Transcript Les activités pédagogiques socioconstructivistes favorisant l

Les activités pédagogiques
socioconstructivistes
favorisant l’éducation à la citoyenneté dans
les classes d’histoire du premier cycle du
secondaire
Simon Forget
MAE 7000-30
Recherche en éducation: nature et méthode
Plan de la présentation
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1. Introduction
2. Problématique
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3. Cadre théorique
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3.1 Concepts clés (activité pédag. socioconstructiviste, éducation à la citoyenneté)
3.2 Principales recherches: Courtine-Sinave (2004), Soares (2004) et Gillies (2006)
3.3 Synthèse
3.4 Objectif spécifique
4. Méthodologie
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2.1 Pertinence professionnelle
2.2 Pertinence scientifique
2.3 Problème: question de recherche
4.1 Sujets: les enseignants d’HÉC du premier cycle à la CSDM
4.2 Instrument
4.3 Déroulement
4.4 Méthode d’analyse des résultats: une approche mixte
4.5 Considérations éthiques
5. Références utilisées
6. Questions et commentaires
1. Introduction
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Contexte de la mise en œuvre des nouveaux programmes de
formation par compétences
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La citoyenneté comme domaine général de formation
L’éducation à la citoyenneté comme attribut des programmes d’histoire
Pourquoi? Histoire: fonction identitaire, sociale, civique, critique,
culturelle et d’ouverture à la différence… En fonction des enjeux du
présent: la mondialisation, la pluralité, la démocratie, etc.
La recherche s’intéresse donc à:
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La didactique de l’histoire et de l’éducation à la citoyenneté
Évaluer l’apport des activités socioconstructivistes à l’enseignement de
cette discipline: la rentabilité pédagogique et didactique
2. Problématique
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2.1 Pertinence professionnelle
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Martineau (1991)
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Démocratie = réalité sociale fragile, jeunes désengagés, cs intransitive f., etc.
Histoire par ses fonctions développe: raisonnement et compétences sociales
Rapport du Groupe de travail sur l’enseignement de l’histoire, dans la
foulée des ÉG: Lacoursière (1996)
Rapport du CSÉ: Duquet et Audet (1998)
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Citoyenneté: éduquer à l’action sociale pour les droits et responsabilités, le
vivre ensemble.
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PFÉQ: MÉQ (2004)
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Depuis 1990, beaucoup d’efforts ont été investis pour façonner les grands
objectifs d’une éducation à la citoyenneté P/R aux enjeux des sociétés
nord-occidentales contemporaines, notamment au Québec.
Nécessité (=X) uniquement politique pour la remise en valeur de l’Étatnation. De +en+ une perspective de développement: politique, social,
personnel, humain.
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2. Problématique
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2.2 Pertinence scientifique
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Recherches sur l’ÉC: nombreuses et exploratoires
Le rapport à l’histoire et à la citoyenneté des élèves des régions
métropolitaines de Montréal et Toronto, Charland (2003)
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L’enseignement de l’histoire dispensé (avec les programmes par
objectifs) aide-t-il assez à former des citoyens informés et
responsables? Perspect. Compar.
« l’inadéquation de l’enseignement dispensé [qui est] la prémisse sur
laquelle repose tout le projet de réforme des programmes d’histoire
[…] dont personne n’a fait la démonstration »
Résultats: Oui, mais… L’éducation à la citoyenneté peut présenter des
différences appréciables selon la culture de la pratique pédagogique
des différents systèmes éducatifs.
2. Problématique
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2.2 Pertinence scientifique
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Croyances relatives à l’éducation à la citoyenneté d’étudiantes et
d’étudiants québécois en formation initiale en enseignement au
secondaire, Courtine-Sinave (2004)
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Quelle est la relation des futurs enseignants avec ce nouvel objet
d’enseignement, l’éducation à la citoyenneté? Quelles sont leurs
croyances à propos des enjeux sous-jacents à cette citoyenneté?
Quelle perspective émane de ces croyances quant aux rôles qui
concourent à établir l’autonomie de ces futures personnes
enseignantes?
Résultats: Futurs enseignants interpellés par l’ÉC, =(X) la formation
nécessaire; ils prévoient y faire face selon trois types de rôles: agent,
acteur et auteur. Moyens d’enseigner: divergences.
2. Problématique
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2.3 Problème
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Recherches précédentes: lien possible entre HÉC et une
certaine approche...
Centration sur la zone en amont de la relation didactique et
pédagogique
Lien idéalisé par les didacticiens
QUESTION: Comment certaines activités pédagogiques
socioconstructivistes peuvent-elles favoriser l’éducation à la
citoyenneté en classe d’histoire, spécialement au premier cycle
du secondaire?
3. Cadre théorique
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3.1 Concepts clés à définir dans cette recherche
Éducation à la citoyenneté
 Approche socioconstructiviste
 Modèle d’enseignement
 Activité pédagogique
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3. Cadre théorique
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3.2 Principales recherches
 Courtine-Sinave (2004)
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Objectif de recherche #3: décrire les croyances des étudiants et des
étudiantes en formation initiale sur le ou les rôles qu’ils envisagent jouer
dans la société comme enseignants.
Entrevues individuelles semi-dirigées (protocole…): recueillir les
conceptions.
Sujets: 8 étudiants disponibles du BES sc. hum. (en 2e et 4e années),
entrevues d’environ 2 h.
Résultats:
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Premier portrait du rapport au savoir, c’est-à-dire comment enseigner
l’éducation à la citoyenneté.
Une approche socioconstructivite permet d’ouvrir les esprits, d’ouvrir les
visions du monde et de préparer les jeunes activement à se conscientiser euxmêmes à propos des différents enjeux sur lesquels repose l’éducation à la
citoyenneté.
Modèles retenus: de nature coopérative (le projet, la résolution de problème,
l’enquête réflexive) ou autres (débat oral).
3. Cadre théorique
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3.2 Principales recherches
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Soares (2004)
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Objectif spécifique de la recherche: identifier et d’analyser les modèles de
citoyenneté qui ressortent des représentations de professeurs
universitaires formateurs de futurs enseignants.
Opérationnalisation : dimension des pratiques éducatives efficaces en salle
de classe.
Entrevues individuelles semi-dirigées en profondeur (protocole…): neuf
mises en situation pratiques sur la pratique de la citoyenneté en salle de
classe, assorties de questions ouvertes.
Sujets: invitation de 33 profs du programme de géographie de
l’Universidade Estadual de Feira de Santana, au Brésil. Les 10 premiers
contactés ont décidé de participer à l’étude.
Résultats:
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L’apprentissage coopératif et l’apprentissage collaboratif est idéalisé.
Pratiques fréquentes: discussion de groupe pour faire émerger des
questionnements et des pistes réflexion critique, débats entre les étudiants (de
manière plus ou moins structurée), résolution de problème en petits groupes.
Promotion de la participation au contenu, aux règlements du cours, à la
négociation des travaux...
3. Cadre théorique
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3.2 Principales recherches
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Gillies (2006)
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Objectif de la recherche:
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#1 analyser les interactions des enseignants « coopératifs » pour savoir si elles sont axées
davantage sur le soutien et l’apprentissage que celles des enseignants « traditionnels », qui
favorisent le travail en petits groupes informels.
#2 savoir si les élèves qui apprennent en groupes coopératifs développent des interactions plus
aidantes que les élèves qui travaillent en groupes informels.
Application du modèle d’apprentissage coopératif de Wegerif et collab. (1999 : voir
Gillies, 2006). Observation de certains groupes d’élèves sélectionnés (filmés).
Sujets: 24 enseignants volontaires de quatre grandes écoles secondaires publiques de
Brisbane, en Australie, ainsi que 104 de leurs élèves (26 groupes de 4 élèves, déterminés
au hasard).
Résultats:
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13 enseignants appliquent significativement le modèle, 11 se montrent plus traditionnels et
adoptent un modèle plus intuitif.
Enseignants coopératifs: questions plus au niveau du raisonnement et la compréhension des
élèves face à un problème à résoudre. Interaction plus intime avec les élèves.
Élèves en groupes coopératifs: plus d’interventions aidantes et constructives (réponses
élaborées, explications, reformulations, questions ou conseils), plus grand intérêt à la tâche, au
travail en groupe et à la compréhension de chacun des membres de l’équipe , plus
d’interventions reliées à la tâche.
3. Cadre théorique
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3.3 Synthèse
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Trois recherches complémentaires
Deux premières: conceptions vérifiées des profs et celles non vérifiées des
futurs enseignants
Insistance sur un lien possible entre l’approche socioconstructiviste et
l’éducation à la citoyenneté, surtout par des modèles d’enseignement
coopératif, collaboratif et participatif, même si...
Gillies rejoint les autres études: un certain modèle d'enseignement liée à
l’approche socioconstructiviste semble efficace pour développer des
compétences sociales, réflexives, critiques et communicatives, visées par
l'éducation à la citoyenneté et explicité dans les autres études.
Un lien certain existe en HÉC et une approche socioconstructiviste, mais
les réponses sont trop partielles...
3. Cadre théorique
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3.4 Objectif de recherche
Découlant des limites et pistes des recherches précédentes
Objectif spécifique:
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Analyser la rentabilité de certaines activités pédagogiques
socioconstructivistes en regard de l’éducation à la citoyenneté en classe
d’histoire, spécialement au premier cycle du secondaire
Opérationnalisation:
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Questionnaire administré à des enseignants en histoire et éducation à la
citoyenneté, au premier cycle du secondaire.
Première partie: questions ouvertes sur les représentations et pratiques
didactiques et pédagogiques des enseignants.
Deuxième partie: questions courtes sur leurs perceptions relatives à ces
activités: échelle et 5 variables manifestes mesurées.
4. Méthodologie
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4.1 Sujets
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Échantillon sera constitué d’environ quinze enseignants
québécois francophones de la région de Montréal (CSDM).
Ces enseignants réguliers seront spécialisés dans le champ de
l’histoire et éducation à la citoyenneté, au premier cycle du
secondaire.
Échantillonnage aléatoire simple (liste de la CSDM)
Population représentée: 74 professionnels, intervenant dans 28
écoles secondaires.
Représentativité: 20,3 %
Justification de la taille de l’échantillon: types de données
recueillies.
4. Méthodologie
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4.2 Instrument
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Un questionnaire en deux parties
Partie 1: basée sur études précédentes
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Données socioprofessionnelles
8 questions ouvertes: pratiques effectives pour mettre en oeuvre l’éducation à la citoyenneté,
représentations (pratiques idéalisées), comment, pourquoi…
Partie 2: basé sur Tardif (1992) et programmes
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60 questions courtes
But mesurer la rentabilité (variable latente) des pratiques effectives énoncées précédemment
5 variables manifestes (Tardif, 1992) la composent: 12 questions par variable
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la pertinence (lien avec les objectifs, compétences, réalités sociales ou repères culturels des
programmes) ;
la cohérence (intégration de l’activité dans une démarche d’apprentissage ou une séquence
d’enseignement) ;
la signifiance (lien aux connaissances antérieures des élèves) ;
l’économie (lien à la temporalité de l’activité) ;
l’utilité (lien à la transférabilité des apprentissage dans la vie scolaire ou extrascolaire de l’élève).
Les réponses des enseignants = leurs perceptions
Échelle à 7 niveaux: jamais, presque jamais, peu souvent, … toujours.
Questionnaire et feuillet de réponse: deux parties séparées
Groupe témoin
3 heures prévues
4. Méthodologie
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4.3 Déroulement
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CSDM:
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Sélection de l’échantillon à l’aide du Service des ressources humaines.
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Lettre d’invitation à participer au projet de recherche
Formulaire à remplir
Lettre d’invitation à participer au projet de recherche
Local de la CSDM et date à confirmer
Chercheur accueille, présente, fait signer un formulaire de consentement,
dévoile les consignes, administre le questionnaire: première partie et
deuxième partie (au moment où chacun est prêt à continuer…)
1 h 30 maximum pour chaque partie.
Remercier les participants prêts à quitter.
4. Méthodologie
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4.4 Méthode d’analyse
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Résultats du questionnaire (partie 1):
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Combinaison de la théorisation ancrée et l'analyse de contenu
Informatisation dans QDA Miner 2.0
Codes créés: variables manifestes
D’autres thèmes émergeront
Révéler la rentabilité de certaines activités pédagogiques
socioconstructivistes en regard de l’éducation à la citoyenneté en
classe d’histoire, spécialement au premier cycle du secondaire
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la fréquence codes
l'agencement des codes
la signifiance de certains extraits du corpus textuel (exemples types)
Fidélité: établie sur Tardif (1992), saturation des données
4. Méthodologie
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4.4 Méthode d’analyse
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Résultats du questionnaire (partie 2):
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Statistiques descriptives:
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Appliqués à:
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fréquences (notamment avec des tableaux)
des moyennes
des écarts types
scores des items
scores pour les 5 catégories ou variables
Scores globaux
Informatisation à l’aide de chiffirier simple
Fidélité des échelles: alpha de Cronbach
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12 items mesurent une même variable
5 variables qui se complètent
Nombre d’items
Précision de l’échelle
4. Méthodologie
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4.5 Spécifications éthiques
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Participation volontaire, désistement en tout temps.
Protection des renseignements nominatifs
Chercheur principal s’occupe seul de la collecte et du
traitement des données
Formulaire de la CSDM complété
Information par écrit
Objectifs et déroulement réitérés lors de l’administration
Signature de lettres de consentement
Remerciements
Information sur le moyen de communication des résultats
5. Références
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Charland, J.-P. (2003). Le rapport à l’histoire et à la citoyenneté des élèves des régions
métropolitaines de Montréal et Toronto. Thèse de doctorat inédite, Université Laval, Québec.

