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La progettazione formativa
integrata degli interventi di
inclusione sociale dei soggetti
in esecuzione penale
A cura della dottoressa Anna Maria Spinelli
La Progettazione Integrata

Il potenziamento del Partenariato e la diffusione
della logica di “rete” nei servizi formativi e nelle
misure complementari di politica attiva per
l’inclusione sociale e l’occupabilità è fattore
prioritario negli obiettivi regionali e provinciali di
sviluppo territoriale.
Il che richiede l’adozione di una specifica e
riconosciuta metodologia di concertazione e
condivisione della progettazione integrata.
La Progettazione Integrata: Priorità

1^ priorità “Distrettualizzazione” dell’offerta formativa” per
l’occupabilità, l’innovazione e lo sviluppo, valorizzando i
partenariati aderenti ai “progetti integrati” e potenziando la
strategia delle “reti dedicate” in ambiti sia settoriali
(Partenariati “Settoriali”), che di riequilibrio territoriale
(Partenariati “Geografici”) e perseguendo obiettivi ad hoc
(occupabilità, adattabilità, inclusione sociale)

2^ priorità “Descolarizzazione” della formazione professionale e
raccordo al mondo del lavoro: superando la erogazione
formativa regolata sulla “logica della materie” e rafforzando le
misure complementari (dimensione “multi attività”) di
accompagnamento all’occupabilità
Gli obiettivi specifici dell’intervento sono
- Comprendere un processo di progettazione sociale nel settore
della devianza e marginalità
- Seguire le fasi di preparazione e di realizzazione di un progetto
sociale a livello regionale secondo i criteri e la metodologia social
project management (gestione di un progetto sociale)
- Riconoscere e selezionare i possibili partner per il loro
coinvolgimento nel progetto
- Conoscere le prassi della comunicazione istituzionale necessarie
per la promozione di un progetto e il coinvolgimento della rete
interistituzionale
- Imparare a lavorare in un contesto interculturale e all’interno di
team
L’esperto di progettazione sociale è un professionista che
possiede una significativa padronanza delle metodologie di
ricerca delle fonti di finanziamento (fondi strutturali,
nazionali e regionali), delle modalità di costruzioni di reti di
partner promotori ed attuatori di iniziative sperimentali,
delle tecniche di progettazione nel settore delle politiche
sociali e delle strategie di management degli interventi cofinanziati.
L’esperto in progettazione sociale ha, grazie alle competenze
e conoscenze acquisite, un’elevata autonomia gestionale ma
nel contempo possiede una spiccata capacità nel tessere
processi di relazione e di integrazione tra organismi differenti
operanti sia in ambito nazionale che internazionale.
Contesto socio-economico in provincia di Matera
-
Analisi del contesto socio economico
Individuazione delle variazioni più recenti sull’andamento
demografico e occupazionale della Provincia di Matera, nelle
dinamiche produttive e occupazionali, acutizzate dalla crisi
Individuazione delle criticità e delle potenzialità delle principali
aree territoriali:
Matera Capoluogo
-
Collina Materana
-
Montagna Materana
Metapontino



-
Individuazione di nuovi bacini occupazionali e dei profili
emergenti su cui far leva , nell’ottica della “distrettualizzazione
dell’offerta formativa per l’occupabilità, innovazione e sviluppo”

Analisi del contesto, individuazione delle criticità e
delle potenzialità delle principali aree territoriali :
- Matera Capoluogo
- Collina Materana
(9 comuni), Ferrandina, Montescaglioso, Irsina,
Grassano, Pomarico, Grottole, Miglionico, Gorgoglione, Craco
- Montagna Materana (10 comuni), Tricarico, Stigliano, Salandra,
San Mauro Forte, Accettura, Garaguso, Aliano, Calciano, Oliveto
Lucano, Cirigliano
- Metapontino (11 comuni), Pisticci, Policoro, Bernalda,
Montalbano
Jonico, Scanzano Jonico, Tursi, Nova Siri, Rotondella, Colobraro, San
Giorgio Lucano, Valsinni
Intesa interistituzionale e interventi demandati
alla Provincia di Matera



