L’école maternelle : la difficile gestion du plurilinguisme

Colloque Patrimoine et Echanges, Université St Denis de la Réunion 5-6 Novembre 2014 Rita CAROL, ICAR, Dominique MACAIRE, ATILF

Avec la contribution de Séverine BEHRA, ATILF, Annette Jarlegan, LISEC, Youssef Tazouti, Interpsy

www.atilf.fr

Analyse et Traitement Informatique de la Langue Française

Le « français de scolarisation » en pratiques en classe maternelle  L’objet : le français, langue dominante de l’école maternelle ： entre affichage du plurilinguisme & traitement monolingue  La question : étude des pratiques langagières scolaires et plurilinguisme en herbe de très jeunes enfants (3-6 ans)  L’enjeu : l’accrochage scolaire et la gestion de la vulnérabilité d’enfants aux débuts de leur scolarisation

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Le « français de scolarisation » en pratiques en classe maternelle  Méthodologie de recherche  enquête en 2014 : croyances d’enseignants de maternelle et pratiques déclarées (254 réponses)   captations video ethnographiques (12 classes) analyse du discours (transcriptions des séances)   entretiens post captation éclairant des croyances & des pratiques professionnelles d’enseignants confrontés à la diversité auto-confrontation d’enseignants avec les captations  focus groups pluricatégoriels sur les captations

N.B.: en bleu , ce qui est considéré dans cette communication

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Enquête à grande échelle menée auprès d

’

enseignants de classes maternelles

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Enquête 2014 : Informations sur le public  2 académies : 5 départements (dont certains frontaliers avec Allemagne, Belgique, Luxembourg, Suisse)  254 réponses exploitables  242 femmes (95,3%) et 12 hommes (4,7%)   18,46 ans d’ancienneté dans l’enseignement 8,87 ans d’ancienneté dans la classe (ET 6,896) (ET 10,177)   Effectifs de la classe actuelle : 24,37 élèves Formation post-bac : (ET 3,894) – – scientifique : 28,6% littéraire : 32,5% – sciences humaines et sociales : 39%

N.B.: ET = écart type

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Variable : Langues de l ’ enfance 

Variable Langues de l’enfance (langueenf)

=> Les langues et dialectes ne sont pas toujours séparés dans les perceptions des acteurs. > 33% de plurilingues.

Langueenf Effectifs Pourcentage

Français (FR) 169 66,5% 16,9% FR + autre(s) langue(s) FR + dialecte(s) TOTAL 43 42 254 16,5% 100%

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Variable : Langues parlées dans l ’ environnement proche   

Variable Langue proches (langueproc)

Pratique d’une autre langue aujourd’hui Variable qui apparaît comme plus importante que la précédente dans les résultats suivants

Langueproc Effectifs Pourcentage

Jamais Rarement De temps en temps Souvent TOTAL 106 52 60 35 253 41,9% 20,6% 23,7% 13,8% 100%

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R1 : Question sur l ’ hétérogénéité des classes  La diversité linguistique et culturelle n’est pas une contrainte forte dans la conception de l’hétérogénéité chez les enseignants Comportement Motivation (implication, persévérance) Rythmes de travail Aptitudes cognitives Niveau (acquis)

Langue(s) parlée(s) à la maison

Origine sociale Origine culturelle (ethnique) Âge

Moyenne

3,54 3,15 3,12 3,11 2,99

2,41

1,94 1,88 1,75

Ecart type

,988 1,031 1,012 1,019 1,000

1,058

, 911 ,851 ,910

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R2 : Représentation des langues et de leur enseignement / apprentissage  Très fort taux d’accord sur 7 items (moyenne >4)  On en tire 6 variables opérationnalisant les représentations des enseignants

1. Autorisation l’emploi des L1 en classe

2. Intolérance (M = 2,49) 3. Offre de langues diversifiée

4. Dimension culturelle (M = 3,4865)

5. Apprentissages précoces 6. Séparation L1-L2

N.B.: En rouge , la variable la plus prégnante, en vert , la variable la moins prégnante.

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R3 : Sentiment de compétence des enseignants envers les enfants « allophones » 

Sur 8 items identifiés, les moyennes extrêmes sont :

  Identifier leurs progrès (M=4,17) Appréhender leur milieu familial (M=3,32) => Importance de renforcer le contact avec les familles (milieu de vie) des enfants 

Variable sentiment de conpétence (Scenfalo)

=> 4 items explicatifs  Ancienneté dans le niveau de classe    Formation littéraire Valorisation de l’apprentissage précoce Séparation Langues de la maison/ Français de scol.

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2

Observations de classes de maternelles (3-6 ans) à partir de captations video ethnographiques & d

’

une analyse du discours portant sur les interactions M-EA et EA-E*

* M= maître; EA= élève allophone; E= élèves

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Pratiques professionnelles : Interactions Enseignant-Enfant(s)  L’importance de l’adulte dans le processus d’apprentissage (cf. Bruner 1987, Vygotski 1934/1997)  Enseignant : organisation, gestion de la classe : mise en place, surveillance, contrôle des activités d’apprentissage  Schéma interactif dominant : élicitation – réponse – feedback (cf. Mehan 1979) => allophones : peu d’initiatives, attitude réactive  Temps consacré à l’enfant allophone : environ 2 minutes au cours d’une matinée (2-3 heures)

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Élicitations de l ’ enseignant  Gestion de la classe : consignes adressées à la classe complexes, longues, sans étayage  Interaction avec allophone : stratégies de réduction langagière et d’évitement

Questions fermées : productions lexicales ou réponses par « oui/ non »

