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Acquisition du langage oral à l’école
maternelle
Jean-Pierre Chevrot – Enseignant-chercheur, Lidilem et IUF
Aurélie Nardy – Enseignant-chercheur, Lidilem
Anne Siccardi – Orthophoniste-doctorante, Lidilem
Marine Verdurand – Orthophoniste-doctorante, Gipsa Lab
Gipsa Lab : Grenoble Images Parole Signal Automatique, CNRS & Institut National
Polytechnique de Grenoble
IUF : Institut Universitaire de France
Lidilem : Laboratoire de Linguistique et Didactique des Langues Etrangères et
Maternelles, université Stendhal
Contacts
Jean-Pierre Chevrot
[email protected]
Aurélie Nardy
[email protected]
Anne Siccardi
[email protected]
Marine Verdurand
[email protected]
[email protected]
1
Acquisition du langage oral à l’école
maternelle
Ce diaporama et d’autres docs sont disponibles
à cette adresse
http://www.lezinter.net/cours_acquisition_meef
Attention aux deux _
2
Planning
Séances
Contenu
CHAMBERY
vendredi
A PRECISER
VALENCE
lundi
Amphi IUFM
de Valence
GRENOBLE
Mardi
Amphi IUFM
de Grenoble ?
S1
JP Chevrot
Etapes et facteurs
de l’acquisition du
langage
Etapes et facteurs
de l’acquisition du
langage
Faits d’acquisition
pour le français
13 septembre
13h30-15h30
16 septembre
15h45-17h45
1er octobre
16h-18h
20 septembre
13h30-15h30
23 septembre
15h45-17h45
8 octobre
13h45-15h45
4 octobre
13h30-15h30
30 septembre
13h30-15h30
8 octobre
16h-18h
Pathologies du
langage et
développement
atypique
Pathologies du
langage et
développement
atypique
18 octobre
13h30-15h30
7 octobre
15h45-17h45
15 octobre
16h-18h
25 octobre
13h30-15h30
14 octobre
15h45-17h45
22 octobre
16h-18h
S2
JP Chevrot
S3
A. Nardy
S4
A. Siccardi et
M. Verdurand
S5
A. Siccardi et
M. Verdurand
3
Planning : les 3 parties du cours
Séances
Contenu
CHAMBERY
vendredi
Amphi de la
présidence de l’UDS,
rue Marcoz, Chambéry
S1
JP Chevrot
S2
JP Chevrot
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A. Nardy
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A. Siccardi et
M. Verdurand
S5
A. Siccardi et
M. Verdurand
VALENCE
lundi
Amphi IUFM
de Valence
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Mardi
Amphi IUFM
de Grenoble ?
Etapes et facteurs
de l’acquisition du
langage
Etapes et facteurs
de l’acquisition du
langage
Faits d’acquisition
pour le français
13 septembre
13h30-15h30
16 septembre
15h45-17h45
1er octobre
16h-18h
20 septembre
13h30-15h30
23 septembre
15h45-17h45
8 octobre
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4 octobre
13h30-15h30
30 septembre
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8 octobre
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Pathologies du
langage et
développement
atypique
Pathologies du
langage et
développement
atypique
18 octobre
13h30-15h30
7 octobre
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15 octobre
16h-18h
25 octobre
13h30-15h30
14 octobre
15h45-17h45
22 octobre
16h-18h
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Planning : les 3 parties du cours
Séances
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CHAMBERY
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Amphi de la
présidence de l’UDS,
rue Marcoz, Chambéry
S1
JP Chevrot
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A. Siccardi et
M. Verdurand
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M. Verdurand
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Etapes et facteurs
de l’acquisition du
langage
Etapes et facteurs
de l’acquisition du
langage
Faits d’acquisition
pour le français
13 septembre
13h30-15h30
16 septembre
15h45-17h45
1er octobre
16h-18h
20 septembre
13h30-15h30
23 septembre
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8 octobre
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4 octobre
13h30-15h30
30 septembre
13h30-15h30
8 octobre
16h-18h
Pathologies du
langage et
développement
atypique
Pathologies du
langage et
développement
atypique
18 octobre
13h30-15h30
7 octobre
15h45-17h45
15 octobre
16h-18h
25 octobre
13h30-15h30
14 octobre
15h45-17h45
22 octobre
16h-18h
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Planning : les 3 parties du cours
Séances
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Amphi de la
présidence de l’UDS,
rue Marcoz, Chambéry
S1
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M. Verdurand
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M. Verdurand
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de Valence
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Etapes et facteurs
de l’acquisition du
langage
Etapes et facteurs
de l’acquisition du
langage
Faits d’acquisition
pour le français
13 septembre
13h30-15h30
16 septembre
15h45-17h45
1er octobre
16h-18h
20 septembre
13h30-15h30
23 septembre
15h45-17h45
8 octobre
13h45-15h45
4 octobre
13h30-15h30
30 septembre
13h30-15h30
8 octobre
16h-18h
Pathologies du
langage et
développement
atypique
Pathologies du
langage et
développement
atypique
18 octobre
13h30-15h30
7 octobre
15h45-17h45
15 octobre
16h-18h
25 octobre
13h30-15h30
14 octobre
15h45-17h45
22 octobre
16h-18h
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Planning : horaires
Séances
Contenu
CHAMBERY
vendredi
Amphi de la
présidence de l’UDS,
rue Marcoz, Chambéry
S1
JP Chevrot
S2
JP Chevrot
S3
A. Nardy
S4
A. Siccardi et
M. Verdurand
S5
A. Siccardi et
M. Verdurand
VALENCE
lundi
Amphi IUFM
de Valence
GRENOBLE
Mardi
Amphi IUFM
de Grenoble ?
Etapes et facteurs
de l’acquisition du
langage
Etapes et facteurs
de l’acquisition du
langage
Faits d’acquisition
pour le français
13 septembre
13h30-15h30
16 septembre
15h45-17h45
1er octobre
16h-18h
20 septembre
13h30-15h30
23 septembre
15h45-17h45
8 octobre
13h45-15h45
4 octobre
13h30-15h30
30 septembre
13h30-15h30
8 octobre
16h-18h
Pathologies du
langage et
développement
atypique
Pathologies du
langage et
développement
atypique
18 octobre
13h30-15h30
7 octobre
15h45-17h45
15 octobre
16h-18h
25 octobre
13h30-15h30
14 octobre
15h45-17h45
22 octobre
16h-18h
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Contexte du cours : UE Ecole Maternelle
Matières
Indications de contenu
Stage en classe maternelle
4 demi-journées sur septembre-octobre
Psychologie clinique et sociale
(8h)
Socialisation et développement psychoaffectif
de l’enfant
Pédagogie (14 heures)
Spécificités des gestes professionnels de la
pédagogie à l’école maternelle , relations
école-famille.
EPS et Arts visuels (16h)
Développement psychomoteur des enfants de
0 à 6 ans.
Construction de la pensée au travers des
activités physiques et des expériences
corporelles.
Langage et littératie (16h)
- Acquisition du langage oral à l’école
maternelle (10h CM + 2 h TD par groupe)
- Connaissance d’un répertoire littéraire
adapté, rôle de l’enseignant : lire, raconter,
solliciter, activités d’appropriation, etc. (4 h)
Littératie : processus continu
d’apprentissage et d’usage de la
lecture et de l’écriture.