L’Intesa Interistituzionale tra Regione e Provincia, per il periodo 20112013, è finalizzata a sostenere e rendere più efficace il sistema
territoriale di orientamento, di istruzione e formazione professionale e
di politiche attive del lavoro, mediante un’azione programmatica
condivisa, improntata alla collaborazione operativa per obiettivi
interistituzionali d’interesse comune
L’Intesa Interistituzionale definisce il programma degli interventi
demandati alla Provincia
La Provincia di Matera in coerenza con le linee direttrici triennali 20112013 del PIGI (Piano di Indirizzo Generale Integrato), individua le attività
formative da realizzare nel proprio territorio, nel rispetto degli indicatori
previsti per l’attuazione delle politiche condivise nell’Intesa
Interistituzionale
PIANO FORMATIVO 2011- 2013
Quadro dei vincoli finanziari per Assi e Attività:


-
Asse I - Adattabilità
Linea di Attività:
Apprendistato (oltre eventuali risorse L.144/99)
Formazione Continua (oltre eventuali risorse L. 236/93 e L. 53/00)
Protezione Civile
Asse III - Inclusione Sociale
 Linea di Attività:
- Vale la pena di lavorare - Budget
- COPES - Budget
- Servizi Formativi Immigrati
-


-


Asse Asse IV - Capitale Umano
Linea di Attività:
Cittadinanza Scolastica
- Qualificazione Didattica –
- Obbligo Formativo – IFP
- Alternanza Scuola/Lavoro
Un Ponte per l’Occupazione
Linea di Attività:
- Orientamento
- Formazione di base
1. Analisi dei
fabbisogni
professionali e
formativi
Analisi dei
bisogni
5.
Valutazione
4.
Metodologie
didattiche
LeLEfasi
della
FASI DELLA
PROGETTAZIONE
Progettazione
FORMATIVA
formativa
3.
Strutture di
conoscenza e
scelta dei
contenuti
2. L’architettura
del progetto e
gli obiettivi
formativi
L’Analisi dei Fabbisogni Professionali
coglie le dinamiche emergenti nel mercato del lavoro sul trend
della domanda e dell’offerta di lavoro nei vari comparti
economico-produttivi e individua le figure professionali
richieste dalle imprese
L’Analisi dei Fabbisogni Formativi
è riferita a figure professionali già individuate, identifica le
caratteristiche del profilo professionale (compiti/competenze e
saperi corrispondenti ai processi lavorativi spettanti)
I risultati costituiscono input per regolare le scelte di
progettazione formativa, obiettivi di sapere (conoscenze),
saper fare (abilità pratiche), saper essere (atteggiamenti
facilitanti) ed orientamenti “competenze di base” , rispondenti
ai processi produttivi spettanti allo specifico profilo e alla
spendibilità delle competenze nel sistema produttivo di
riferimento
Analisi dei bisogni: quali
Bisogni della committenza
 Bisogni dei soggetti
 Bisogni del territorio

Metodi per la rilevazione dei fabbisogni
Individuazione del campione aziendale rappresentativo
dei settori produttivi nelle aree di riferimento
 Elaborazione degli strumenti di rilevazione sui fabbisogni
professionali e formativi settoriali, alla luce dei profili di
riferimento
 L’intervista semistrutturata,

è rivolta alle principali funzioni aziendali (datore di lavoro,
l’eventuale responsabile del personale, il responsabile del processo
corrispondente al profilo di riferimento)
Somministrazione del questionario
 Catalogazione dei dati - raccolta, elaborazione,
sistematizzazione
 Report finale - Diffusione


Il rapporto finale conterrà il compendio dei
risultati provenienti dall’analisi e dal confronto a
vari livelli.

Gli output dell’analisi, con riferimento ai profili
professionali e alle “competenze-chiave” nei
settori indagati, costituiranno utili input nella
fase di progettazione esecutiva delle specifiche
offerte formative, qualificando l’efficacia delle
azioni in aderenza ai bisogni e alle competenze
attese dalla realtà aziendale territoriale.
Metodi per la rilevazione dei bisogni
L’osservazione partecipativa
 L’intervista
 Il questionario
 Le storie di vita

Ricognizione dei profili professionali nuovi e emergenti
Aree e sub-aree/settori occupazionali/professionali:
Area della produzione:
- Edilizia e costruzioni - Artigianato e mestieri - Industria
metalmeccanica - Agricoltura/Zootecnia/Ambiente
 Area dei servizi:
- Servizi alle persone - Servizi alle imprese - Commercio e
distribuzione - Turismo/Ospitalità/Ristorazione
 Area trasversale:
- Segreteria, Amministrazione e Lavori d’Ufficio - Informatica
- Lingue

