanno collocate le Indicazioni.
Si tratta di competenze trasversali che possono essere
conseguite attraverso l’unitarietà del curricolo, non certo
mediante la sola segmentazione disciplinare.
Ma è importante sottolineare come l’esigenza di trasversalità
del curricolo posta dalle competenze di cittadinanza vada
interpretata come essenza e non come assenza delle discipline,
che trovano la propria vera ragione d’essere educativa proprio
nella loro capacità di contribuire alla formazione globale della
persona e del cittadino.
Dimensioni della trasversalità

1.
Una progettazione interrelata dei curricoli richiede che si tenga
conto di diverse prospettive educative:
l’ambito cognitivo, (al livello primario, si punta allo sviluppo di categorie cognitive di
base, nel senso della capacità di usarle nei più diversi contesti; al livello secondario, oltre alla
capacità di usare categorie di livello più complesso, si aggiunge l’esigenza della
consapevolezza delle operazioni che si compiono, di una riflessione metacognitiva).
2.
la relazione tra i saperi e il loro uso sociale, (l’idea che le discipline si
costituiscono nel tempo, in risposta ad esigenze sociali, come tradizioni di studio che si
istituzionalizzano, e non sono definite da ambiti del reale o da statuti metodologici
oggettivamente dati; l’idea della responsabilità sociale nell’uso delle conoscenze; il rispetto
per la pluralità delle culture.)
3.
i metodi di insegnamento/apprendimento,(l’attenzione allo sviluppo delle abilità di studio;
l’operatività (pratica e mentale) in ogni momento dell’attività scolastica (si impara facendo, non
ascoltando); il recupero della manualità; la promozione dell’apprendimento cooperativo; la
valorizzazione dei diversi stili di apprendimento e delle diverse "intelligenze"; la promozione
della consapevolezza delle attitudini del singolo studente, come orientamento alle scelte negli
studi; la promozione della creatività; il radicamento delle conoscenze astratte su elementi
concreti di esperienza e/o dell’immaginario; la necessità di partire sempre da situazioni
problematiche, di porre domande aperte e "legittime"; il superamento degli enciclopedismi, col
privilegiare le conoscenze procedurali su quelle dichiarative; l’impostazione modulare dei
corsi; la consapevolezza epistemologica interna a ogni studio disciplinare (si tratta di porsi
costantemente la domanda: che cosa stiamo facendo quando facciamo matematica, storia,
chimica…?);

4.
l’educazione ai valori. Nella struttura stessa delle discipline c’è una dimensione valoriale
da esplicitare, per esempio:
gli studi di carattere scientifico dovrebbero promuovere la disponibilità alla verifica e revisione
di ogni conoscenza, l’apertura al dubbio e alla critica, la stipulazione di criteri condivisi per la
soluzione di controversie; gli studi storico-culturali dovrebbero promuovere l’apertura a
riconoscere e rispettare la diversità delle esperienze e delle culture; gli studi sociali sono
sempre intrisi di dimensioni valoriali, che vanno esplicitate e discusse; ovunque dovrebbe
essere presente la consapevolezza del carattere umano, relativo e storico delle conquiste
scientifiche, artistiche e culturali, contrastando la tendenza del senso comune a vedervi
qualcosa di sublime, inaccessibile e al limite magico.
Clil: inglese lingua veicolare

L’acronimo CLIL (Content and Language Integrated Learning) è uno dei
tanti nomi con cui viene indicata l’educazione bilingue o plurilingue, cioè
l’insegnamento di discipline non linguistiche in lingua straniera.
La rapida diffusione di questo tipo di didattica nel panorama della scuola
italiana è basata su una molteplicità di ragioni, che ovviamente non
possono essere illustrate esaurientemente in questa sede, ma che
comunque hanno alla base uno dei cinque obiettivi generali individuati nel
1995 dalla Commissione Europea nel Libro bianco su Istruzione e
Formazione. Insegnare e apprendere: verso la società conoscitiva, e cioè
promuovere “la conoscenza effettiva di tre lingue comunitarie”.
FINALITA’ E OBIETTIVI DEI
MODULI CLIL