8
1/ Trois mises au point
9
1.1/ Les niveaux d’étude du langage : phonétique,
phonologie, lexique, morphologie, syntaxe
Niveau
Définition
Phonétique
Etude des sons du langage dans leur dimension concrète
- physiologie de la parole (conduit vocal)
- acoustique de la parole
- perception de la parole
Phonologie
Etude des phonèmes, c’est-à-dire les sons du langage dans
leur dimension abstraite
- inventaire des sons qui peuvent distinguer deux mots dans
une langue
Le remplacement /R/ par /b/ aboutit à un changement de sens :
rouge/bouge, rate/batte, rare/rab, haras/abat, etc.
 /R/ et /b/ sont deux phonèmes du français : niveau phonologique
Il existe en français deux variante du phonème /R/ : sourd et voisé,
comme à la fin de pire ou de voiture :
Le remplacement de l’un par l’autre conserve le même mot.
 Deux sons du français, pas deux phonèmes : niveau phonétique
10
Niveau
Définition
Lexique
Etude des unités minimales porteuses de sens : mots ou unités
plus petites que le mot
ami : un mot et une unité de sens
indiscutable : un mot et trois unités de sens
in- : idée de négation (préfixe)
discut- : idée de discussion (base)
-able : idée de possibilité (suffixe)
Morphologie
Etude des règles qui permettent de combiner des unités de sens
pour former des mots
- étude des règles de la dérivation
voir  visible, écouter  audible, sentir  ?
- étude des règle de la conjugaison
voir  vois, voyez, voyait, verra, verrait, vu, etc.
boire  bois, buvez, buvait, boira, boirait, bu, etc.
Syntaxe
Etude des règles qui permettent de combiner des mots pour
former des phrases
Prosodie
Etude de l’accentuation (de syllabe) et de l’intonation (mélodie des
énoncés) permettant de véhiculer de l'information.
http://www.linguistes.com/phonetique/prosodie.html
Pragmatique
Etude de l’effet du contexte sur le langage (la patron a licencié
l’employé parce qu’il est communiste) et du langage sur le
contexte (je déclare la séance ouverte / je te promets que…)
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Niveau
Définition
Lexique
Etude des unités minimales porteuses de sens : mots ou unités
plus petites que le mot
ami : un mot et une unité de sens
indiscutable : un mot et trois unités de sens
in- : idée de négation (préfixe)
discut- : idée de discussion (base)
-able : idée de possibilité (suffixe)
NB : grammaire = morphologie + syntaxe
Morphologie
Etude des règles qui permettent de combiner des unités de sens
pour former des mots
- étude des règles de la dérivation
voir  visible, écouter  audible, sentir  ?
- étude des règle de la conjugaison
voir  vois, voyez, voyait, verra, verrait, vu, etc.
boire  bois, buvez, buvait, boira, boirait, bu, etc.
Syntaxe
Etude des règles qui permettent de combiner des mots pour
former des phrases
Prosodie
Etude de l’accentuation (des syllabes) et de l’intonation (mélodie
des énoncés) permettant de véhiculer de l'information.
http://www.linguistes.com/phonetique/prosodie.html
Pragmatique
Etude de l’effet du contexte sur le langage (la patron a licencié
l’employé parce qu’il est communiste) et du langage sur le
contexte (je déclare la séance ouverte / je te promets que…)
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1.2/ Le langage oral fait partie des objectifs de l’école
Voir les programmes de l'école maternelle sur
education.gouv.fr
http://www.education.gouv.fr/cid33/la-presentation-des-programmes-a-l-ecolematernelle.html
Les apprentissages sont structurés en cinq domaines.
- S'approprier le langage - Découvrir l'écrit
- Devenir élève
- Agir et s’exprimer avec son corps
- Découvrir le monde
- Percevoir, sentir, imaginer, créer
13
S'approprier le langage - Découvrir l'écrit
« Le langage oral est le pivot des apprentissages de l'école
maternelle (…).
1/ La manipulation de la langue permet aux enfants :
- de s'approprier les règles qui régissent la structure de la
phrase,
- d'acquérir du vocabulaire dans des séquences spécifiques
avec l'aide de l'enseignant.
2/ Le travail sur les sons de la parole, l'acquisition du
principe alphabétique et des gestes de l'écriture préparent
l'apprentissage systématique de la lecture et de l'écriture qui
commencera au CP. »
14
Tableaux très précis des progressions (résumé)
http://cache.media.education.gouv.fr/file/Espace_parent/53/8/tableaux_maternelle_193538.pdf
Petite section (2-4
ans)
Moyenne section (4-5)
Grande section (5-6)
Echanger et
s’exprimer
Se faire comprendre par
le langage ; dire « je » ;
participer aux échanges
collectifs; dire des
comptines simples…
Langage plus structuré ;
Décrire, questionner,
expliquer en situation, relater
un événement ; Respecter
tour de parole et s’adapter à
autrui…
Dire, décrire, expliquer
hors contexte; justifier ;
tenir le thème d’une
conversation…
Comprendre
Comprendre une
consigne simple ;
écouter en silence ;
comprendre une histoire
simple ; reformuler…
Comprendre les
consignes des activités ;
comprendre une histoire et la
raconter comme une
succession de scènes …
Interpréter ou transposer
une histoire ;
comprendre un
documentaire; apprécier
un poème…
15
Tableaux très précis des progressions (résumé)
Petite section (2-4 ans)
Progresser
vers la
maîtrise de
la langue
française
Moyenne section (4-5)
- Utiliser un nouvel outil
- Connaître des termes
linguistique pour exprimer génériques (animaux,
ce qu’on a à dire.
fleurs)
- Produire des phrases
correctes, même très
courtes.
- Dans une série d’objets
identifier ceux qui font
partie d’un générique
- Comprendre, acquérir et
utiliser un vocabulaire
pertinent concernant les
actes du quotidien, les
activités de classe, les
relations (salutations,
politesse…)
- Produire des phrases de
plus en plus longue
- Utiliser avec justesse le
genre des noms, les
pronoms usuels, les
prépositions les plus
fréquentes
- Acquérir un vocabulaire
pertinent concernant les
relations avec les autres,
les récits personnels, le
rappel des histoires .
Grande section (5-6)
- Produire des phrases
complexes, correctement
construites.
- Comprendre et utiliser à
bon escient les temps des
verbes pour exprimer le
passé et le futur
- Acquérir un vocabulaire
pertinent concernant les
activités et savoirs
scolaires, l’expression des
sentiments ou émotions
- S’intéresser aux mots :
repérer un mot jamais
entendu, essayer de le
comprendre en contexte,
interroger l’enseignant sur
le sens d’un mot.
16
Analyse des tendances générales
Petite
section
Sens général des
progressions ?
Grande
section
1/ Plus de précision, plus de complexité, plus d’abstraction et
plus de correction dans le lexique et la grammaire
2/ Progresser des échanges en contexte (nous, ici, maintenant)
au discours hors contexte (relater, argumenter, interpréter…)
3/ Prendre sa place dans le tour de parole (toute sa place, rien
que sa place…)
4/ De l’usage intuitif du langage à la réflexion sur le langage
(notamment sur la phonologie pour préparer à la litéracie)
17
1.3/ Connaissances théoriques et pratique pédagogique
Grand débat…
Les connaissances théoriques permettent-elles de
mieux enseigner ? Ou faut-il mettre l’accent sur le
savoir pédagogique?
Savoir pédagogique
Connaissance théorique
Savoir faire la classe
Savoirs sur les contenus enseignés
- organisation de l’espace classe
- organisation de la journée
- organisation des séances :
regroupements, ateliers / travail
par thème, travail par projet
- mise en œuvre des rituels
- gestion du groupe et des
individus
- posture du PE et rôle des ATSEM
- connaissance de la littérature enfantine
- connaissance de la grammaire de la
phrase française
- etc.
