Transcript Comité mondial pour les apprentissages tout au long de la vie

Comité mondial pour les apprentissages tout au long de la vie
Third world forum
Marrakech
31 octobre, 1er & 2 novembre 2012
Sous le Haut Patronage de Sa Majesté le Roi Mohammed VI
Under the High Patronage of His Majesty the King Mohamed VI
Comité mondial pour les apprentissages tout au long de la vie
Les apprentissages informels
Non formal and Informal learning
Avec Hélène BEZILLE,(France), Professeure des universités
Paris Est (UPEC)
Françoise DAX-BOYER (Coordination CMA)
Pascal GALVANI(Canada), Professeur d’université au
Québec
Mohamed MELYANI(Maroc), Maître de conférences à
l’université de Picardie
www.wcfel.org
3e forum mondial
Apprendre tout
au long de la vie
Marrakech
Maroc
du mercredi 31 octobre
au vendredi 2 novembre 2012
ORGANISÉ PAR LE COMITÉ MONDIAL POUR LES APPRENTISSAGES TOUT AU LONG DE LA VIE (CMA),
en partenariat avec l’Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL), le Conseil International
de l’éducation des adultes (CIEA), l’Université Cadi Ayyad au Maroc - Marrakech et la Ville de Marrackech
Comité mondial pour les apprentissages tout au long de la vie
Les apprentissages informels
Comment prendre en compte les « acquis buissonniers » qui passent souvent par le
jeu, les arts, les réseaux, la tradition orale et tous les autres cheminements de vie
singuliers ? Comment conjuguer au présent le formel, le non formel et l’informel ?
Comment saisir l’occasion historique de repenser les modèles d’apprentissage en
fonction des contextes de chaque pays et de chaque personne?
Non formal and Informal learning
Identifying, asssessing, optimising informal and non formal Learning (it means
« not recognised by a diploma) and the compétences gained are challenges for
the future. The expected impact is an increased awareness of the skills acquired
in this informal and non formal Framework. We have also to create crossovers
with formal Learning
www.wcfel.org
3e forum mondial
Apprendre tout
au long de la vie
Marrakech
Maroc
du mercredi 31 octobre
au vendredi 2 novembre 2012
ORGANISÉ PAR LE COMITÉ MONDIAL POUR LES APPRENTISSAGES TOUT AU LONG DE LA VIE (CMA),
en partenariat avec l’Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL), le Conseil International
de l’éducation des adultes (CIEA), l’Université Cadi Ayyad au Maroc - Marrakech et la Ville de Marrackech
Comité mondial pour les apprentissages tout au long de la vie
Chercher, bricoler, inventer, apprendre :
le cas de quelques petits et grands inventeurs
Hélène BEZILLE (France),
CMA, Professeure des Universités Paris-Est Créteil (UPEC)
www.wcfel.org
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Apprendre tout
au long de la vie
Marrakech
Maroc
du mercredi 31 octobre
au vendredi 2 novembre 2012
ORGANISÉ PAR LE COMITÉ MONDIAL POUR LES APPRENTISSAGES TOUT AU LONG DE LA VIE (CMA),
en partenariat avec l’Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL), le Conseil International
de l’éducation des adultes (CIEA), l’Université Cadi Ayyad au Maroc - Marrakech et la Ville de Marrackech
Comité mondial pour les apprentissages tout au long de la vie
Que nous apprennent petits et grands
inventeurs?
• sur le rôle des apprentissages informels dans les
innovations et l’adaptation au changement?
• sur les formes de complémentarité, de «conjugaison»
possible avec les apprentissages non formels et
formels?
Hélène Bezille Université Paris-Est Créteil
3eme forum mondial pour les apprentissages tout au long de la vie
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Quel intérêt y a-t-il à se poser cette
question?
elle permet un déplacement du regard
sur la formation
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Approche courante
• identification de populations sur lesquelles intervenir
et de leurs manques
• définition de politiques d’intervention, financement et
montage de dispositifs
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Détour...
du côté du pouvoir d’agir des personnes
concernées
• les ressources de la curiosité, du plaisir de la
découverte
• la mobilisation d’habiletés et de talents non visibles
• les ressources collectives, d’une «éco-formation»
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Une hypothèse
• Entre grands inventeurs ayant visibilité et
reconnaissances
• et petits inventeurs anonymes non visibles mais très
actifs
• ...beaucoup de points communs dans la cuisine des
apprentissages au service d’un projet
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Quel intérêt ?