Analisi del profilo professionale individuato

Analisi del contesto di riferimento e dei relativi processi
produttivi

Analisi dei compiti professionali che interessano la figura
da formare

Individuazione delle conoscenze e delle competenze
professionali
Le competenze per lo svolgimento dei compiti

Competenze di base

Competenze trasversali

Competenze tecniche professionali
Le attività indirette del progetto
Preparazione dell’intervento
 Analisi della situazione di partenza
 Ideazione e Progettazione degli interventi
- Generale e di dettaglio

- Pianificazione
- Concorso collaborativo dei soggetti esterni (contenuti e modalità…)

Analisi, Ricerca e Promozione

Reclutamento e selezione dei partecipanti

Attività di monitoraggio e valutazione (regolati su standard,
indicatori e strumenti di controllo della efficienza/efficacia )

Controllo della qualità e verifica dei risultati

Elaborazione dei materiali informativi
Le attività dirette del progetto

Attività di formazione orientativa e bilancio della
competenze

Attività di formazione professionale

Attività di stage

Attività di laboratorio/project work

Tutoring/Follow-up e valorizzazione, a conclusione
dell’esperienza formativa, per il feed-back con i partecipanti, la verifica e il
rinforzo degli apprendimenti.
La figura professionale da formare


Denominazione della figura professionale da formare
Tipologia della figura:
- operativa, operativa professionale, tecnico- specialistico, tecnico gestionale,
gestionale- manageriale

Certificazione finale prevista (Repertorio Regionale delle Attestazioni- Standard
minimi DGR n. 6625 del 17 maggio 2012):
-
attestato di frequenza semplice (in assenza di valutazione pubblica degli
apprendimenti maturati)
-
attestato di apprendimenti non formali e informali (in assenza di valutazione
pubblica degli apprendimenti maturati)
-
attestato di frequenza con profitto ( a seguito di valutazione pubblica degli
apprendimenti maturati)
-
attestato di competenza (a seguito di valutazione pubblica, svolta sulla base di uno
specifico standard di certificazione)
-
attestato di qualifica professionale (a seguito di valutazione pubblica, svolta sulla
base di uno specifico standard di certificazione)
-
attestato di specializzazione professionale (a seguito di valutazione pubblica, svolta
sulla base di uno specifico standard di certificazione)
Destinatari dell’intervento

Numero…

Titolo di studio richiesto ed indirizzo di studi

Tipologie:
-
Portatori di handicap fisico e/o mentale
Immigrati extra-comunitari
Tossicodipendenti ed ex-tossicodipendenti
Detenuti ed ex-detenuti
Altri soggetti in condizione di disagio
Cronogramma di sviluppo

Durata dell’intervento

Tempistica di sviluppo delle attività indirette e dirette
del progetto
La Formazione dei formatori

Formazione del personale interno attraverso attività
corsuale finalizzata a colmare specifici debiti di
competenze

Partecipazione delle figure esterne coinvolte
nell’attuazione del progetto
(tutor aziendali, educatori, operatori di servizi sociali …)
Architettura del progetto

Articolazione del percorso formativo

Rappresentazione grafica dell’intervento

Risultati finali dell’attività di formazione professionale

I moduli formativi: obiettivi, criteri di valutazione, soglia
di accettabilità, contenuti, metodologie, attrezzature e
tecnologie didattiche, supporti didattici, unità didattiche
Definizione degli obiettivi

Obiettivi generali o formativi
- nuove forme di pensiero, stili di apprendimento, tipologie
comunicativo-relazionali, modelli di socializzazione,
atteggiamenti relazionali
- non riguardano necessariamente le conoscenze e le
competenze che gli utenti sono in grado di padroneggiare,
bensì le trasformazioni che l’atto formativo ha generato in
loro

Obiettivi specifici o didattici
- sono legati ai processi di apprendimento, ovvero alle
conoscenze e alle competenze che gli utenti riescono ad
acquisire in relazione alla strutturazione dell’offerta
formativa.
- si riferiscono ai saperi delle discipline, i quali vengono a
formare una sorta di “mix” con i saperi informali, i saperi
del senso comune, che tutti i portano con sé e che
vengono ad integrarsi con saperi di grado superiore,
«disciplinati» appunto, poiché dotati di maggiore
coerenza logica, rigore scientifico e epistemologico.
Strutture di conoscenza e scelta dei contenuti