Savoirs sur le contexte d’enseignement
- sociologie de l’école et mécanismes des
inégalités sociales
- développement de l’enfant (motricité,
raisonnement, langage, socialisation)
- etc.
18
Les connaissances théoriques permettent-elles de mieux
enseigner ? Ou faut-il mettre l’accent sur le savoir
pédagogique?
Grand débat typique de l’Education Nationale française dont on
perçoit la bizarrerie si on le transpose à d’autres domaines…
Vaut-il mieux être opéré par un
chirurgien qui a de bonnes
connaissances sur l’anatomie et les
pathologies ou par un chirurgien qui
maitrise bien les gestes chirurgicaux ?
19
Grand débat qui reçoit des réponses à partir d’études
rigoureuses (dans de très sérieuses revues)
Piasta, S.B et collègues (2009) Teachers‘ Knowledge of Literacy Concepts, Classroom
Practices, and Student Reading Growth, Scientific Studies of Reading,13:3,224-248
650 élèves de Floride de 49 classes de CP; 49 enseignant(e)s
Les élèves sont examinés à l’automne et au printemps
- test de dénomination de lettres (« x »  [iks])
- test de lecture de mots de + en + difficiles (papa, rat, pain)
- test de vocabulaire oral (nommer des images)
Les enseignants sont observés de deux façons
- Enregistrement vidéo des leçons de lecture-écriture
- Pourcentage de temps passé à l’enseignement explicite du décodage :
découpe des mots en sons ou syllabes, analogie avec mots connus, etc.
- Test de connaissance de l’organisation de la langue
- Quel est le second son du mot moi ? ([mwa]  [w])
- Combien de morphèmes dans le mot « démontons » ? (3 : dé-mont-ons)
20
Résultats
Enseignant(e)s avec bonne connaissance de l’organisation de la
langue : plus ils passent de temps à l’enseignement explicite du
décodage, plus les élèves progressent en lecture de mots pendant
l’année.
Enseignant(e)s avec mauvaise connaissance de l’organisation de
la langue : plus ils passent de temps à l’enseignement du
décodage, moins les élèves progressent.
De bonnes connaissances sur la langue permettent réactivité et
flexibilité (analyse des vidéos)
- interprétation adéquate des erreurs des élèves et réactions
efficaces
- choix d’exemples appropriés (en plus de ceux du manuel)
- souplesse pour adapter les séquences du manuel aux
besoins des élèves.
21
Conclusion (ma conviction)
connaissances théoriques + savoir faire pédagogique
+ expérience
=
plus d’à-propos, de réactivité et de souplesse dans la
pratique de la classe
=
plus d’efficacité pédagogique
22
2/ L’acquisition du langage :
panorama général
23
Cinquante années de recherches ont aboutit à deux résultats.
1/ Des conceptions générales
- Le moteur de l’acquisition : gènes ou environnement ?
Qu’est-ce qui fait « avancer » l’enfant ? Le bagage génétique de
l’homme ou son environnement culturel ?
- Le contenu de l’acquisition : grammaire ou communication ?
L’enfant apprend-il essentiellement des mots et des règles pour les
combiner ? Un système global de communication (intentions, mots,
règles, intonation, gestes, mimiques faciales…)?
2/ Des repères développementaux
- Ce que l’enfant sait faire avec le langage à chaque âge
Dans une langue particulière ou en général
Pour la perception et la production
Important pour ce cours : les PE peuvent signaler des troubles
et déclencher une prise en charge orthophonique.
24
2.1/ Deux films pour situer l’évolution des conceptions
Grande question : pourquoi l’homme est-il le seul animal qui
dispose du langage ?
 Tentatives pour faire acquérir le langage à des singes
 Chimpanzés dans les 50’s et bonobos très récemment
Les années 50-60 du 20ème siècle.
Catherine Hayes (1951), The Ape in Our
House. New York: Harper
http://www.youtube.com/watch?v=IR_Ux_al
8Uw
En visionnant la vidéo, demandez-vous :
- Quelle conception du langage est mise en avant ?
- Quelle conception du rôle de l’environnement social dans l’acquisition
du langage ?
- Quelle conception de la distinction homme-animal ?
25
A l’aube du 21ème siècle
Sue Savage-Rumbaugh, Language Research Center
of Georgia State University
Savage-Rumbaugh, E.S., Stuart G. Shanker, and
Talbot J. Taylor. 2001. Apes, Language, and the
Human Mind. Oxford.
http://www.ted.com/talks/lang/en/susan_savage_rumbaugh_on_apes_that_write.html
En visionnant la vidéo, demandez-vous :
- Quelle conception du langage est mise en avant ?
- Quelle conception du rôle de l’environnement social dans l’acquisition
du langage ?
- Quelle conception de la distinction homme-animal ?
Extrait 1 - Présentation des bonobos [0- 0:51]
Extrait 2 – Présentation de Kanzi et importance de la culture plutôt que la biologie [1:22,-2:59]
Extrait 3 - Interactions homme-bonobo dans la forêt [4:56-6:51]
Extrait 4 – Le but de l’expérience [7:43-8:01]
Extrait 5 – Conception de l’acquisition du langage [10:44-13:53]
Extrait 6 – Bonus [15:52-16:30]
26
Evolution des conceptions en un demi-siècle
Années 50
du 20ème siècle
21ème siècle
Conception du langage
Associer des mots
pour créer des
phrases
Exprimer des besoins, des
souhaits, des intentions
etc. dans le cadre d’une
relation sociale et d’un
contexte culturel
Conception du rôle de
l’environnement social
dans l’acquisition du
langage
Imiter, reproduire
Rôle moteur du fait des
relations interpersonnelles
Conception de la
distinction hommeanimal
Nette et fondée sur
les gènes censés
déterminer les
capacités
Importance de la culture,
qui a permis à l’espèce de
se doter de certaines
capacités
27
2.2/ Repères pour le développement précoce (avant 3 ans)
Travail sur un tableau récapitulatif réalisé à partir de la
compilation de nombreuses recherches
Photocopie distribuée en cours
Axe vertical - Le temps, de 4 mois de gestation à 36 mois de vie
Axe horizontal : différentes activités en relation avec le langage
- Perception du langage (à gauche)
- Production du langage (à droite)
- Aspects non verbaux (au centre) : gestes et
vocalisations non verbales
En grisé - Des périodes notables : naissance et autour du 1er
anniversaire.
28
A - Le contact avec le langage commence avant la
naissance par sa perception inta-utérine
Dès 6-7 mois de gestation le fœtus reconnaît
l’intonation de langue parlée autour de lui et la voix de
ses parents
Le nouveau né reconnaît dès la naissance des sons
entendus dans l’utérus : le générique des feuilletons
préférés des mères ou des mots (entendus 25 000 fois
lors d’une expérimentation)
Actuellement, on ne sait rien des effets à long terme
de cet apprentissage in utero.
http://passeurdesciences.blog.lemonde.fr/2
013/08/28/lenfant-commence-aapprendre-le-langage-dans-le-ventre-desa-mere
29
B - Les bébés distinguent les contrastes sonores de toutes
les langues. Dès 9-10 mois, ils ne perçoivent plus que les
contrastes phonologiques de la langue environnante.
En Hindi (Inde) :
Il existe un contraste de lieu d’articulation
entre
- [t] dentale
- [ʈ] rétroflexe (langue concave)
Des bébés anglophones de 6-8 mois perçoivent ce contraste. Mais
ils ont perdu cette capacité à 10-12 mois.