• Penser et agir autrement face à la distance supposée
des «usagers» vis-à-vis de la formation formelle
• Revisiter nos représentations des processus
d’engagement en formation
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Apprendre pour transformer la société: le
rôle des apprentissages informels
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la cuisine des grands inventeurs : Exemple 1 Freud
Quand il n’y avait pas de bonne occasion de se former, il
fallait être son propre professeur.
À propos du rêve de Freud «Autodidasker» Freud, S.,
1967 (1900), L'interprétation des rêves
C’est évidemment lui l’autodidacte par ses découvertes sur
les névroses. Autodidacte est aussi celui qui a recommencé
sa propre éducation par l’auto-analyse
Anzieu, D., 1998, (1959), L'auto-analyse de Freud et la découverte de la
psychanalyse , Paris, PUF.
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La cuisine freudienne...
• des
• parcours académique classique très solide
• + une source très diversifiée d’inspiration:
l’analyse de ses rêves, l’analyse des rêves de ses patients,
échanges épistolaires avec les collègues, contemplation œuvres
d’art à l’occasion de ses voyages, la lecture de la littérature
classique et des œuvres contemporaines, etc...
• = les ressources de l’art+de la science+de la
littérature+de la communication+de l’introspection+de
l’observation de la vie quotidienne
• .....+ de la thérapie de ses patients.
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De l’apprentissage informel à
l’inspiration freudienne...
• En ce qui concerne la théorie de la sexualité, je rassemble les
matériaux, j’attends jusqu’à ce que le matériel entassé puisse prendre
feu grâce à une étincelle qui l’enflamme. (cité par Didier Anzieu)
• Les nombreuses belles choses qu’on a vu finiront bien par porter on ne
sait quels fruits. (Lettre à sa belle-sœur Minna au retour d’un voyage
en Italie)
• la méthode des associations libres aurait été inspirée à Freud par la
lecture de l’ouvrage Comment devenir un écrivain original en trois jours
(Lugwig Börne) ouvrage qui mettait en scène des tentatives d’autoanalyse à but littéraire.
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Apprendre pour transformer la société:
le rôle des apprentissages informels
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exemple 2 la blogosphère Global Voice
le partage de connaissance des arts dans les cultures autres, chez
des passionnés impliqués dans le réseau internet de journalisme
citoyen
Travaux de thèse de Laura Vidal ([email protected]), jeune conseillère
CMA
Exemple: faire connaître et partager la littérature vénézuélienne
Dans la première partie de cet interview, Guillermo Parra nous a parlé de ses
expériences avec la poésie vénézuélienne, de son contact avec de nouveaux
mouvements littéraires grâce aux médias sociaux, et de son opinion sur ce qui
pourrait être considéré comme un nouveau boom dans la littérature du pays.
Dans cette partie de l'interview, nous partagerons l'opinion de Guillermo sur les
nouveaux auteurs qui dépeignent le paysage des nouveaux styles narratifs
vénézuéliens.
http://fr.globalvoicesonline.org/2012/10/18/124751/
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Apprendre pour transformer la société
Mais aussi...
Apprendre pour vivre et survivre dans la société
exemple 3: l’esprit du shanzhai
Shanzhai «forteresse de montagne» ; un refuge de bandits à l’époque de
l’Empire.
Courrier international 29/07/2010
produits de contrefaçon (téléphone mobiles, etc.) dans les arrière-cours et
ateliers clandestins
l’esprit Shanzhai: recréation fantaisiste et rebelle du réel
Brice Pedroletti Le monde 2 octobre 2012
exemple
l’initiative d’internautes, fin 2008, de lancer sur la Toile leur propre spectacle de
réveillon – “fête du Printemps shanzhai” (rompre le monopole de la télévision
centrale.)
la multiplication des écoles maternelles sauvages
principe de détournement : le mot prend un sens à la fois constructif et
subversif.