P : t

’ arrives p lui touche les cheveux S : oui. P lui prend les ciseaux et le papier P : Ça (……) regardes découpe Comme ça on enlève tu peux couper la suite hein / p rend papier et ciseaux Après tu disposes les feuilles sur la

branche trois de chaque côté d

’

accord /

P s

’

éloigne – S découpe

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Elicitations des enseignants  Consignes réduites (parfois non grammaticales) : fais, prends 

Transformation de situations de communication authentiques et potentiellement riches en questionnement lexical :

P : qu'est-ce que c'est ça ? pointant le collier V : un grand collier P : un collier V : un collier P : d'accord, un collier, ma grande c'est bien et qu'est-ce que c'est ça ? p touche des perles V : un rond P : des perles V : des perles P : des perles P= enseignante; V= Victoria

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Pratiques professionnelles 

Réalisation commune d

’

une structure syntaxique :

P : Et puis? Qu'est-ce qu'ils font les gens dans la classe là ? Ils nous/ V : Ils nous filmé P : filment V : filment P : Ils nous filment 

Productions orales sollicités sont en majorité des répétitions



Correction systématique des erreurs (causes ignorées/non traitées)

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Pratiques professionnelles Priorité donnée aux objectifs institutionnels : l’enfant en tant que

personne (émotions, expérience, intérêts, pensées) est peu présent :

 Apprentissage de contenus/formes non adaptés à l’âge (date, météo)  Enseignement de concepts abstraits par des moyens abstraits (concepts du temps : symboles abstraits)  Localisation dans l’espace (en haut, en bas)  Apprentissage de la lettre « O » lié à « en haut »  Glissement sémantique (1 er octobre (temporel) – 1 er tas (spatial)

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Bilan et conclusion

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Bilan

Enfant(s) allophone(s)

 Attitude réactive, se conforme aux intentions de l ’ enseignant  N’apprend pas à exprimer ses besoins, ses intérêts  Langage : productions minimales, peu de variétés d’actes de langage

Enseignants

Ne cherchent pas à travailler la compétence de communication :  Acceptation de productions minimales/non verbales  Mutisme, productions minimales sans étayage, compensation, élargissement  Pas de différences avec classes monolingues (cf. Florin 1991) L ’ hétérogénéité langagière de la classe n ’ est pas prise en compte par des mesures spécifiques

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Conclusion  Vers une formation à la superdiversité des profils (Blommaert & Rampton 2011) chez les futurs enseignants, professionnels en charge de l ’ accueil de la petite enfance dans les ESPE (Behra & Macaire, 2014):  Zones de vigilance pédagogique retenues pour l’accrochage scolaire  Exemples de prise en compte de la superdiversité en formation MEEF (2014-2015, ESPE de Lorraine)

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Conclusion   Utilisée en formation, professionnels l’étude objectivée et distanciée de tels gestes selon nos constats, conduit les futurs enseignants à une réflexion : sur les divers usages de la langue française ; - sur les usages, généralement refoulés, des autres langues parlées à la maison , exclues ou minorées dès le début de la scolarisation; - sur la notion de communication utile pour l’apprentissage des langues, et celle de langue objet-langue outil ; - sur les identités en construction d’accueil de la diversité; , afin de développer des compétences - sur l’ accrochage sociales .

et la réflexion sur les vulnérabilités scolaires et Prise en compte de la complexité des tâches auxquelles sont soumis les enfants : la mise en œuvre d’opérations cognitives de haut niveau dans une situation diglossique amène les élèves à gérer la correction grammaticale au détriment de la construction des connaissances ou des compétences de communication (cf. Tirvassen, 2012).

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Bibliographie

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Bibliographie  Behra, S. & Macaire, D. (2014, sous presse). « Quand la langue de la maison n ’ est pas celle de l ’ École : l ’ agir de l ’ enfant allophone en classe de maternelle ». Dans Greta Komur (dir.) Education plurilingue : contexte, représentations, pratiques : Chaque enfant peut réussir en langue, Institut de Recherche en Langues et Littératures Européennes (4363), Mulhouse : Editions Orizons, série SDL, coll. Université.

 Blommaert, J. & Rampton, B. (2011). « Language and Superdiversity ». Diversities. 2011, vol. 13, no. 2, 1-22, UNESCO. ISSN 2079-6595, en ligne : www.unesco.org/shs/diversities/vol13/issue2/art1  Carol, R., Behra, S. & Macaire, D. (2014). « Acquisition of French as an additionnal language in multicultural preschool classrooms in France : A usage-based analysis of classroom interaction ». Communication présentée à Conference Early Language Learning – Theory and Practice, Umeå Universitet, 12-14 juin 2014.

 Florin, A. (1991). Pratiques de langage à l’école maternelle et prédiction de la réussite scolaire. Paris : PUF.

 Gogolin, I, Lange, I. (2010). « Bildungssprache und durchgängige Sprachbildung ». Dans Sara Fürstenau & Mechthild Gomolla (dir.) (2010). Migration und schulischer Wandel : Mehrsprachigkeit. Wiesbaden, Allemagne : VS Verlag.

 Mehan, H. (1979). Learning Lessons : Social organization in the classroom. Cambridge.  Tirvassen, R. (2012). L’entrée dans le bilinguisme. Paris : L’Harmattan.  Tomasello M. (2009). « The usage-based theory of language acquisition ». In Edith L. Bavin (dir.). The Cambridge Handbook of Child Language. Cambridge, Grande-Bretagne : Cambridge University Press, 69-86.

 Vygotski, L. (1934/1997). Pensée et langage. Paris : La Dispute.

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