Transcript Power-point til forelesningen

Skriving
Essayistisk og narrativ skriving i
ungdomsskolen
LILLE NATURLOV
Den som intet har at lægge til
Fatter ingenting av livets spil.
En me – te – o – ro – log må selv ku blæse
Man må skrive for at kunne læse
Piet Hein
En dialog om krig og fred
Teksten er skapt i ei barnehagegruppe med utgangspunkt i samtale om temaet
Fred
Hva er fred?
Å ta krigen bort, sa Cathrine
Jeg gleder meg til det blir slutt på krigen i Eritrea,
for det er hjemmen min, sa Gloria
Hva mer er fred?
Fred er mer enn ikke krig… (….)
At vi kan være hjemme når vi er syke……
Skriving
• Skrivekompetanse
–
–
–
–
Skriving i KL 06
Skriving som grunnleggende ferdighet
Essayistisk skriving
Narrativ skriving
• Vurdering
• Eksamensoppgaver
• KAL - prosjektet
Samfunnsdeltakelse
• Ytrende mennesker i ulike institusjonelle
roller
• KL 06: Sette norske elever i stand til å
skape tekster for et sammensatt og
dynamisk arbeids- og samfunnsliv
Utfordringer i skriveopplæringen
•
•
•
•
•
Politiske
Organisatoriske
Evalueringstekniske
Skrivepedagogiske
Formidlingsmessige
Skrivehandlinger
•
•
•
•
•
Informere
Beskrive
Fortelle
Argumentere
Reflektere
Kunnskapsløftet 06
Hovedområder
• Muntlige tekster
•Skriftlige tekster
•Sammensatte tekster
•Språk og kultur
Grunnleggende ferdighet:
Å kunne uttrykke seg skriftlig
- et ansvarsområde i norskfaget, fra den første
skriveopplæringen til den videre
skriveopplæringen gjennom 13 år. Skriftligheten i
samfunnet er økende, ikke minst gjennom
utviklingen av digitale kommunikasjonsformer, og
kravet til å mestre skriftlig framstilling i ulike
sjangere har blitt større. Skriving er en måte å
utvikle og strukturere ideer og tanker på, men det
er også en kommunikasjons -form og en metode
for å lære.
Kompetansemål
• formidle muntlig og skriftlig egne leseerfaringer
og leseopplevelser basert på tolkning og refleksjon
•gjenkjenne de språklige virkemidlene humor,
ironi, kontraster og sammenligninger, symboler og
språklige bilder og bruke dem i egne tekster
•uttrykke seg presist og med et variert og nyansert
ordforråd i ulike typer tekster på bokmål og
nynorsk
•vise hvordan tekster i ulike sjangere kan bygges
opp på ulike måter
•vurdere egne tekster og egen skriveutvikling ved
hjelp av kunnskap om språk og tekst
Essayistiske tekster
I eksamensoppgaver (2010):
Sakpreget tekst:
Artikkel, kåseri, leserinnlegg, sakpreget tekst
Narrative tekster
I eksamensoppgaver (2010):
Skjønnlitterær tekst:
Fortelling, novelle, skjønnlitterær tekst
I lærebøker
Sakpreget skriving - essayistisk:
Artikkel, intervju, essay, kåseri
Skjønnlitterær skriving:
Fortelling, novelle
Oppgaveeksempler
Læringsmål: Å reflektere over etisk problemstilling
Skriv minst en A4-side der du problematiserer hva det vil
si å være modig. (Gan Aschehoug)
Hva betyr problematisere?
• Gi flere svar på et spørsmål
• Får ikke ette enkelt svar på det man spør om
• Får en dypere forståelse av en problemstilling
• Ser en sak fra flere sider
Oppgaveeksempler forts
Ved hjelp av en tidsmaskin er det blitt mulig å
brevveksle på tvers av århundrene. En
nybygger i Amerika brevveksler med en
ungdom som nylig har innvandret til Norge
fra Afghanistan med familien sin. Skriv det
første brevet fra nybyggeren og svaret fra
ungdommen. (Gan Aschehoug)
Oppgaveeksempler forts
• Hvis du var verdenshersker. Hva ville du
gjort hvis du fikk all makt i verden i en uke?