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Du détournement à la création
l’esprit bricoleur du shanzhai inspire l’art
Exemple
l’exposition les paysans Da Vinci organisée par l’artiste Guo-qiang pour
l’ouverture d’un nouveau musée le Rockbund Art à Shangaï:
– Expositions d’oeuvre de paysans: bricolages d'avions,
d'hélicoptères, de bateaux, de soucoupes volantes, de robots)
– un exemple de l'essence du shanzhai : un hommage à la
recréation jouissive dans une arrière-cour de campagne, c'est-àdire en périphérie du monde. (Courrier international 29/07/2012 )
– on passe de la société de la connaissance à l’atelier, à la
fabrique invisible de la connaissance au quotidien
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Points communs dans ces exemples:
le développement et la mobilisation
d’apprentissages informels
c’est-à-dire par exemple ?
•savoirs faire pratiques et tours de main
•acquisitions autodidactes de savoirs « savants » ou techniques
•savoirs relationnels
•savoirs sur soi, développement des dispositions réflexives,
sensibles, intuitives, créatives etc.
•savoirs d’expérience
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Points communs dans ces exemples ?
Rapport vital à l’activité et à
l’engagement dans l’activité
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-
Un enjeu :
comprendre ce qui, dans le « rapport au savoir » d’une
personne ou/et d’un communauté fait obstacle ou
dynamise, voire amplifie cet engagement
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-
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Points communs
le bon usage du «flou»
• investir les espaces non institutionnalisés
• investir les moments de transition
• savoir se saisir de l’occasion, du bon moment, de
l’opportunité
• supporter la «déliaison», la liminarité
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Points communs:
goût pour le «bricolage»
c’est à dire ?
• faire des mise en relation productives entre
– des choses
mais aussi
– des personnes
– des idées
et......
– des formes d’apprentissage :
informels/formels/non formels
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L’informel: la «matière noire» des
apprentissages
la « matière noire»
Terme emprunté à la physique pour désigner une
matière non directement visible, qui constituerait la
plus grande partie de la matière de l’univers. Son
existence est inférée pour rendre compte de la
cohérence de l’univers.
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Un peu de lecture
• BEZILLE, H, 2009, « Arts de faire autodidactes dans
le processus créateur : l’exemple de Freud », in JeanMarie Barbier, Etienne Bourgeois, Gaëtane Chapelle,
Jean-Claude Ruano Borbalan, Encyclopédie de la
formation, Paris, PUF.
• BÉZILLE, H., 2009, « Sept talents autodidactes pour
un apprentissage tout au long de la vie », Actualité de
la formation permanente, n°222-223, pp. 32-38
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What can we learn from
innovators and creators about
transformative learning ?
Hélène Bezille
Université Paris-Est Créteil (UPEC)
France
[email protected]
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Thank you
Merci
‫شكرا‬
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Apprendre de la vie
Pascal GALVANI (Canada)
Professeur à l’Université du Québec, Expert international
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3e forum mondial
Apprendre tout
au long de la vie
Marrakech
Maroc
du mercredi 31 octobre
au vendredi 2 novembre 2012
ORGANISÉ PAR LE COMITÉ MONDIAL POUR LES APPRENTISSAGES TOUT AU LONG DE LA VIE (CMA),
en partenariat avec l’Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL), le Conseil International
de l’éducation des adultes (CIEA), l’Université Cadi Ayyad au Maroc - Marrakech et la Ville de Marrackech
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Apprendre de la vie
Peut-on accepter que la connaissance se fonde sur
l’exclusion du connaissant, que la pensée se fonde sur
l’exclusion du pensant, que le sujet soit exclu de la
construction de l’objet ?
(Morin, Introduction générale de la Méthode 2008, p.
34)
Pascal Galvani
Professeur Université du Québec à Rimouski [email protected]
SiteWeb : http://pascalgalvani.uqar.ca/Blog_Pascal/Pascal_Galvani.html
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Trajet d’auto-éco-formation
Comité mondial pour les apprentissages tout au long de la vie
1975 (17ans) voyage initiatique d’autoformation interculturelle; séminaires
de Krishnamurti, écoformation dans des communautés amérindiennes
(Shoshone)
1980 (22ans) Formateur dans des mouvements d’éducation populaire;
découverte de l’auto-conscientisation (Freire) et de l’automatisation (Rogers)
1986 (30ans) Diplôme d’Étude Universitaire d’Étude des pratiques sociales
Desroche autobiographie raisonnée coopérative production de savoirs
Gaston Pineau histoire de vie et autoformation
Edgar Morin complexité de l’auto-socio-éco-ré-organisation
1997 (40ans) Doctorat professeur à l’Université de Tours (France) rencontre
de:
Francisco Varela clôture opérationnelle et couplage structurel
Basarab Nicolescu, transdisciplinarité.