Prospettiva oggettivista
- La conoscenza come “prodotto”
-
La conoscenza si acquisisce per via trasmissiva
Centralità dell’insegnamento

Prospettiva costruttivista
- La conoscenza viene attivamente costruita dal soggetto
- La conoscenza si costruisce a partire dall’esperienza del
soggetto e dai percorsi di indagine che egli promuove
- La conoscenza è un “processo” diffuso e situato che
nasce dall’integrazione di saperi formali, non formali,
informali
- Centralità dei bisogni formativi e dell’apprendimento
Scelta dei contenuti

Saperi disciplinari

Conoscenze e abilità

Valore strumentale delle conoscenze

Formare alle competenze
LE METODOLOGIE DIDATTICHE

Lezioni

Comunicazione dialogica e confronto

Discussione

Lavoro di gruppo

Esercitazioni e casi

Simulazioni

Role-play
LE LEZIONI


La lezione deduttiva:
L’insegnante procede con l’esposizione
dei principi generali inerenti l’argomento
che si intende affrontare, per esaminare
poi i singoli punti entrando nel dettaglio
della tematica prescelta, fino
all’applicazione dei principi e dei concetti
affrontati a casi o attività pratiche.


La lezione induttiva
si apre con l’analisi di casi ritenuti significativi, proposti
dal formatore o individuati dagli stessi partecipanti, sui
quali viene impostata un’attività di riflessione al fine di
indagare in profondità gli elementi costitutivi
dell’oggetto di studio, le eventuali connessioni, le
conseguenze, ecc. Successivamente vengono formalizzati
i concetti (o punti-chiave) emersi dalle riflessioni
effettuate, per poi applicarli nuovamente allo studio di
nuovi casi o esperienze concrete.


La lezione «per problemi»
parte dalla formulazione di una serie di domande valutate
come interessanti e stimolanti per gli utenti. Viene poi
illustrato lo scopo dell’intervento, precisando quali
contributi teorici e applicazioni pratiche si vogliono
proporre, per passare subito dopo alla trattazione di
ciascuna delle domande individuate, attraverso la
selezione dei concetti che meglio si prestano alla
trattazione e/o risoluzione di argomenti/problemi.


La lezione storico-temporale
si focalizza sulla ricostruzione delle tappe «storiche» di un
argomento, di un contenuto, di un evento, di una
situazione data, ecc.

Si procede successivamente all’analisi delle singole fasi
per poi passare alla ricostruzione dei vari momenti; si
arriva così ad ottenere una visione d’insieme del
fenomeno preso in esame.
ESERCITAZIONI E CASI


Le esercitazioni nozionistiche
sono funzionali soprattutto ad «equalizzare» i livelli di
apprendimento e a colmare eventuali lacune fra gli
alunni del gruppo-classe.
Attraverso la predisposizione di questionari, test a
risposta aperta, chiusa o a scelta multipla si procede
alla verifica delle conoscenze acquisite in modo da
omogeneizzare le differenze di apprendimento presenti
fra gli utenti


Le esercitazioni addestrative
batterie di esercizi finalizzati all’acquisizione di abilità
operative legate all’esecuzione di un’attività manuale o
intellettuale. La caratteristica di fondo di questo tipo di
esercitazione è rappresentata dalla possibilità di
scomporre un’azione in procedure pre-definite, tese a
ordinare e organizzare gerarchicamente una serie di
comportamenti, detti «chiusi», in quanto definiti a priori.
In questo caso ciò che viene valutato non è tanto
l’originalità del lavoro o la creatività dell’esecutore,
quanto la vicinanza alla consegna data e la qualità finale
della performance.
Le esercitazioni «problem solving»

Si parte dall’individuazione di un problema la cui
risoluzione viene affidata ad un piccolo gruppo di alunni
(meglio se non superiore alle 5 o 6 unità)

