Transcript Langage - Récit CS Trois-Lacs

Le développement
du langage oral et écrit
8 Décembre 2010
Nathalie Roulier et Guylaine Legault
Intentions de la rencontre
 Accompagner les enseignantes dans la mise en
place en classe de pratiques pédagogiques
favorisant le développement du langage oral et écrit
au préscolaire
 Établir les bases de la collaboration entre les
enseignantes et les orthopédagogues pour
intervenir précocement auprès des élèves à risque
G. Legault, N. Roulier, CSTL, Octobre 2010
Compétences professionnelles ciblées
 Intégrer les objets de savoirs et de
culture
 Faire vivre des situations
d’apprentissage et d’évaluation
 Collaborer à l’équipe-cycle
G. Legault, N. Roulier, CSTL, Octobre 2010
Des recherches
 De multiples chercheurs se sont
penchés, depuis une dizaine
d’années, sur la situation de
l’apprentissage de la littératie
( l’aptitude à comprendre et utiliser l’information
écrite)
G. Legault, N. Roulier, CSTL, Octobre 2010
National reading panel(2000)
 La conscience phonémique peut être enseignée, l’apprentissage est durable
dans le temps mais on doit enseigner de façon explicite comment cette habileté
est utile pour lire et écrire.
 Qui bénéficie des activités de conscience phonémique? : les enfants d’âge
préscolaire ainsi que les enfants de première année qui débutent
l’apprentissage de la lecture.
 La conscience phonémique supporte l’apprentissage de l’écriture également.
 Il est préférable de travailler une habileté à la fois et de s’assurer de sa maîtrise
avant de passer à la suivante. On peut établir un lien direct entre certaines
habiletés et l’utilité lors de l’apprentissage du langage écrit :
la fusion de sons = décodage de syllabes et la segmentation de mots en sons =
écriture de mots. Le lien entre l’habileté travaillée et le langage oral doit être
mentionné aux enfants.
 La présence des lettres supporte l’amélioration de la conscience phonémique et
facilite l’établissement du lien entre le langage oral et écrit.
 Il est préférable de faire des activités de conscience phonémique en sous-
groupe (5 à 8 enfants), c’est plus efficace qu’en grand-groupe ou en individuel.
G. Legault, N. Roulier, CSTL, Octobre 2010
Giasson, St-Laurent (2003)
Apprendre à lire, Action concertée pour le soutien à la
recherche en lecture
 Deux facteurs de protection
 Apprentissage des lettres de l’alphabet
 Conscience phonologique
G. Legault, N. Roulier, CSTL, Octobre 2010
Les 7 principaux comportements émergents en langage
écrit sur lesquels on doit centrer nos interventions au
préscolaire (St-Laurent 2007)
 L’intérêt pour la lecture
 L’orientation du livre et de la lecture
 Les concepts de l’écrit (ce qu’est une lettre, un mot, une
phrase, la première lettre, la minuscule, la majuscule, la
ponctuation);
 L’écriture provisoire (les tentatives d’écriture avec
l’orthographe inventée);
 La conscience phonologique;
 La connaissance des lettres.
G. Legault, N. Roulier, CSTL, Octobre 2010
Stratégie nationale d’alphabétisation
précoce(2009)
 Un enfant sur quatre qui entre en première année
accuse déjà un retard considérable par rapport à ses
pairs et est mal préparé à apprendre
 Il est clair que la plupart des difficultés en matière de
littératie peuvent être évitées grâce à un mélange
approprié
 D’enseignement efficace
 D’expérience d’apprentissage précoce
 D’évaluations systématiques (dépistage précoce des
élèves en difficulté)
 D’interventions appropriées
G. Legault, N. Roulier, CSTL, Octobre 2010
Stratégie nationale d’alphabétisation
précoce(2009)
Composantes du développement de la
littératie
 Concepts liés à l’écrit/conscience de l’écrit
 Correspondance entre les unités
orales(phonèmes) et les unités écrites
(lettres)
 Vocabulaire
 Compréhension en lecture
 Fluidité
 Écriture
G. Legault, N. Roulier, CSTL, Octobre 2010
Réseau canadien de recherche sur le
langage et l’alphabétisation(2009)
Besoin d’enseigner spécifiquement les stratégies
en lecture
 Contrairement à la langue parlée, la lecture ne
s’apprend pas de manière « naturelle » comme on
l’a cru pendant longtemps.