2001 (44ans) professeur Université du Québec à Rimouski (Canada)
Maîtrise e étude des pratiques psychosociales
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apprendre tout au long de la vie
pour transformer la société
pourquoi et comment?
Pourquoi ?
Faire face à l’événement inédit de la mondialisation et
de ses multi-crises enchevêtrées:
écologique, économique, interculturelle, technologique
Obsolescence des modèles hérités
Les changements sont déjà là mais ils ne sont pas
reconnus, ils sont dans les marges
Responsabilité de l’éducation
émergences alternatives
d’accompagner
les
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Apprendre tout au long de la vie? Comment?
Passer sa vie à l’école
ou apprendre de la vie ?
L’apprentissage de la vie n’est pas informel
….mais il n’est pas pré-formaté!
C’est une auto-éco-formation :
mise en forme et en sens de soi à partir de l’expérience
vécue
L’être humain existe en formation (Honoré)
La capacité de s’auto-éco-ré-organiser à partir du chaos
que constitue l’événement est la caractéristique même
du vivant de (Morin, Atlan, Varela)
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Pour une démarche réflexive et dialogique
d’accompagnement de l’auto-éco-formation
Reconnaître et accompagner la capacité à
apprendre de la vie
Accompagner l’autoformation : mise en sens et
en forme de soi
•Réfléchir, conscientiser l’expérience vécue
•Mettre en dialogue les interprétations de
l’expérience
•Écologiser les savoirs :
Relier les savoirs théoriques, pratiques,
existentielles, populaires, artistiques, etc.
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l’auto-éco-formation
L’autoformation est le processus vital de mise en forme et
en sens de soi dans l’interaction permanente avec
l’environnement physique (écologisation) et culturel
(socialisation)
Socio-formation
Hétéro / Co
Ecoformation
Cosmo-biophysique
Autoformation
soi-autos
subjectivation
Autoformation action de l’autos-soi rétroagissant sur les processus qui l’on créé
et récursivité sur soi-même
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Apprendre de la vie
pertinence de l’autoformation
•
la crise des savoirs traditionnels et disciplinaires
face à l’événement inédit de la mondialisation
•
les savoirs alternatifs émergents sont marginaux
et principalement dans les apprentissages
informels peux socialiser, tacites.
•
La multiplication exponentiel des informations,
des médias, des images et des concepts
recouvre et occulte la capacité des personnes à
apprendre de la vie (autoformation existentielle)
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Responsabilités des formateurs et des
éducateurs
•
Solliciter la capacité naturel des êtres humains à
faire-face immédiatement à l’inconnu, à
s’autoformer dans l’expérience directe de la vie
•
Accompagner la reconnaissance des savoir
d’expérience en amont des écrans, des
médiations conceptuelles et informationnelles
•
Accompagner l’explicitation et la reconnaissance
des savoirs alternatifs émergents économiques,
écologiques, interculturels, etc.
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Rééquilibrer le formel et l’informel
• Les pédagogies didactiques se centrent sur
les contenus et l’action des enseignants, elles
présuposent un esprit et un monde stables et
indépendants l’un de l’autre;
• les pédagogies initiatiques se centre sur les
processus, la qualité de présence du sujet à
son expérience, elles envisagent l’esprit
comme reliance et rétroactions
interdépendantes de du sujet et du monde.
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4 exemples pratiques
1. 1980 Diplôme Universitaire d’étude des pratiques sociales (Université
de Tours, France)
autobiographie raisonnée + cooprérative de production de savoirs
(Pineau, Desroche)
2. 2001 Maîtrise en étude des pratiques psychosociales (Université du
Québec à Rimouski)
http://www.uqar.ca/psychosociologie/presences/#presences-revue-d-etude-des-pratiques-psychosociales
http://www.uqar.ca/psychosociologie/etudes/#maitrise-en-etude-des-pratiques-psychosociales
3. 2003 Cours d’écoformation interculturelle avec des enseignantguérisseurs amérindien (licence et maîtrise psychosociologie)
4. 2007 Cours de recherche-formation transdisciplinaires (Centro de
estudios universitarios Arkos, Puerto Vallarta, Mexico)
http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/index.htm
http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/revistas/55/talleres.pdf
http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/perciben64.pdf
http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/revistas/No.%2043.pdf
3ème forum mondial apprendre tout au long de la vie, pourquoi et comment?