Il problem solving determina forti cambiamenti
concettuali, sviluppa processi di ragionamento e di
metacognizione funzionali sia all’esplorazione dei dati
disponibili sia alla valutazione delle ipotesi prodotte
rispetto alla risoluzione di una situazione problematica
Le fasi previste da questa tecnica didattica sono:
a) analisi del problema
 b) suddivisione del lavoro di raccolta delle informazioni
fra i vari membri del gruppo
 c) condivisione delle informazioni con il gruppo
 d) formulazione e condivisione delle ipotesi di intervento
 e) verifica esperienziale delle ipotesi
 f) valutazione dei risultati


g) eventuale formulazione di un nuovo problema

I casi
Ad un gruppo di utenti viene affidato il racconto di una
situazione problematica, successivamente gli utenti si
confrontano su come poterla risolvere. Ciò che differenzia
un’esercitazione problem solving da un caso vero e proprio
è che il primo prevede un’unica soluzione corretta, mentre
ciò non è possibile per i casi.
Nei casi quello che conta è la coerenza interna del processo
logico mediante il quale i partecipanti arrivano a
prospettare la loro soluzione del problema, che comunque
rimane sempre una fra molte possibili e ugualmente valide.
LE SIMULAZIONI

Le simulazioni addestrative
- sono riproduzioni di comportamenti interpersonali
specifici, sia in termini di contenuto che di contesto
rispetto all’evento da simulare. L’obiettivo di questa
tecnica didattica è ben chiaro: incrementare le capacità
dei bambini nella messa in opera di una determinata
procedura che richiede un’interazione fra più persone.
Una delle condizioni necessarie per la buona riuscita
delle simulazioni addestrative è costituita da una chiara
assegnazione delle parti sia rispetto al ruolo da
svolgere che al contesto situazionale in cui il
comportamento viene agito


Il role-play
è probabilmente la pratica didattica legata alla simulazione più
usata. Prendendo spunto dalle rappresentazioni di tipo teatrale,
il role-play parte dalla lettura di un «copione», o meglio di un
caso scritto, redatto dall’insegnante, che deve essere «messo in
scena». Contestualmente alla «recita» del caso scelto
dall’insegnante, i non-attori, muniti di un’apposita griglia,
osservano criticamente lo svolgersi della simulazione che sarà
poi oggetto di discussione in plenaria. Compito di quest’ultima
fase della processo di simulazione affidato al role-play è
analizzare quanto accaduto, chiarire eventuali malintesi,
interrogare gli attori e i non-attori rispetto al loro stato
emotivo, valutare l’efficacia della simulazione, riportare quanto
avvenuto durante l’attività simulata a casi reali legati alla
propria esperienza, rileggere l’esito di esperienze personali sulla
base della riflessione conseguente il role-play.
I MOMENTI DELLA VALUTAZIONE

La valutazione ex ante
La valutazione in itinere


La valutazione ex post
LA VALUTAZIONE EX ANTE

La valutazione ex ante viene realizzata prima
dell’attuazione di un intervento formativo ed è finalizzata
a verificarne in primo luogo la fattibilità e la pertinenza.
Per questa ragione essa è strettamente legata all’analisi
dei bisogni dei soggetti, del contesto e della committenza.

Durante questo primo momento valutativo si procede ad
una raccolta di informazioni relative ai destinatari
dell’azione formativa e alle «peculiarità di contesto»
rilevate a livello territoriale e/o internamente in
formazione.
Questi dati vengono poi messi in relazione con
l’ipotesi di intervento educativo che si intende
realizzare, valutando in che misura essa è in grado
di:
- rispondere ai bisogni e alle problematiche individuate
- apportare un effettivo miglioramento sia per i
soggetti che per il contesto
- quanto l’investimento in risorse è congruo con i
benefici ipotizzati
- qual è il livello di innovazione e di trasferibilità della
proposta educativa

LA VALUTAZIONE IN ITINERE

La valutazione in itinere prende in esame sia lo stato
di avanzamento dell’intervento formativo e
educativo, verificando la corrispondenza fra i risultati
di percorso raggiunti e gli obiettivi intermedi
individuati, sia i livelli di apprendimento dei soggetti
rispetto alle conoscenze e alle competenze acquisite