Centration progressive de l’attention sur les contrastes
phonologiques fonctionnels de la langue apprise
(conséquences : difficultés avec la perception des langues
étrangères, qui demande de l’attention)
30
C - Période cruciale autour de la fin de la première année
1/ Centration de la perception sur les contrastes de la langue
environnante
2/ Apparition des gestes communicatifs : gestes volontaires ou
involontaires, associés à la parole ou non, auxquels du sens peut
être attribué (Batista, 2012)
6 ans : et puis et puis le
papa lion, il il attrape hihi
12 mois : pointage
6 ans : « heu le le le petit heu »
3/ Apparition du babillage canonique modulé qui ressemble à la
langue environnante puis production de ce qui est reconnu
comme le « premier mot » par les parents
Echantillons de babillages (à 10 mois)
Pierre Hallé, CNRS-Paris III
1
2
3
Lequel est le babillage d’un enfant qui grandit
dans un environnement francophone ?
(solutions dans le désordre : arabe, français,
chinois,)
1/ chinois (cantonais)
2/ arabe (algérien)
3/ français (parisien)
Fin de la première année : convergence des capacités de production et de
perception pour entrer dans le circuit de communication par le langage
32
D – A tous les âges, la perception précède la production
Voir le tableau des repères
Comprendre
Produire
Plusieurs dizaines de mots
9-12 mois
18-19 mois
Une centaine de mots
13-16 mois
27-28 mois
Geste de pointage
8-9 mois
10-14 mois
Phrases simples
13-16 mois
34 mois
Comprendre un mot = reconnaître une
forme sonore et lui associer un sens
Activité qui peut se satisfaire d’une
représentation mentale imprécise du
mot
Produire un mot = transformer sa
représentation mentale en mouvements du
conduit vocal
Activité qui exige une représentation
mentale très précise du mot
L’avance de la réception sur la production est vraie à tous
les niveaux :
- Pendant l’acquisition du langage chez l’enfant
- Chez l’adulte : nous comprenons davantage de mots que
nous sommes capables d’en produire
- Lors de l’apprentissage d’une langue étrangère, chez
l’enfant et l’adulte
- Lors de l’apprentissage de la litératie : nb de mots lus
correctement > nb de mots écrits correctement.
Un retard de compréhension doit inquiéter
davantage qu’un retard de production.
E – La troisième année et au-delà
A partir de 2 ans et demi, les énoncés enfantins deviennent
plus long et les acquisitions se développent dans quatre
directions, pondérées selon les langues :
- Elimination des particularités lexicales (wou-wou pour
chien) et phonologiques (ze viens pour je viens)
- Utilisation de l'ordre des mots dans la production et
la compréhension (le lion fait peur au tigre / le tigre
fait peur au lion)
- L’acquisition des unités grammaticales :
(finissons / finisser / finirons)
Remarques
1/ Jusqu’à l’étape des énoncés à deux unités, les
caractéristiques de l’acquisition sont partagées par tous
les enfants du monde.
Ce qui est acquis par la suite dépend de la langue.
Les premières prépositions en français
1/ Vers 2 ans: à et de pour marquer la possession : tauto à/de papa, pour quand la
préposition exprime le bénéfice : bonbon pour bébé.
2/ Ensuite les prépositions de lieu vers 3 ans et demi, celles de temps après 5 ans.
Formes verbales en français
- la plus précoce : est dans les constructions attributives
- avant 4 ans: l'infinitif, l'indicatif présent, le passé composé (dépend de chaque
verbe)
- après 4 ans: le futur simple, l'imparfait et le conditionnel (dépend de chaque verbe)
Séances 3 du cours centrée du cours
sur le français
Remarques
2/ Ne pas s’y fier : ce qui ressemble à un usage
adulte peut fonctionner différemment chez l’enfant
[enena] = il/elle est là  un seul mot chez l’enfant
énéna tamion, énéna moi, énéna des gens, etc.
chien = tout animal de taille moyenne avec des poils (chien, chat,
lapin) mais pas un très petit ou un très gros chien
La terminaison verbale –é : cassé, tombé, mangé
L’enfant a appris par cœur les séquences cassé ou tombé en les
associant à un sens.
Mais il ne saurait pas créer le participe passé avec un verbe
nouveau .
Plusieurs mots adultes peuvent correspondre à une seule unité
lexicale chez l’enfant
Le sens d’un même mot peut être différent chez l’adulte et l’enfant
La présence d’une unité grammaticale dans l’énoncé d’un enfant ne
signifie pas qu’il en a généralisé l’usage à tous les mots.
Le wug test pour tester cette maitrise
des unités grammaticales
http://www.youtube.com/watch?v=IeF33vu2K_M
3/ L’acquisition bi/plurilingue
39
3.1/ Le plurilinguisme est la règle, pas l’exception
Une estimation
Entre 50 et 70 % des enfants du monde parlent deux langues au
moins : le bi- ou plurilinguisme est la situation la plus fréquente.
Visualisation du nombre de langue par pays
Breton, R. (2003). Atlas des langues du monde, une pluralité fragile, Editions Autrement, p.30-31
Les pays les plus multilingues ne sont pas toujours les grands pays
- Ile de Nouvelle-Guinée : 1082 langues pour 6.6 millions d’h.
- Régions les plus diversifiées : Afrique centrale, Mexique, Inde,
Chine, Australie
- Dans les 40 pays d’Europe : une centaine de langues
40
41
Mais la situation est encore plus complexe si on
prend en compte :
- Les langues régionales d’un pays
- Les langues amenées dans un pays par les flux
migratoires
- Les langues des territoires rattachés à un pays
mais qui en sont éloignés (ex : DOM-TOM)
42
3.2/ La France : un pays
monolingue…
France métropolitaine
basque ; breton ; catalan ; corse ; alsacien ;
francique mosellan ; flamand occidental ;
francoprovençal ; langues d’oïl (franccomtois, wallon, picard, champenois, normand,
gallo, poitevin-saintongeais, bourguignonmorvandiau, lorrain) ; occitan ou langue d’oc
(gascon, languedocien, provençal, auvergnat,
limousin, vivaro-alpin) ; arabe maghrébin ;
arménien occidental ; berbère ; romani ;
judéo-espagnol ;yiddish ; turc; etc.
Outre-mer
créoles à base lexicale française : guadeloupéen,
guyanais, martiniquais, réunionnais ; créoles
bushinenge de Guyane (à base lexicale angloportugaise): saramaca, aluku, njuka, paramaca ;
langues amérindiennes de Guyane : galibi (ou
kalina), wayana, palikur, arawak (ou lokono),
wayampi, émerillon ; hmong (émigrés du Laos)
Nouvelle Calédonie : nyelâyu, kumak, caac,
yuaga, jawe, nemi, fwâi, pije, pwaamei, pwapwâ,
langue de Voh-Koné, cèmuhi, paicî, ajië, arhâ,
arhö, ôrôê, neku, sîchë, tîrî, xârâcùù, xaragurè,
drubéa, numèè;
+ Polynésie française + Iles Wallis et Futuna +
Mayotte !
43
France métropolitaine
basque ; breton ; catalan ; corse ; alsacien ;
francique mosellan ; flamand occidental ;
francoprovençal ; langues d’oïl (franccomtois, wallon, picard, champenois, normand,
gallo, poitevin-saintongeais, bourguignonmorvandiau, lorrain) ; occitan ou langue d’oc
languedocien, provençal, auvergnat,
plus(gascon,
complexe
si on prend
limousin, vivaro-alpin) ; arabe maghrébin ;
arménien occidental ; berbère ; romani ;
judéo-espagnol ;yiddish ; turc; etc.