G. Legault, N. Roulier, CSTL, Octobre 2010
Définition de la conscience phonologique
(réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation, 2009)
 Tous les aspects de la manipulation et de la production de la langue
orale
 La conscience phonologique est un terme générique qui est utilisé
pour référer à la conscience des différentes unités sonores de la
langue orale.
Elle comprend :
 La compréhension du principe selon lequel les mots oraux se divisent
en unités diverses (p.ex. syllabe, attaque-rime, phonème)
 La capacité à reconnaître et à manipuler les unités sonores de la
parole (p.ex. l’élision (suppression) ou la substitution d’unités orales
dans les mots par le biais de jeux)
 La capacité à faire des jeux de rimes avec les mots; la capacité à
diviser les mots en syllabes
 La capacité à diviser les syllabes en segments initiaux (attaque) et
finaux (rimes)
G. Legault, N. Roulier, CSTL, Octobre 2010
Conscience phonémique
 La conscience des phonèmes fait partie de la
conscience phonologique. Elle correspond à la prise
de conscience des phonèmes qui constituent les
mots oraux.
 Il s’agit de la capacité à manipuler consciemment
(p.ex. en segmentant ou en supprimant) chaque
phonème contenu dans un mot.
 Il s’agit également de la capacité à regrouper des
phonèmes pour former des mots (p.ex. par la fusion
ou l’assemblage).
G. Legault, N. Roulier, CSTL, Octobre 2010
Conscience syllabique
 La conscience syllabique renvoie à la conscience
que les mots sont composés de syllabes. C’est la
capacité chez l’enfant de manipuler les syllabes
d’un mot.
G. Legault, N. Roulier, CSTL, Octobre 2010
Conscience de la rime
 La conscience de la rime renvoie à la conscience
que les mots peuvent finir par le même son.
L’identification de la rime représente l’une des
premières étapes de la conscience phonologique
chez l’enfant (Gombert 1990).
G. Legault, N. Roulier, CSTL, Octobre 2010
Les étapes dans le développement de la conscience
phonologique
Mot
Distinguer et manipuler les mots dans une phrase.
Syllabe
Distinguer et manipuler les syllabes d’un mot.
Attaque-rime
Reconnaître, identifier et produire des mots qui riment.
Isolation
Reconnaître les sons individuels qui composent un mot.
Identification
Reconnaître le même son dans différents mots.
Catégorisation
Reconnaître qu’un des mots de l’ensemble a un son différent des
autres.
Fusion
Écouter une séquence de sons et les combiner afin de former un
mot.
Segmentation
Diviser le mot en sons, dire chaque son en tapant dans les mains.
Soustraction
Identifier le « mot restant » lorsqu’un phonème est enlevé dans un
mot.
Addition
Former un mot nouveau en ajoutant un phonème à un mot
existant.
Substitution
Substituer un phonème par un autre pour créer un mot nouveau.
G. Legault, N. Roulier, CSTL, Octobre 2010
Contexte de réalisation des activités
 Climat de bienveillance, ludique
 Pas nécessairement de contradiction avec la place
du jeu
 Activités intégrées à la vie de la classe
G. Legault, N. Roulier, CSTL, Octobre 2010
Modèle à trois niveaux
Intervention dirigée
5% des élèves
Intervention ciblée
15% des élèves
Intervention universelle
80% des élèves
G. Legault, N. Roulier, CSTL, Octobre 2010
Collaboration enseignante et
orthopédagogue
Intervention universelle
 activités de l’enseignante en classe au quotidien
 Intervention ciblée
 Interventions ciblées, coordonnées et adaptées au
besoin de l’élève (évaluation diagnostique)
 Collaboration entre l’enseignante et l’orthopédagogue
G. Legault, N. Roulier, CSTL, Octobre 2010
Rôle des orthopédagogues
 Observer les élèves en contexte (dépistage)
 Assurer la mise en place de stratégies utiles aux
élèves à risque
 Soutenir l’enseignante dans l’élaboration de
stratégies précises destinées aux élèves à risque
G. Legault, N. Roulier, CSTL, Octobre 2010
Retour sur vos expérimentations
À vous la parole!
Vos bons coups
Vos questions
G. Legault, N. Roulier, CSTL, Octobre 2010
Pause
G. Legault, N. Roulier, CSTL, Octobre 2010
Évaluation de la rencontre
 Feuille à compléter à remettre à la fin de la
rencontre
G. Legault, N. Roulier, CSTL, Décembre 2010