La valutazione in itinere può articolarsi in diverse
«forme» valutative:

a) la valutazione iniziale-collettiva (o valutazione in
ingresso o diagnostica) avente lo scopo condiviso di
effettuare una ricognizione delle conoscenze e delle
competenze (cognitive, affettive, sociali) che l’utente
possiede all’inizio di un iter di formazione

b) la valutazione dei prerequisiti, più specifica della
precedente, rimanda al possesso di capacità strumentali e
operative, abilità, conoscenze ritenute necessarie a un
inserimento positivo del soggetto in un percorso di
formazione

c) la valutazione formativa (o intermedia)
dovrebbe servire da feed-back in itinere non
solo per il soggetto in formazione ma anche per
coloro che gestiscono e progettano l’offerta.
Essa pertanto aiuta a individuare soluzioni
concrete per un’adeguata regolazione del
percorso formativo
attività di recupero e
potenziamento
LA VALUTAZIONE EX POST
La valutazione ex post è successiva all’intero intervento
formativo e può essere a sua volta articolata in
valutazione interna (o sommativa o finale) e valutazione
esterna.
 Nel primo caso (valutazione interna) l’atto valutativo è
finalizzato a verificare la conformità dei risultati di
apprendimento raggiunti dai soggetti in relazione agli
obiettivi finali prefissati
 Risultati finali che devono essere dichiarati mediante la
certificazione delle competenze
 La valutazione esterna, invece, tiene conto della
congruità tra i risultati ottenuti e i bisogni del territorio o
dell’organizzazione cui era riferito l’intervento educativo.

Offerta formativa - P.F. Provincia di Matera

Linea di attività per l’inclusione sociale e lavorativa dei
soggetti adulti e minori sottoposti a provvedimenti
dell’Autorità Giudiziaria nella regione Basilicata:
- VALE LA PENA LAVORARE
ATTIVITÀ CORSUALI REALIZZATE
TECNICHE DI SISTEMAZIONE E MANUTENZIONE DELLE AREE VERDI
-P.F. 2008 – durata 300 ore
ACQUISIZIONE DI COMPETENZE NELLA VIVAISTICA
-P.F. 2009 (Fondi Aggiuntivi) - durata 300 ore
ACQUISIZIONE DI COMPETENZE NELLA MANUTENZIONE EDILE
-P.F. 2011 - durata 300 ore
ACQUISIZIONE DI COMPETENZE NEL RICICLO E RIUTILIZZO DI MATERIALE
DI SCARICO
-P.F. 2011 - durata 150 ore
TECNICHE DI MANUTENZIONE AREE VERDI
-P.F. 2011- durata 300 ore
TECNICHE PER LA REALIZZAZIONE DI PITTURE E DECORAZIONI MURALI
-P.F. 2011 – durata 150 ore
TIROCINI FORMATIVI / LAVORATIVI – C.C . L’UEPE E L’USSM
- P.F. 2011 – durata 300 ore
ATTIVITÀ CORSUALI DA REALIZZARE
- IN FASE DI PROGRAMMAZIONE - ANNUALITÀ 2012- ATTIVITÀ
2013
Presso C.C. di Matera
- Percorsi formativi:
- manutenzione edile, durata 300 ore;
- riparazione e restauro di arredo e manufatti lignei,
durata 300 ore;
- manutenzione idraulica, durata 150 ore;
- lavorazione di riciclo e riutilizzo di materiale di scarto,
durata 150 ore;
- informatica di base, durata 150 ore;
- lavorazione e applicazione di cartongesso, durata 150
ore
 Con UEPE - USSM
- Tirocini formativo-lavorativi

Il modulo di orientamento
Obiettivi generali
- L’attività di Orientamento, adotta una metodologia
centrata sull’accoglienza, l’ascolto e il counseling
(empowerment)
- si propone di facilitare l’ingresso, nel percorso proposto,
dei soggetti in difficoltà, predisponendo motivazioni e
maggiore fiducia in se, regolando (“patto”)
consapevolezza e aspettative realistiche, verso le
opportunità professionali e di job-creation

-
L’accoglienza orientativa incoraggia le rappresentazioni
personalizzate, la valorizzazione delle risorse individuali e
le relazioni interpersonali, liberando emozioni e
decondizionando i vissuti negativi (paura, delusione,
rabbia…) dei partecipanti
- L’attività di orientamento, contribuisce, a dotare i
partecipanti di una bussola per accedere al percorso
formativo e per intraprendere
lavorativo
un percorso sociale e