Et la situation est encore
en compte :
- Les variétés régionales du français (français du
Midi, français du Nord, etc.) Outre-mer
créoles à base lexicale française : guadeloupéen,
- Les variétés sociales du français
milieu; créoles
guyanais, (reliées
martiniquais,au
réunionnais
bushinenge de Guyane (à base lexicale anglosocial, au genre, à la classe d’âge)
portugaise): saramaca, aluku, njuka, paramaca ;
langues amérindiennes de Guyane : galibi (ou
kalina), wayana, palikur, arawak (ou lokono),
wayampi, émerillon ; hmong.
Nouvelle Calédonie : nyelâyu, kumak, caac,
yuaga, jawe, nemi, fwâi, pije, pwaamei, pwapwâ,
langue de Voh-Koné, cèmuhi, paicî, ajië, arhâ,
arhö, ôrôê, neku, sîchë, tîrî, xârâcùù, xaragurè,
drubéa, numèè;
+ Polynésie française + Iles Wallis et Futuna +
Mayotte !
44
France métropolitaine
basque ; breton ; catalan ; corse ; alsacien ;
francique mosellan ; flamand occidental ;
francoprovençal ; langues d’oïl (franccomtois, wallon, picard, champenois, normand,
gallo, poitevin-saintongeais, bourguignonmorvandiau, lorrain) ; occitan ou langue d’oc
languedocien, provençal, auvergnat,
plus(gascon,
complexe
si on prend
limousin, vivaro-alpin) ; arabe maghrébin ;
arménien occidental ; berbère ; romani ;
judéo-espagnol ;yiddish ; turc; etc.
Et la situation est encore
en compte :
- Les variétés régionales du français (français du
Midi, français du Nord, etc.) Outre-mer
créoles à base lexicale française : guadeloupéen,
- Les variétés sociales du français
milieu; créoles
guyanais, (reliées
martiniquais,au
réunionnais
bushinenge de Guyane (à base lexicale anglosocial, au genre, à la classe d’âge)
portugaise): saramaca, aluku, njuka, paramaca ;
langues amérindiennes de Guyane : galibi (ou
kalina), wayana, palikur, arawak (ou lokono),
wayampi, émerillon ; hmong.
Tous les enfants
sont confrontés
Nouvelle Calédonie
: nyelâyu, kumak, caac,
jawe, nemi,
pije, pwaamei, pwapwâ,
à diverses yuaga,
langues
ou fwâi,
à diverses
langue de Voh-Koné, cèmuhi, paicî, ajië, arhâ,
variétés dearhö,
la même
ôrôê, neku, langue.
sîchë, tîrî, xârâcùù, xaragurè,
drubéa, numèè;
+ Polynésie française + Iles Wallis et Futuna +
Mayotte !
45
3.3/ Diversité des situations d’acquisition plurilingue
Romaine (1995) repris par Ghimenton (2008)
Type 1 : « Une personne une langue »
Chacun de deux parents maîtrise une langue native différente que celle de l’autre et a une compétence dans la
langue de l’autre. Les membres de la communauté utilisent la même que celle d’un des parents.
Chaque parent s’adresse à son enfant dans sa langue native dès la naissance.
L’étude de Ronjat (1913) porte sur l’acquisition bilingue français/allemand de son enfant grandissant dans un environnement
francophone. L’enfant recevait l’allemand de sa mère et le français de son père.
Type 3 : « La langue parlée dans le cadre familial est la langue non dominante, celle qui n’a pas le support
de la communauté »
Les deux parents partagent la même langue native. Les membres de la communauté utilisent une langue
différente par rapport à celle utilisée par les parents lors des échanges entre eux et avec l’enfant.
Les deux parents utilisent la langue non dominante pour s’adresser à leur enfant.
L’étude de Oksaar (1977) porte sur l’acquisition de son fils, qui recevait de l’estonien de ses deux parents, alors que la langue de la
communauté était le suédois.
Type 5 : « La langue parlée par les parents n’est pas leur langue native »
Les deux parents partagent la même langue native, qui est la langue de la communauté.
Afin d’exposer son enfant à un environnement plurilingue, l’un des parents s’adresse à l’enfant dans une langue
qui n’est ni sa langue native, ni la langue de la communauté.
L’étude de Saunders (1982 ; 1988) porte sur l’acquisition de son fils grandissant en Australie. Saunders, professeur d’allemand en
Australie, s’adressait à son fils dans cette langue, bien qu’elle ne soit ni sa langue native ni la langue de la communauté (anglais).
Type 6 : Mixed Languages – « Situation de mélanges de langues »
Les deux parents sont bilingues et l’enfant grandit dans un environnement plurilingue, dans lequel l’activité
langagière des locuteurs puise constamment dans plusieurs langues.
Les deux parents s’adressent dans les deux langues à leur enfant. Leurs usages sont mélangés.
L’étude de Tabouret-Keller (1963) porte sur l’acquisition plurilingue en Alsace où l’enfant est exposé aux pratiques langagières mixtes
46
allemand/français.
Type 1 : « Une personne une langue »
Chacun de deux parents maîtrise une langue native différente que celle de l’autre et a une compétence dans la
langue de l’autre. Les membres de la communauté utilisent la même que celle d’un des parents.
Chaque parent s’adresse à son enfant dans sa langue native dès la naissance.
L’étude de Ronjat (1913) porte sur l’acquisition bilingue français/allemand de son enfant grandissant dans un environnement
francophone. L’enfant recevait l’allemand de sa mère et le français de son père.
Type 3 : « La langue parlée dans le cadre familial est la langue non dominante, celle qui n’a pas le support
de la communauté »
Les deux parents partagent la même langue native. Les membres de la communauté utilisent une langue
différente par rapport à celle utilisée par les parents lors des échanges entre eux et avec l’enfant.
Les deux parents utilisent la langue non dominante pour s’adresser à leur enfant.
L’étude de Oksaar (1977) porte sur l’acquisition de son fils, qui recevait de l’estonien de ses deux parents, alors que la langue de la
communauté était le suédois.
Type 5 : « La langue parlée par les parents n’est pas leur langue native »
Les deux parents partagent la même langue native, qui est la langue de la communauté.
Afin d’exposer son enfant à un environnement plurilingue, l’un des parents s’adresse à l’enfant dans une langue
qui n’est ni sa langue native, ni la langue de la communauté.
L’étude de Saunders (1982 ; 1988) porte sur l’acquisition de son fils grandissant en Australie. Saunders, professeur d’allemand en
Australie, s’adressait à son fils dans cette langue, bien qu’elle ne soit ni sa langue native ni la langue de la communauté (anglais).
Le type le plus fréquent
Type 6 : Mixed Languages – « Situation de mélanges de langues »
Les deux parents sont bilingues et l’enfant grandit dans un environnement plurilingue, dans lequel l’activité
langagière des locuteurs puise constamment dans plusieurs langues.
Les deux parents s’adressent dans les deux langues à leur enfant. Leurs usages sont mélangés.
L’étude de Tabouret-Keller (1963) porte sur l’acquisition plurilingue en Alsace où l’enfant est exposé aux pratiques langagières mixtes
47
allemand/français.
Vidéo : Bilinguisme précoce turc-français à Quimper
http://www.youtube.com/watch?v=LMztsK5ei7A&feature=relmfu
Questions
a/ Quel type de situation d’acquisition plurilingue ?
b/ Quelles fonctions le père attribue-t-il aux deux langues en
présence ?
c/ Quelle est la conception du « bilinguisme idéal » défendue par
le père ?