fare acquisire i contenuti disciplinari;
migliorare la competenza comunicativa nella L2 (lingua
seconda o lingua veicolare);
utilizzare la L2 come strumento per apprendere, sviluppando
così le abilità cognitive ad essa sottese.
Per realizzare queste finalità l’insegnante CLIL non solo
utilizza la L2 per veicolare i contenuti della sua materia
ma attua una serie di strategie che sono essenziali per
l’apprendimento integrato - non per nulla CLIL significa
Content and Language Integrated Learning.


-
La lezione viene focalizzata non solamente sui contenuti ma anche
sulla lingua, di cui bisogna favorire la comprensione e
l’accrescimento. Per questo motivo vengono attuate le strategie
CLIL (ad esempio: brainstorming, input comprensibile e compreso,
lezioni interattive, attività mirate ad aumentare la produzione
autonoma etc.).
I moduli CLIL promuovono il miglioramento linguistico per una serie
di motivi:
si tratta di apprendimento esperienziale, cioè imparare facendo
anziché solo guardando o memorizzando. Questa modalità,
secondo le ultime ricerche, elabora gli input a livelli più profondi,
dando luogo ad un’effettiva acquisizione “automatizzata” ed inoltre,
insieme all’autenticità del contesto - uno dei principi base
dell’insegnamento veicolare - aiuta gli studenti a comprendere che
la lingua è uno strumento di comunicazione e di acquisizione e
trasmissione del sapere e non un’astratta entità regolata da
grammatica e sintassi. Viene così favorita anche la motivazione in
quanto aumenta la consapevolezza dell’utilità di saper
padroneggiare una lingua straniera, che unita al piacere di riuscire
ad utilizzare la lingua come strumento operativo, aumenta
nell’allievo la fiducia nelle proprie possibilità.
-
Utilizzando la lingua straniera per acquisire contenuti disciplinari non solo
migliorano le abilità di comunicazione (generalmente indicate secondo la
definizione di Cummins “BICS - Basic Interpersonal Communicative
Skills”) ma vengono anche favorite le abilità accademiche (CALP Cognitive Academic Learning Proficiency). Attraverso l’insegnamento
veicolare i discenti acquisiscono infatti la capacità di apprendere attraverso
la L2 e potenziano al tempo stesso le abilità cognitive che sono sottese ai
codici comunicativi della lingua madre e della lingua veicolare.
- l’insegnamento veicolare stimola non solo una maggiore competenza
linguistica - acquisizione di lessico specifico, fluidità di espressione,
efficacia comunicativa – ma anche le abilità trasversali (ad esempio la
capacità di saper leggere efficacemente, di partecipare attivamente ad una
discussione, di fare domande, di chiedere chiarimenti, di esprimere accordo
o disaccordo) e le abilità cognitive - ad esempio saper riassumere,
sintetizzare, parafrasare, fare ipotesi etc. Infine viene favorito anche lo
sviluppo del ragionamento autonomo come pure le capacità argomentative.
Esempi Clil scuola primaria
English day: scuola primaria Vicobellignano
- Matematica 1- 2- 3
- Scienze
- Geografia
N.B circolare Miur AOODRLO R.U 475 14/10/2010
Esempi Clil scuola media
Inglese-scienze: Food and Health
(LIVELLO A 1+ PRIMA CLASSE SCUOLA SECONDARIA)
CONTENUTI: apparato digerente/ gli alimenti e la loro classificazione/ il viaggio del cibo
nel nostro corpo
DURATA: 10 ore
RIFERIMENTI AL PECUP: L’UDA, attraverso lo studio della digestione e dei cibi,
dovrebbe concorrere ad ampliare negli studenti strumenti culturali in termini di
consapevolezza, di conoscenza, e di osservazione della realtà. In termini linguistici, il
ricorso alla metodologia CLIL dovrebbe sviluppare la capacità di riconoscere e di
utilizzare diversi codici linguistici a seconda del contesto e del contenuto.
FASE 1- Why do we need food?
FASE 2 - The digestion
FASE 3 – What is food made of?
OBIETTIVI DI SCIENZE
Elaborare ipotesi e spiegazioni verificandole con appropriate tecniche d’indagine
Cercare risposte collegate a fatti, fenomeni meno evidenti, basandosi su esperienze e conoscenze e/o intuizioni
Verificare le ipotesi in modo autonomo
OBIETTIVI DI INGLESE
Comunicare in lingua inglese
Migliorare le 4 abilità linguistiche
Potenziare lessico specifico
Descrivere oralmente i processi studiati
DESCRITTORI PER TUTTE LE DISCIPLINE
( in entrata- pre-requisiti)
Conoscere in L2 il nome di alcuni cibi e le loro caratteristiche
Conoscere lessico parti del corpo
Formulare domande e risposte
Leggere singoli testi e coglierne il significato globale
Comprendere consegne di lavoro
Leggere grafici e tabelle
( in uscita- risultati attesi)
Comprendere informazioni riguardanti i contenuti delle Uda sia seguendo presentazioni orali sia leggendo brevi
testi scientifici (supportati da immagini)
Utilizzare supporti visivi per prendere appunti durante presentazioni orali (LIM)
Reperire informazioni sull’argomento
Selezionare le informazioni acquisite lavorando a piccoli gruppi
Produrre cartelloni resoconto
(EX sito progetto comenius IC DIOTTI)
-
Le fasi