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1/ Réfléchir l’expérience personnelle
Pour respecter l’auto-éco-organisation du sujet, la première étape consiste à
opérer une boucle réflexive sur l’expérience
C’est un travail de prise de conscience et de description du vécu de
l’expérience.
Boucle
de retour
réflexif
production
de savoir
expérience vécue
Le retour réflexif sur l’expérience peut utiliser différents supports :
•histoires de vie, récits de pratiques, journal de bord, Blasons, entretien
d’explicitation, etc.
La réflexivité ne se limite pas à la dimension théorique, mais elle doit aussi se
faire au niveau pratique, poétique et existentiel.
C’est un passage de l’enseignement par consommation de savoirs pilotée par
un programme de contenus prédéfinis à la formation par production de
savoirs (qui inclut de la consommation) pilotée par la recherche réflexive.
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Réfléchir et comprendre l’expérience en
formation
L’exploration des moments significatifs de l’expérience vécue est une
démarche réflexive d’auto-conscientisation et d’auto-compréhension.
Il s’agit littéralement d’une démarche d’autoformation par la recherche
sur l’expérience..
Posture de recherche en première, deuxième et troisième personne
Trois éléments sont apparus essentiels au cours des recherches :
 le retour réflexif personnel sur l’expérience,
 la mise en dialogue collectif des interprétations;
 La mise en perspective par le croisement des savoirs
transdisciplinaires
 expérientiels,
 scientifiques,
 artistiques,
 interculturels,
 etc.
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Maïeutique à quatre temps
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OB-JET
Souvenirs
Boucle
de retour réflexif
TRA-JET
production
de savoir
PRO-JET
Expérience
vécue
Advenir
SU-JET
D’après Henri Desroche, 1990, Entreprendre d’Apprendre, Éditions
Ouvrières
3ème forum D
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2/ comprendre les interprétations en
groupes de dialogue
Le second mouvement consiste à développer l’intercompréhension
par la mise en dialogue des interprétations de l’expérience
Le partage des différentes interprétations et la compréhension de leurs
différences permet la prise de conscience et la décentration des préjugés et
des conditionnements à travers lesquels chacun a construit sa propre
expérience.
L’apprentissage transformateur suppose un double processus d’émancipation
autant des conditionnements socio-culturels hérités (ethnocentrisme) que des
préjugés construits par les expériences personnelles (égocentrisme).
3ème forum mondial apprendre tout au long de la vie, pourquoi et comment?
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3/ mise en culture par
le croisement des savoirs transdisciplinaires
Le troisième mouvement consiste à « mettre en culture » ou mettre
en perspective, les savoirs personnels par le dialogue avec d’autres
sources de savoirs: scientifiques, artistiques, interculturels, etc.
Un exemple: « Le croisement des savoirs » un exemple de recherche-actionformation
http://www.amazon.com/The-Merging-KnowledgeAcademicsThinking/dp/0761837515/ref=sr_1_5?ie=UTF8&qid=134575
0512&sr=8-5&keywords=merging+of+knowledge
http://www.amazon.fr/croisement-savoirs-pratiquesuniversitairesprofessionnels/dp/2708240374/ref=sr_1_3?ie=UTF8&
qid=1345750655&sr=8-3
3ème forum mondial apprendre tout au long de la vie, pourquoi et comment?
Comité mondial pour les apprentissages tout au long de la vie
merci…
Site Web : http://pascalgalvani.uqar.ca
Adresse [email protected]
3ème forum mondial apprendre tout au long de la vie, pourquoi et comment?
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L’éducation face aux crises de la mondialisation
Comment l’éducation peut-elle affronter les crises multiples et
enchevêtrées liées à la mondialisation ?