Réponses
a/ Le type 6 si on admet que la famille vit dans une communauté
turque en France ou les alternances codiques sont fréquentes.
b/ Importance des fonctions identitaires (l’usage d’une langue
représente ce qu’on est, d’où l’on vient, notre communauté) et
pragmatiques (l’usage d’une langue plutôt que l’autre permet de
jouer sur la relation avec l’interlocuteur)
c/ Parler les deux langues aussi bien l’une que l’autre : le bilinguisme
doit être équilibré.
48
Evolution des conceptions du bilinguisme
Le bilinguisme comme compétence parfaite et équilibrée de
deux langues
Lorsque (la) connaissance parfaite d’une langue étrangère ne
s’accompagne pas d’une perte de la langue maternelle, nous aboutissons
au bilinguisme, connaissance de deux langues comme si elles étaient
toutes deux maternelles (Bloomfield, 1933)
Tendance actuelle : le bilinguisme comme usage régulier de deux
langues
Un des nombreux mythes qui entourent le bilinguisme est
que le bilingue a une maîtrise équivalente (et souvent parfaite) de ses
deux langues. En fait, une personne de ce genre est l’exception ; est
bilingue la personne qui se sert régulièrement de deux langues dans la
vie de tous les jours et non qui possède une maîtrise semblable (et
parfaite) des deux langues. Elle devient bilingue parce qu’elle a besoin
de communiquer avec le monde environnant par l’intermédiaire de deux
langues et (elle) le reste tant que ce besoin se fait sentir (Grosjean, 1984)
49
3.4 Quelques idées fausses et justes sur l’acquisition de
plusieurs langues
http://www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?ArticleID=38
Apprendre précocement plusieurs langues provoque un
retard du développement du langage
Les enfants qui bénéficient d’un contact quotidien avec plusieurs
langues passent, dans chacune des langues, par les mêmes étapes, au
même âge que les enfants monolingues (babillage, premier mot, etc.)
Dans certains domaines où l’acquisition est très sensible à l’exposition (lexique,
formes grammaticales irrégulières), les connaissances de bilingues peuvent être
inférieures, dans chaque langue, à celles d’enfants monolingues.
Mais …
- cette différence est précoce et transitoire
- l’addition des connaissances dans les deux langues (addition des
lexiques) est égale ou supérieure chez les enfants bilingues.
50
Au-delà d’un certain âge il est impossible d’apprendre une
langue aussi bien qu’un locuteur natif
Effectivement, à partir de l’âge de 6-7 ans, on assiste à un déclin graduel
de la facilité à apprendre une langue aussi bien qu’un natif (mais on peut
arriver quand même à un excellent niveau !)
Cet âge situe la limite entre bilinguisme précoce et acquisition d’une langue
seconde.
Les raisons de l’existence d’une période critique favorable à l’apprentissage
d’une langue sont en débat (recherches en cours) :
- fenêtre biologique due à un certain état du cerveau ?
- disponibilité du cerveau des jeunes enfants, moins rempli que celui
des adultes ?
- absence d’inhibition des enfants ?
51
Les enfants bilingues mélangent les langues et c’est
préjudiciable à la communication
Oui, lors de certaines étapes du développement, la majorité des enfants
bilingues mélangent les sons ou les mots des langues en présence dans
un même énoncé, alors que les adultes autour d’eux ne le font pas.
Ce n’est pas un signe de confusion mais une stratégie par laquelle l’enfant
emprunte à une langue un mot qu’il ne connaît pas dans l’autre.
Les enfants cessent d’utiliser cette stratégie quand elle n’est plus nécessaire,
sauf dans les communautés où l’alternance codique est plus naturelle que de
tenir les langues séparées.
52
Les enfants bilingues ont un désavantage dans le
développement cognitif (cognition : intelligence,
perception, mémoire)
NB - Pour toute comparaison bilingues-monolingues, il faut comparer ce
qui est comparable : âge et milieux sociaux équivalents
C’est l’inverse qui est vrai : différents avantages cognitifs ont été mis en évidence
chez les bilingues
- plus de flexibilité mentale (capacité à s’adapter vite à une nouvelle règle) dès
l’âge de 7 mois.
- meilleure attention sélective (se concentrer sur un objectif sans se laisser
distraire par un élément perturbateur) dès l’âge de 2 ans
- meilleure capacité à inhiber une « mauvaise réponse » dans un choix binaire
(taper 2 sur la table si l’expérimentateur tape 1 fois et vice versa) dès 3 ans
- plus de créativité (dessiner une fleur qui n’existe pas) à 4-5 ans
http://www.larecherche.fr/savoirs/cognition/enfants-bilingues-sont-plus-precoces-01-05-2011-71173
53
En bref
L’acquisition bi/plurilingue est une expérience commune
et normale des enfants du monde, dont tous les enfants
ont la capacité.
La connaissance de la langue des parents est une
composante de l’identité culturelle et sociale.
L’acquisition bi/plurilingue est facilitée si les enfants ont
des contacts fréquents et variés avec les langues en
présence.
Importance capitale de la qualité et de la
quantité d’exposition à une langue pour
son acquisition.
4/ Differences interindividuelles :
facteurs et remédiations
55
4.1/ Différences interindividuelles
On les constate dans le tableau des repères sur le
développement précoce.
Ex : selon les enfants, « premier mot » à 10 mois ou à 13 mois.
Deux types de différences
1/ quantitatives
- décalages dans le nombre de mots, de constructions
grammaticales, etc. acquis à un âge donné
- âge d’apparition d’un événement particulier (ex :
premier mot)
2/ qualitatives
Différences dans le style d’acquisition
56
A/ Différences interindividuelles quantitatives
Acquis par 50% des
enfants
Acquis par 90% des enfants
Dit « papa » et « maman »
(spécifique pour chacun)
11 mois
Intervalle
de 3 mois
14 mois
Dit 2 mots en plus de « papa » et
« maman »
12 mois
Intervalle
de 3 mois
15 mois
Dit 4 à 6 mots en plus de « papa »
et « maman »
15 mois
Intervalle de
3-8 mois
18 à 23 mois
Produit des associations de 2 mots
(verbe non obligatoire)
19 mois
Intervalle de
4 mois
23 mois
Produit des associations de 2 mots
dont 1 verbe
21 mois
Intervalle
de 4 mois
24 mois
Vocabulaire de 50 mots (produits)
20-21mois
Intervalle de
3-6 mois
24-26 mois
http://www.navidium.com/en/pages/fichiersUsers/Article1.pdf
40 % (90-50) des enfants font ces acquisitions dans un
intervalle de temps de 4-5 mois en moyenne (entre le
plus précoce et le plus tardif)
57
Acquis par 50% des
enfants
Acquis par 90% des enfants
Dit « papa » et « maman »
(spécifique pour chacun)
11 mois
14 mois
Dit 2 mots en plus de « papa » et
« maman »
12 mois
15 mois
Dit 4 à 6 mots en plus de « papa »
et « maman »
15 mois
18 à 23 mois
Produit des associations de 2 mots
(verbe non obligatoire)
19 mois
23 mois
Produit des associations de 2 mots
dont 1 verbe
21 mois
24 mois
Vocabulaire de 50 mots (produits)
20-21mois
24-26 mois
10% des enfants (100-90) n’ont pas encore réalisé ces acquis à l’âge ou la
majorité de leurs pairs l’ont fait. Ont-ils des troubles spécifiques du langage ?