Fase 1: Why do we need food?
Obiettivi: rilfettere su aspetti del nostro organismo/capire l’importanza del
cibo
Attività: Brainstorming: Why do you need food? Does your body stop to
working when you are doing nothing? How much energy does your body
need to do activities?What do you thing is the fuel of your body? What
happens if you do not eat for a while? ( the teacher writes on the board all
the ss’ ideas)
Body and energy
Le insegnanti in compresenza sollecitano la riflessione da parte degli alunni
guidandoli alla individuazione di situazioni in cui sia fondamentale il
carburante. Per questo illustrano le analogie tra il corpo umano e le altre
macchine. Si cercherà di stimolare la conversazione in L2
Fase 2: the digestion
Obiettivi: Conoscere le caratteristiche della funzione digestiva e dell’apparato
ad essa legato/ comprendere discorsi orali e brevi testi descrittivi/
conoscere il lessico specifico
Attivita: gli insegnati in compresenza chiedono agli alunni di avanzare ipotesi in
italiano sul probabile percorso del cibo, ponendo domande per sondare il
livello di conoscenza degli organi digestivi; attraverso immagini e modelli
l’insegnate di scienze illustra il percorso del cibo ponendo attenzione alla
nomenclatura sia in italiano che in inglese;
Le insegnanti verificano la comprensione attraverso schede da completare
(ex di completamento con lessico fornito, riordinare lessico degli organi
della digestione seguendo il percorso del cibo…)

Fase 3: What is food made of?
Obiettivi: conoscere gli elementi nutritivi e la loro funzione nell’organismo
umano; classificare gli alimenti in base al loro contenuto di elementi nutritivi.
Attività: Partendo dal menu scolastico gli insegnanti in compresenza guidano
gli alunni a notare la varietà di alimenti presenti e a fare ipotesi sul perché di
determinate scelte. L’insegnante in inglese spiega, in un secondo tempo, in
L2, l’esistenza di elementi nutritivi reperibili nei diversi cibi; l’insegnante
della materia associa ogni elemento nutritivo alla funzione svolta
nell’organismo. Entrambe gli insegnanti con la classe costruiscono tabelle
classificando i cibi in base al contenuto

compito
-
Individuare un’argomento di una disciplina da trattare in
compresenza seguendo il seguente schema
Destinatari
Livello
Contenuti e obiettivi generali e specifici di entrambe le discipline
Fasi
Per ogni fase definire:
Obiettivi
Attività
Modalità di lavoro
Eventuali verifiche