• Crises économiques
• Crises écologiques de la rupture des équilibres planétaires
• Crises symboliques des rencontres des cultures
Ces crises sont toutes liées à un mode de pensée réducteur :
• qui sépare et exclus le sujet et son environnement,
• qui réduit la réalité à sa seule dimension matérielle et marchande
Les dangers de rupture d’équilibre écologique appellent une action
urgente pour réformer la pensée.
La responsabilité de l’éducation et de la formation est de
préparer la réforme de la pensée et d’accompagner la
transformation du paradigme culturel dominant.
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changement de paradigme épistémologique
Nous sommes au cœur d’un changement de
paradigme épistémologique
• Passage de la rééducation du réel à un seul niveau de réalité
(matériel, macro-physique quantifiable) à la prise en de multiple
niveau de réalité (psychique, quantique, qualitatif)
• Passage d’une causalité linéaire à l’interdépendance de boucles
de rétroaction
• Passage d’une vision déterministe à une vision probabiliste
• Passage de la coupure (positiviste) du sujet et de l’objet à la prise
en compte de la co-émergence du sujet et de l’objet dans le
phénomène perçu
• Passage du modèle explicatif extériorisant à un modèle
compréhensif articulant implication et distanciation du sujet
connaissant dans les processus de connaissances
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Sources transdisciplinaires
du nouveau paradigme
Les sources de ce changement de paradigme
sont multiples et convergentes
Physique quantique
Phénoménologie
herméneutique (Husserl,
Gadamer Ricoeur)
Pensée Eco systémique
(Bateson)
Auto-organisation (Francisco
Varela)
Théories de la communication
(Palo-Alto)
Pensée Complexe (Edgar
Morin)
Transdisciplinarité (Piaget,
Nicolescu)
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Les niveaux de réalité du changement de
paradigme
• Niveau épistémologique changement de paradigme
théorique
• Niveau social changement de paradigme culturel de
l’imaginaire social
• Niveau méthodologique changement de paradigme des
pratiques
• Niveau éthique changement de paradigme des valeurs
d’accomplissement de soi.
Les praticiens de l’éducation et de la formation ont une
responsabilité éthique dans le changement de paradigme
à notre époque où chacun est appelé à se former et se
transformer tout au long de la vie.
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Le vert paradigme de
l’auto-éco-formation
Les premières bases de l’écoformation nous sont données par
Gregory Bateson dans son livre « L’écologie de l’esprit »
L’unité de survie n’est pas l’individu mais la boucle de
rétroaction qui relie l’individu et son environnement. Parce que
tout être vivant qui détruit son environnement se détruit luimême.
L’unité de survie est la base même de sa conception de l’esprit
comme circulation et interaction entre l’organisme et
l’environnement entre l’individu et son milieu.
Cette idée n’est pas limitée à la biologie. Elle est aussi apparue
aussi dans l’épistémologie génétique de Piaget, comme dans
la philosophie phénoménologique herméneutique ou le
pragmatisme.
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La nouvelle unité de survie :
auto-éco-organisation systémique
Boucle de
rétroaction
Système
auto
(soi-même)
Boucle de
récursivité
La flexibilité de l’environnement doit être pris en compte au même
niveau que la flexibilité de l’organisme, parce que l’organisme qui
détruit son environnement se détruit lui-même. Par conséquent, l’unité
de survie est l’entité souple : organisme dans son environnement.
Gregory Bateson, L’écologie de l’esprit (1971)
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changement de paradigme dans les pratiques
d’éducation et de formation
Il semble que nous sommes face à un cercle vicieux : pour réformer
l’éducation il faut un changement de paradigme de la pensée mais
pour que s’opère le changement de paradigme de la pensée il faut un
changement de paradigme de l’éducation.
La réforme de l’esprit dépend de la réforme de l’éducation, mais celle-ci
dépend aussi de la réforme de la pensée : ce sont deux réformes maîtresses,
en boucle récursive, l’une productrice/produite de la réforme de l’autre,
indispensables à une réforme de la pensée politique qui commandera à son
tour les réformes sociales, économiques, etc. Mais la réforme de l’éducation
dépend aussi de la réforme politiques et des réformes de société, lesquelles
découlent de la restauration de l’esprit de responsabilité et de solidarité, à son
tour produit de la réforme de l’esprit, de l’éthique, de la vie. (Morin, La voie
p.298)
Alors que faire ?