Commission scolaire de Montréal. (2006). Statistiques sur le personnel enseignant et les groupesclasses. Montréal, QUÉBEC : Commission scolaire de Montréal.

Courtine-Sinave, S. (2004). Croyances relatives à l’éducation à la citoyenneté d’étudiantes et
d’étudiants québécois en formation initiale en enseignement au secondaire. Thèse de doctorat
inédite, Université de Sherbrooke, Sherbrooke.

Duquet, D. et Audet, C. (1998). Des besoins pressants dans une société pluraliste. Dans
Éduquer à la citoyenneté. Rapport annuel sur l’état et les besoins de l’éducation 1997-1998. SainteFoy, QUÉBEC : Conseil Supérieur de l’Éducation.

Gillies, Robyn M. (2006) Teachers’ and students’ verbal behaviours during cooperative
and small-group learning. British Journal of Educational Psychology, 76 (1), 271–287.

Martineau, R. (1991). La démocratie des maîtres. Traces, 29 (1), 14-18.

Soares, S. R. (2004). Étude des représentations de la citoyenneté chez les professeurs formateurs de
futurs enseignants dans une université publique de l’État de Bahia au Brésil. Thèse de doctorat
inédite, Université de Sherbrooke, Sherbrooke.

Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique. L'apport de la psychologie cognitive. Montréal,
QUÉBEC : Éditions logiques.
6. Questions et commentaires
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