Vraisemblablement pas tous, car l’incidence de ces troubles est, selon
les estimations, entre 1% et 6-8 % de la population de maternelle.
http://blog.ove.asso.fr/orthos_surdite/files/2010/06/soares-boucaud.pdf 58
Le processus d’acquisition du langage est
extrêmement robuste : rares sont les enfants qui ne
parcourent pas ce chemin jusqu’à devenir des
interlocuteurs à part entière.
Toutefois, les enfants parcourent ce chemin à des
vitesses variables, sans qu’on puisse considérer
systématiquement les moins précoces comme des
sujets souffrant d’une pathologie du langage.
B/ Différences interindividuelles qualitatives : des styles
différents d’acquisition
Les enfants analytiques ou référentiels
- sensibles aux sons et aux syllabes
- récupèrent des mots dans les énoncés entendus
- produisent des mots isolés, souvent d’une syllabe
- beaucoup de noms de personnes, d’animaux ou d’objets
dans leur vocabulaire
Les enfants holistiques ou expressifs
- sensibles aux contours intonatifs et au rythme des énoncés
entendus
- récupèrent des séquences entières dans les énoncés entendus
- produisent des longues séquences avec schéma d’intonation et
syllabes de remplissage
- plus d’adjectifs, de verbes, d’expressions toutes faites dans leur
vocabulaire
60
L’hypothèse la plus simple : les mères référentielles
(qui décrivent) font des enfants référentiels et les
mères expressives (qui communiquent) des enfants
expressifs…
Les résultats ne confirment pas cette hypothèse.
Si l’enfant est focalisé sur l’apprentissage des mots
désignant les objets, une mère qui donne des noms
d’objet, qui répète les noms produits par l’enfant et
qui donne plus de descriptions d’objets, va faciliter
l’acquisition de noms d’objets chez l’enfant. Par
contre, si l’enfant est focalisé sur l’interaction, les
mêmes comportements maternels ne seront pas
bénéfiques.
http://aile.revues.org/1251
4.2/ Les interactions quotidiennes favorables à
l’acquisition du langage
Parmi les modes d’interaction quotidiens entre un
enfant et un adulte, lesquelles sont davantage
propices à l’acquisition du langage ?
A/ Le discours adressé à l’enfant : un registre particulier
B/ Les scènes d’attention jointe
C/ Les lectures partagées dans le cadre familial
A/ Un registre particulier, le discours adressé à l’enfant,
en quatre questions (le parentais, le motherese, le
mamanais, etc.) Démonstration en anglais et japonais
Démonstration en français
Question 1 - Les adultes ou les aînés utilisent-ils un registre
particulier pour s'adresser aux jeunes enfants?
Oui, registre observé dans de nombreuses langues
au niveau des formes linguistiques: limitation du vocabulaire, phrases
plus courtes, syntaxe plus simple, exagération des contours intonatifs,
voix aiguë, débit lent, tendance à la correction linguistique
aux niveaux discursif et référentiel: répétitions ou paraphrases,
contenu des énoncés centré sur la situation présente et sur l'objet qui
capte ici et maintenant l'attention de l'enfant, reformulation des
énoncés enfantins.
63
Question 2 - Les caractéristiques de ce registre changentelles pour s'ajuster graduellement aux progrès de l'enfant ?
Oui, des observations vont dans ce sens
Les voyelles et les consonnes sont articulées plus distinctement dans
la parole d'adultes s'adressant à des jeunes enfants apprenant leurs
premiers mots et ils relâchent l’effort quand les enfants grandissent
Plus certaines unités sont effacées dans l'énoncé d'un enfant, et plus
les parents utilisent ces unités dans leur réponse à cet énoncé. Cette
réaction décroît lorsque augmente l'âge des enfants.
La longueur moyenne des énoncés parentaux augmente avec l'âge de
l'enfant et avec l'accroissement de la longueur des énoncés enfantins.
64
Question 3 - L'utilisation d'un tel registre par l'adulte est-elle
favorable au développement linguistique ?
Oui, mais avec quelques réserves
Etude : 6 mères et leurs 6 enfants ont été enregistrés pendant 9 mois
(enfants de 18 mois au début de l'étude)
Les enfants des mères qui utilisent les phrases les plus longues et les
plus complexes progressent moins (sic).
Lorsque les mères centrent le contenu de la conversation sur l'ici et
maintenant de la situation, le vocabulaire de l'enfant est plus étendu et
la structure du groupe nominal (article-adjectif-nom) plus élaborée.
Plus les mères reformulent, complètent, répètent les énoncés que
l'enfant vient de produire, plus ce dernier progresse.
Mais…
Possible qu’un excès de simplification soit nuisible, notamment chez des
enfants plus âgés (au-delà de 25 mois)
65
Question 4 - L'utilisation d'un tel registre est-elle nécessaire
au développement linguistique ?
Non, ce registre n’existe pas au même degré dans certaines
cultures ou certains groupes sociaux
Registre plus fréquent dans les culture avec un mode de socialisation
« centré sur l'enfant » : on essaie d'accommoder les situations sociales à
l'enfant
Registre moins fréquent avec un mode de socialisation « centré sur la
situation » : on demande à l'enfant de s'adapter aux situations sociales.
L'acquisition du langage est facilitée mais pas
conditionnée par la participation de l'enfant à une
communication simplifiée.
La seule condition : intégration de l’enfant aux
réseaux sociaux et aux activités quotidiennes qui
soudent la communauté
66
Question 4 - L'utilisation d'un tel registre est-elle favorable
nécessaire au développement linguistique ?
Non, ce registre n’existe pas au même degré dans certaines
cultures ou certains groupes sociaux
Registre plus fréquent dans les culture avec un mode de socialisation
« centré sur l'enfant » : on essaie d'accommoder les situations sociales à
l'enfant
Registre moins fréquent avec un mode de socialisation « centré sur la
situation » : on demande à l'enfant de s'adapter aux situations sociales.
Définition de socialisation :
« la socialisation se définit comme le processus par
lequel un être biologique est transformé en un être social
propre à une société déterminée »
http://www.universalis.fr/encyclopedie/socialisationsociologie/
67
B/ Les scènes d’attention jointe
Vers 9-12 mois, les enfants regardent de façon plus nette des entités objets ou personnes - que les adultes sont en train de regarder
Comportement par nature triadique :
chacun des deux participants guide
l’attention de l’autre vers soi et vers
l’entité extérieur.
- D’autres entités présentes dans la pièce
(frère, TV allumée) peuvent être dans le
champ de perception mais sans faire
partie de la scène d’attention jointe.
- Ce cadre trouve donc sa cohérence à
travers les buts des activités que
partagent l’adulte et l’enfant.
Comment ça marche ? Ces scènes d’attention jointe
fournissent un cadre d’intersubjectivité où peut s’établir la
communication (exemple d’un adulte à l’étranger)
68
On filme des dyades mère-enfant et on calcule pour chaque
paire le temps passé dans des scènes d’attention jointe (12
à 18 mois)
Relations positives
- entre ce temps et la taille du vocabulaire à la fin ou après la
période d’observation
- entre la tendance des mères à suivre et nommer le focus
attentionnel de l’enfant à 12 mois et le nombre de mots compris
dans les mois suivants.
Ces scènes ne sont pas la seule façon d’apprendre des mots
Cet apprentissage peut s’effectuer en assistant à une interaction
entre deux personnes, sans participation directe.