• I dag leste jeg i avisa… (Eller: i dag så jeg
på tv)
• Jeg chatter, altså er jeg (Filosofen Descartes
sa: - Jeg tenker, altså er jeg).
• Slik håper jeg framtiden min skal bli
Vurdering
Fra Forskrift om endring i forskrift til opplæringslova (Juli 2009)
§ 3 – 11: Undervegsvurdering: Løpande og
systematisk og kan vere både munnleg og
skriftleg
§ 3 – 12: Eigenvurdering
§ 3 – 13: Halvårsvurdering i fag for elevar
§ 3 -17: Sluttvurdering
(Standpunktkarakterar og
eksamenskarakterar)
Vurdering i norsk forts
• Underveisvurdering: Respons på utkast,
mappevurdering
• Eigenvurdering: Mappevurdering,
loggskriving, vurderingsskjemaer
• Halvårsvurdering med og uten karakter
• Sluttvurdering: Karakterer
Vurderingsskjema til sensor
• Helhetsvurdering av teksten
• Den kommuniserer - Er et relevant svar
• Oppbygging og innhold - har struktur - har
tematisk sammenheng - viser sjanger -svarer på
oppgavens intensjon - kildebruk
• Språk - språkføring i samsvar med sjanger –
ordforråd - setningsoppbygging - tekstbinding
• Bruk av språklige virkemidler - formverk,
rettskriving, tegnsetting
KAL
Kvalitetssikring av læringsutbyttet i norsk skriftlig
Formål: Å vurdere læringsutbyttet i norsk skriftlig i
grunnskolen, slik dette kommer til uttrykk gjennom
avsluttende eksamen i tiende årstrinn.
Prosjektet har som mer konkrete hovedmål hatt å
undersøke
• Hva elever ”får til” og ”ikke får til” i norsk skriftlig
• Hvordan eksamenssensuren fungerer som
kvalitetsvurdering.
KAL forts
• Hovedmaterialet består av 3368
elevbesvarelser
• Materialet er hentet fra 179 avgangsklasser.
KAL Arbeidsmåter
• Kombinert kvantitative (statistiske) og kvalitative
(fortolkende) metoder
• Etter bestemt system ble hver tredje besvarelse
tilfeldig valgt ut til ekstrasensur, hvor tre nye
sensorer uavhengig av hverandre (og av den
opprinnelige sensuren) vurderte besvarelsene
• Avdekke visse typiske tekstlige egenskaper som
fanger sensorers underliggende normer for å
plassere elever i ulike kvalitative
prestasjonsgrupper.
KAL forts
• Utvalg fordelt på region, kommunetype og
målform.
• Avdekker ingen gjennomgående, pålitelige
forskjeller mellom regioner,mellom
bymessige og landlige kommuner eller
mellom klasser med bokmål eller nynorsk
• Skriveopplæringen som et nasjonalt
homogent system.
KAL Konklusjoner
• Karakterfordelingen i norsk skriftlig viser at
begrepet ”enhetsskole” har rot i
virkeligheten, i det minste på disse
områdene.
• Ny læreplan har ikke ført til noen endring i
dette bildet.
KAL Kjønnsperspektiv
• Jentene får i gjennomsnitt mer enn en halv
karakter bedre vurdering enn hva guttene
gjør
• Svært få gutter får beste karakter.
• Jentene dominerer i øvre halvdel av
karakterskalaen, mens guttene dominerer i
nedre halvdel. 28% av jentene som tok
eksamen i 2002 får karakteren 5 eller 6,
12% av guttene gjør det.
Kjønnsperspektiv forts
• 28% av jentene som tok eksamen i 2002 får
karakteren 5 eller 6, 12% av guttene får 5
eller 6
• 19% av guttene karakteriseres som svake
skrivere, mens mindre enn 6%
av jentene gjør det.
KAL Kjønnsperspektiv
Konklusjoner:
• Norsk skriveopplæring ser ut til å være klart
kjønnsdelt.
• Det er stort behov for forskning som kan
belyse grunnene til en slik kjønnsdeling.
KAL Sensurens pålitelighet
• Samsvaret mellom sensorer i grunnskolen er ikke
så høyt som ønskelig, men bedre
• enn hva mange har antatt.