Comment mettre en œuvre ce changement de paradigme dans les
pratiques d’éducation et de formation ?
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Transformer les pratiques de formation
par la réflexivité sur les pratiques
Pour transformer ce cercle vicieux en cercle vertueux il
faut opérer une transformation du paradigme des
pratiques éducatives par la boucle réflexive (Schön).
Pourquoi la réflexivité ? Parce que notre vie quotidienne
est déjà transdisciplinaire et complexe. La TD et la
complexité ne sont pas des choses plus compliquées que
nous devrions ajouter à notre vie et à notre esprit.
Au contraire, nous sommes déjà complexes et
transdisciplinaires.
Il suffit de faire un retour réflexif sur notre expérience
vécue pour entrer en dialogue avec la complexité
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Passer du paradigme des sciences appliquées
au paradigme réflexif
Les pratiques de formation sont soumises actuellement au paradigme
positiviste des sciences appliquées. La formation pratique des éducateurs
est toujours conçue comme une transmission de lois et de principes que
les praticiens devront ensuite appliquer.
La révolution paradigmatique en éducation est le passage de la
transmission hétéro-formatrice des savoirs à l’accompagnement des
processus d’auto-co-éco-formation de production de savoirs au différents
niveaux pratiques, théoriques et existentiels.
La formation transdisciplinaire doit être réflexive et dialogique pour
intégrer l’autoréférence, le paradoxe dialogique et la co-construction
systémique du savoir.
Pascal Galvani 2011Estrategias Dialógico-Reflexivas para la Eco-formación », Visión
Docente Con-sciencia, n°59 pp.5-21 n°60 pp. 6-15
http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/index59.htm
http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/index60.htm
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Passer du modèle de « l’expert » au modèle du
« praticien réflexif »
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L’hégémonie du paradigme des sciences appliquées se transmet
qu’avec le modèle de l’expert:
Recherche en « troisième personne »: c’est l’expert ou le chercheur qui
étudie les acteurs ou les praticiens comme « ils » ou « elles »;
L’expert détient le pouvoir de définir les questions de recherche, les
méthodes et l’analyse des données même si ces données sont les
expériences vécues par d’autres
Le changement de paradigme consiste à passer au modèle du
« praticien réflexif »
La recherche réflexive se fait en dialogue première seconde personne (je-tu)
L’expérience de vie et la pratique sont perçues comme des sources de
savoirs valides, incorporées, tacites, expérientielles, (Piaget, Varela, Schön)
Le chercheur professionnel devient un accompagnateur, un formateur
méthodologique pour des “praticiens réflexifs” .
L’objectif est d’expliciter théoriser, formaliser, les savoirs de la vie et de les
croiser avec des savoirs académiques, philosophiques, artistiques ou
populaires.
Les sujets sont des experts d’expérience
Les acteurs ne sont pas des idiots culturels
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La pensée complexe
• Complexus signifie ce qui est tissé, inter-dépendant;
• Le réel concret est complexe; c’est l’interdépendance
généralisée des phénomènes en transformation
permanente;
• On ne peut pas comprendre le Tout sans connaître
les partie ni les parties sans connaître le Tout.
Distinguer sans exclure
et
relier sans confondre
Edgar Morin
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Principes de la complexité
• Systémique: auto-éco-réorganisation
• Hologramatique: Le Tout est
dans la partie comme la
partie est dans le Tout
• Dialogique : Interdépendance
des polarités contradictoires
et antagonistes
Edgar Morin
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Auto-hétéro-éco-formation (Pineau)
Écoformation (action de l’environnement)
Env. Social
et
Env. Physique
Socio-formation
Hétéro / Co
Ecoformation
Cosmo-biophysique
Autos
autoformation
subjectivation
Action de l’autos rétroaction sur les processus qui l’on
créé
3ème forum mondialet
apprendre
tout ausur
longsoi-même
de la vie, pourquoi et comment?
récursivité
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Le concret complexe
Le conditionnement du paradigme positiviste nous
entraîne habituellement à réduire le concret au
« matériel ». Mais le concret comporte de multiples
niveaux de réalité.
Il y a un « concret complexe » non matériel mais bien réel
L’événement de ce congrès ne se réduit pas à la salle,
aux chaises et aux individus physiquement présentes.