69
C/ Les lectures partagées dans le cadre familial
Exemple à 24 mois
Caractéristiques du contexte de lecture partagée
Contexte très
favorable à
l’acquisition
- attention jointe vis-à-vis du livre et des images
- utilisation du registre de discours adressé à l’enfant
- activité centrée sur le langage : enseignement explicite de
noms d’objets, de personnes, etc.
- vocabulaire de l’écrit différent du vocabulaire de l’oral :
plus varié, usage de mots rares
- adultes utilisent des constructions grammaticales plus
canoniques (sujet-verbe-complément) et plus complexes
Les études montrent une relation entre :
- le temps qu’un enfant passe à des séances familiales de lecture partagée
- la croissance et la variété son vocabulaire entre 2 et 4 ans
Mais pratique-t-on la lecture partagée dans
tous les milieux sociaux ?
70
4.3/ Différences sociales
Différents facteurs relatifs à l’identité sociale expliquent les
différences interindividuelles.
A/ Le cas du genre de l’enfant : fille ou garçon
Revue de 46 méta-analyses (synthèse statistique de plusieurs études)
examinant les différences hommes/femmes (ados et adultes) sur 124 traits :
capacités verbale, cognitive, motrice, sociale, comportement sexuel.
http://www.careerpioneernetwork.org/wwwroot/userfiles/files/the_gender_similarities_hypothesi
s.pdf
Fond de similarité hommes/femmes : pour 78% des traits les différences
sont quasi-nulle ou très faibles. Parmi le reste, les plus nettes :
Trait
Différence
Performance motrice : lancer / sprint (H >F, après puberté)
Très forte/ forte
Pratique de la masturbation et aventures sexuelles (H >F)
Forte
Agression verbale/ physique/indirecte, etc. (H>F)
Modérée à forte
Rotation mentale, visualisation spatiale, raisonnement sur mécanismes ( H>F)
Modérée à forte
Orthographe et capacité de langage générale (F>H)
Modérée
71
Pour le langage, l’avantage des femmes est modéré
mais précoce et stable dans l’enfance.
Bornstein et al. (2004)
Les filles dépassent très généralement les garçons dans de
nombreuses capacités linguistiques, dès la fin de leur première
année et jusqu’à l’âge de 7 ans.
Quels que soient le niveau linguistique (vocabulaire, grammaire,
etc.) et la méthode d’observation (passation de test, observation
directe du langage, rapport parental, etc.), on ne trouve jamais, au
niveau des groupes, une différence favorable aux garçons dans
cette tranche d’âge.
Explication ?
Tendance actuelle à expliquer les différences par l’interaction
des facteurs biologiques (imprégnation hormonale),
psychologiques (traitement de l’information) et sociaux
(discours adressé à l’enfant, socialisation).
72
A/ Le cas du satut socio-économique des parents
SSE parents
Différences précoces chez l’enfant
SSE sup > SSE inf
Développement lexical
à partir
Bornstein et al., 1998; Hoff,
de 2 ans 2002, 2003; Hoff et al., 2002
Longueur moyenne d’énoncés
3 ans
2-4 ans
Dollaghan et al., 1999
Le Normand et al., 2008
Proportion de phrases complexes
4-5 ans
Huttenlocher et al., 2002
SSE parents
Différences dans discours
adressé aux enfants (input)
Nature de l’input
- Nbre de types de mots, de types de phrases,
GN /phrase, mots/phrase, proportion de
phrases complexes
- Fréquence des lectures partagées
avant 3 ans Hoff, 2003
Huttenlocher et al.
2007
Quantité globale d’input
Nbre d’occurrences de mots, d’énoncés, de
phrases
avant 3 ans Hart & Risley, 2003
Huttenlocher et al.
2007
73
Les recherches ont mis en évidence une relation claire
cause-conséquence.
SSE parents
Différences dans l’input
Différences précoces chez
l’enfant
“Le SSE influence précocement le développement du
vocabulaire à travers la parole maternelle”
Hoff, 2003
Les parents de milieu favorisé (haut niveau d’étude)
parlent davantage à leurs enfants et ils leur parlent
différemment (plus de variété, de norme, de complexité).
Pourquoi selon vous ?
74
Exemple d’étude
Hart et Risley (1995, 1999, 2003)
Enregistrement des interactions parents-enfants au sein de 46 familles
américaines pendant deux ans et demi et à raison d’une heure par mois
alors que les enfants étaient âgés de 13 mois à 3 ans.
Familles favorisées
Familles défavorisées
Parents
Enfants
Les enfants
33 -36 mois
ont 13-36 mois
Parents
Les enfants
ont 13-36 mois
Enfants
33-36 mois)
Nombre d’énoncés
différents /heure
487
310
176
168
Nombre de mots/heure
2153
1116
974
525
Nombre de mots
différents/heure
382
297
167
149
Estimation du nombre
de mots entendus à 4
ans
45 millions
13 millions
Les différences dans l’input sont très importantes et restent
constantes avec l’âge. Elles sont plus liées au niveau d’étude qu’au
niveau de revenu.
Huttenlocher et al., 2007
Exemple d’étude
Hart et Risley (1995, 1999, 2003)
Enregistrement des interactions parents-enfants au sein de 46 familles
américaines pendant deux ans et demi et à raison d’une heure par mois
alors que les enfants étaient âgés de 13 mois à 3 ans.
Familles favorisées
Familles défavorisées
Parents
Enfants
Les enfants
33 -36 mois
ont 13-36 mois
Parents
Les enfants
ont 13-36 mois
Enfants
33-36 mois)
Nombre d’énoncés
différents /heure
487
310
176
168
Nombre de mots/heure
2153
1116
974
525
Nombre de mots
différents/heure
382
297
167
149
Estimation du nombre
de mots entendus à 4
ans
45 millions
L’effet des différences est cumulatif
13 millions
4.4/ Rôle de l’école et remédiations
Le fonctionnement ordinaire de l’école ou des interventions
ciblées peuvent-ils compenser ces différences ?
A/ L’exposition quotidienne au discours des enseignants
Une seule étude…
40 classes issues de 17 écoles de maternelle de la banlieue de
Chicago. Age des enfants : 43 mois en moyenne au début de l’année
scolaire et 50 mois en moyenne à la fin de l’année.
Les enfants passent un test en début et fin d’année : mesure de leur
capacité à comprendre des structures grammaticales « complexes »
Choisir la
bonne image
On enregistre les enseignants et les parents : mesure de complexité
syntaxique
- proportion de phrases complexes (le petit pinceau noir qui est sur
l’armoire)
78
Résultats
Plus les maitres ont une syntaxe complexe, plus les enfants
font des progrès au test de compréhension syntaxique
pendant l’année.
La parole des maitres n’est pas reliée au niveau de
départ des enfants.
Le SSE des familles est relié aux compétences
syntaxiques des enfants au début de l’année scolaire
mais n’est pas reliée à leur progrès pendant l’année
scolaire.
Tous les enfants progressent si les maîtres
fournissent à tous un discours suffisamment
complexe.
B/ Des interventions ciblées : le programme PARLER
BAMBIN en crèche (français et grenoblois !)
http://std.editions-cigale.com/parler-bambin
Attention : site de la maison d’édition qui vend le matériel
pédagogique utilisé par le programme !
Constat
Le niveau de développement de la capacité
langagière enfantine est un prédéterminant de la
réussite scolaire
Objectif
Améliorer l’acquisition des compétences langagières
des enfants de 18 à 36 mois pour lutter contre les
inégalités sociales et l’échec scolaire
Entretien avec l’instigateur du programme :
Michel Zorman (médecin scolaire)
http://vimeo.com/14799789