• Grunnskolen utvikler en samtalekultur om elevers
prestasjoner og elevteksters
kvalitet.
• Lærernes samtalekultur er en strategisk
hovednøkkel for videre kvalitetsutvikling i
grunnskolens skriveopplæring.
KAL Kvalitetsnormer
• Studier av sensorkommentarer ser i noen grad til å
kunne avdekke kvalitetsnormer
som ligger til grunn for deres karaktersetting
• Studier av sensorers kvalitative kommentarer kan
avdekke spesifikke reliabilitetsproblemer,og
dermed peke ut presiseringsområder for utvalg av
sensorer, utforming av vurderingskriterier og
videre sensoropplæring. Slik presisering kan føre
til økt pålitelighet i sensuren.
KAL Tekstkulturer
• Grunnskolen har en egen, sammensatt
tekstkultur, med klare delkulturer.
• En spesifikk litterær form for fortellende
skriving står særlig sterkt i denne kulturen.
• Grunnskolens tekstkultur er kjønnet på en
måte som ser ut til å favorisere jenter.
• Grunnskolens kjønnethet fortjener videre
studier.
KAL
• Prioriteringa av fortellende skriving bunner
i en underliggende skriveideologi og
• Kommunikasjonskontrakt som tilstreber
symmetri mellom skriver og leser.
• Denne ideologien er ekspressiv og
vektlegger privat erfaring fra intimsfæren.
• Ideologien fører til en eksamen hvor
bredden av kulturelle skrivemåter blir liten.
Om oppgavene
• Eksamensoppgavene gir elevene stor
tematisk valgfrihet. Denne friheten er
økende.
• Mange av temaene kan ha særlig relevans
for jenter.
• Oppgavene kommuniserer tillit til elevene
som seriøse mennesker.
KAL
• Oppgavene gir elevene meget stor
sjangermessig valgfrihet, og friheten er
økende.
• Innenfor denne valgfriheten dominerer
invitasjoner til fortellende skriving i den
forstand at dette er et tilbud som alltid er
åpent, mens entydig styrende føringer til
• argumenterende/resonnerende skriving
forekommer sjelden.
KAL
• En fordel med den store åpenheten er at
elevene lettere kan finne en
tilnærmingsmåte som passer den enkelte.
• En ulempe er at valgfriheten kan invitere til
læringsstrategier hvor enkeltelever kun
satser på å lære seg én spesifikk skrivemåte,
på bekostning av andre
KAL Oppgavevalg
• Elevene har i de fleste årene ganske klare
preferanser i sine oppgavevalg.
• Fortellende sjangere er mye mer foretrukket enn
andre sjangere.
• Ikke mer enn 10-15 % velger å skrive om
saksorienterte temaer.
• Gutter og jenter har ulike temapreferanser. Jentene
skriver helst om nære relasjoner,
• mens guttene foretrekker eksistensielle spørsmål
eller livsfaserelatert problematikk.
• Oppgavesettene favoriserer muligens jentene.
KAL Oppgavevalg forts
• Elevenes oppgavevalg er klart kjønnsdelt.
• Jentene får bedre karakterer enn guttene på
alle oppgavene med unntak av den ene
• oppgaven i 2001-settet som fordret
argumenterende/resonnerende skriving.
• Guttene isolert gjør det bedre på oppgaver
med saklige eller livsfase-relaterte temaer
• enn på andre oppgaver.
KAL
• De beste skriverne skriver meget gode, fullt
utbygde fortellinger med variert bruk av
• virkemidler
• Selv de svakeste skriverne i denne studien
viser klart læringsutbytte av sin
skriveopplæring,på flere områder.
KAL
• De beste skriverne skriver argumenterende
tekster med god indre sammenheng.
• Det er flere forskjeller mellom sterke og
svake skrivere med hensyn til hvordan de
• skaper indre sammenheng i sin
argumentasjon.
• Selv de svakeste skriverne i denne studien
viser klart læringsutbytte av sin
skriveopplæring,på flere områder.
KAL
• 1999-oppgavene var muligens en
prøveballong på L97’s økte vekt på
sakprosaskriving.
Didaktiske refleksjoner
• Metodefrihet – hva skal vektlegges på?
• Hvordan få til god evaluering?