Le réel concret de notre congrès vécu est tissée de
toutes les interactions et relations sociales, familiales,
professionnelles, symboliques et existentielles (etc.) qui
nous composent et qui influencent nos actes, nos
rétroactions
et nos
attitudes.
3ème forum mondial
apprendre
tout au long de la vie, pourquoi et comment?
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Dialogique d’interdépendance de l’autos
et de l’éco
Autoformation Hétéroformation y Écoformation
sont des processus tissés en interdépendance.
C’est le principe dialogique d’autonomiedépendance de la pensée complexe (Morin)
De même pour F. Varela, l’autonomie du sujet
connaissant est un tissage interdépendant
entre la clôture opérationnelle (récursivité) et le
couplage structurel (rétroaction)
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Trois idées pour l’auto-écoformation
Le sujet apprenant émerge dans un monde de significations par le
langage en s’imprégnant des symboles et traditions déterminées par
son environnement culturel et physique.
La tradition est l’ensemble des représentations mémorisées des
expériences d’interaction avec le milieu qui ont été accumulées par
les générations précédentes. La tradition n’est qu’une partie elle n’est
jamais complètement adéquat aux défis du présent. Elle doit toujours
être réinterprétée.
Les savoirs hérités doivent être suspendus pour ré-ouvrir de
nouvelles compréhensions à partir de l’interaction entre le sujet
connaissant et son environnement (couplage structurel).
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Références et liens
Publications et vidéos en espagnol
http://pascalgalvani.uqar.ca/Blog_Pascal/publicaciones_espanol.html
Galvani Pascal 2011.Estrategias Dialógico-Reflexivas para la Eco-formación », Visión Docente Con-sciencia, n°59
pp.5-21 n°60 pp. 6-15 http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/index59.htm
http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/index60.htm
Galvani Pascal 2008. « Transdisciplinariedad y ecologización de los saberes. Pasos operacionales en el CEUArkos »
Visión Docente Con-sciencia, n 40-41, Enero-Febrero 2008, p. 4-13
, http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/revistas/No.40.pdf
. http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/revistas/No.%2041.pdf
Galvani Pascal 2007. «La reflexividad sobre la experiencia : una perspectiva transdisciplinar sobre la autoformación»,
Visión Docente Con-sciencia, Año VI n°36-37, pp. 5-12 16-13 http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/r36.html
http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/r37.html
Galvani Pascal 2006. «Transdisciplinariedad y Éducación». Visión Docente Con-sciencia, Año V n°30, p. 16-26.
http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/revista30/t3.htm
Galvani Pascal 2006, «El Estudio de las prácticas sociales: Una praxis transdisciplinaria de la formación para la
investigación», Visión Docente Con-sciencia, Año V, n 28, Enero-Febrero 2006, p. 1926. http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/revista28/t3.htm
Pineau Gaston, « Las reflexiones sobre las practicas, el corazón de la vuelta reflexiva”
http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/revista33/t2.htm
http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/revistas/48/index_48.html
Nicolescu Basarab, «Transdisciplinariedad : pasado presente y
futuro» http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/revista31/t3.htm
Ubiratan d’Ambrosio « Occidente agua y sabiduria aprendiendo a convivir »
http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/revistas/50/index50.html
María da Conceição Xavier de Almeida
http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/revistas/49/index.htm
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Comité mondial pour les apprentissages tout au long de la vie
Apprendre hors les murs
Françoise DAX,
Vice-Présidente du Comité Mondial pour les Apprentissages
tout au long de la vie
Mohammed MELYANI (Maroc)
Maître de conférences, HDR, Université de Picardie
www.wcfel.org
3e forum mondial
Apprendre tout
au long de la vie
Marrakech
Maroc
du mercredi 31 octobre
au vendredi 2 novembre 2012
ORGANISÉ PAR LE COMITÉ MONDIAL POUR LES APPRENTISSAGES TOUT AU LONG DE LA VIE (CMA),
en partenariat avec l’Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL), le Conseil International
de l’éducation des adultes (CIEA), l’Université Cadi Ayyad au Maroc - Marrakech et la Ville de Marrackech
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Apprendre hors les murs
Maalem Fès
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Thank you
Merci
‫شكرا‬
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