Transcript ככלי להערכת ההכוונה העצמית בלמידה (Self-Regulated Learning)

‫בית הספר לחינוך‬
‫כריית נתוני מערכת למידה (‪)Educational Data Mining‬‬
‫ככלי להערכת ההכוונה העצמית בלמידה (‪)Self-Regulated Learning‬‬
‫של פרחי הוראה‬
‫המציגה‪ :‬מרי גוטמן‬
‫המנחה‪ :‬פרופ' ברכה קרמרסקי‬
‫כנס מיט"ל‪2012 ,‬‬
‫"למדתי כי את ההצלחה יש למדוד על פי המכשולים שאדם‬
‫היה צריך להתגבר עליהם בעת שניסה להצליח‪ ,‬יותר‬
‫משיש למדוד על פי המקום שאליו הגיע"‪.‬‬
‫‪Booker T. Washington, 1856-1915‬‬
‫הכוונה עצמית‬
‫"הכוונה עצמית בלמידה" (‪ )Self-Regulated Learning‬הינה היכולת של הלומד לפקח באופן‬
‫מודע על מחשבותיו‪ ,‬על רגשותיו ועל התנהגותו במהלך הלמידה‪ ,‬ומהווה תהליך מורכב‪ ,‬דינמי‪,‬‬
‫מעגלי ומחזורי שבו הלומד מציב לעצמו מטרות‪ ,‬מתכנן‪ ,‬מפקח ומעריך את עבודתו‪ .‬הלומדים בעלי‬
‫רמה גבוהה של הכוונה עצמית בלמידה‪ ,‬מסוגלים לכוון את מחשבותיהם‪ ,‬את הרגשותיהם ואת‬
‫פעולותיהם על‪-‬מנת להשיג את מטרותיהם הלימודיות‪.‬‬
‫‪Butler & Winne, 1995; Boekaerts, 2002; Zimmerman & Schunk, 2001; Zimmerman, 1986, 2001‬‬
‫מטרות המחקר‬
‫מטרת המחקר הינה לחקור את תהליכי ההכוונה העצמית בלמידה החלים בקרב פרחי הוראה‬
‫במהלך הלימוד בסביבת לימוד טכנולוגית ובסביבה המסורתית‪ .‬כחלק מכלי המחקר‪ ,‬נעשה השימוש‬
‫בתהליך כריית נתוני מערכת למידה (‪.)Educational Data Mining‬‬
‫‪Educational Data Mining‬‬
‫כריית מידע או כריית נתונים (‪ )Data mining‬היא הפעלת תוכנות מחשב‪ ,‬לצורך גילוי מידע‬
‫הטמון בבסיס נתונים קיימים‪ ,‬הסקת מסקנות מהצלבתו (מתוך ויקיפדיה)‪.‬‬
‫‪TU/e Data Mining Expertise Group Research‬‬
‫‪Educational Data Mining‬‬
‫כריית מידע או כריית נתונים (‪ )Data mining‬היא הפעלת תוכנות מחשב‪ ,‬לצורך גילוי מידע‬
‫הטמון בבסיס נתונים קיימים‪ ,‬הסקת מסקנות מהצלבתו (מתוך ויקיפדיה)‪.‬‬
‫כריית נתוני מערכת למידה ( ‪ )Educational Data mining‬הוא תהליך המשמש להמרת‬
‫נתונים גולמיים ממערכת למידה (כגון‪ ,‬דוח הניווט בין קבצי המערכת)‪ ,‬למידע בעל ערך שבעזרתו‬
‫ניתן לקבל החלטות חינוכיות או להשיב לשאלות מחקר‪.‬‬
‫)‪(Romero & Ventura, 2007; 2010‬‬
‫הליך‬
‫ההתערבות הושמה בקרב ‪ 94‬פרחי הוראה מאחת האוניברסיטאות בארץ‪ ,‬אשר חולקו‬
‫באופן אקראי לשתי קבוצות המחקר‪ :‬עם‪ /‬ללא האימון הסביבה הטכנולוגית‪.‬‬
‫אחת מהמשימות התמקדה במיומנות התכנון של מערך שיעור‪ .‬במהלך המשימה‪ ,‬לפרחי‬
‫הוראה ניתנה האפשרות להשתמש בקבצי העזרה‪ .‬במהלך המשימה‪ ,‬תועדו הכניסות‬
‫של פרחי ההוראה לקבצי העזרה‪.‬‬
‫הליך‬
‫פרחי ההוראה מקבוצה שנחשפו לאימון עם ‪ ,ATS‬התבקשו לתכנן מערך שיעור בעזרת‬
‫מערכת למידה לדווח באופן רפלקטיבי לגבי הסיבה לפניה לעזרה (‪Help-‬‬
‫‪ ,)Seeking‬ולגבי השימוש בעזרה (‪.)Help Using‬‬
‫פרחי ההוראה מקבוצה שלא נחשפו לאימון עם ‪ ,ATS‬התבקשו פרחי ההוראה לתכנן מערך‬
‫שיעור זהה‪ ,‬תוך שימוש באמצעים המסורתיים ובדפי העזר שהיו זהים לקבצי‬
‫העזרה של הקבוצה המקבילה‪ .‬במהלך ביצוע של המשימה‪ ,‬דיווחו פרחי ההוראה‬
‫באופן רפלקטיבי לגבי הפניה לעזרה והשימוש בעזרה‪ ,‬ובסיום המשימה‪ -‬הגישו את‬
‫המשימה בצירוף עם הדיווחים הרפלקטיביים‪.‬‬
‫מתודולוגיה‬
‫כריית הנתונים‪:‬‬
‫איסוף ותיעוד של פעולות הלומדים במשימת ה‪online -‬‬
‫‪.1‬‬
‫הבחנה בין שני המשתנים‪:‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪.3‬‬
‫ניתוח המשתנים‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪.4‬‬
‫פנייה לעזרה (‪)Help-Seeking‬‬
‫יישום העזרה (‪)Help-Using‬‬
‫לאורך המשימה כולה‬
‫לפי זמני‪ /‬שלבי המשימה (תכנון‪ ,‬ניטור‪ ,‬הערכה)‬
‫ניתוח הדיווחים הרפלקטיביים‬
‫מתודולוגיה‬
‫‪Help-seeking‬‬
‫פניה לעזרה‬
‫כן‬
‫לא‬
‫שלבי המשימה‬
‫תכנון‪P -‬‬
‫הערכה‪E -‬‬
‫ניטור‪M -‬‬
‫‪Help-using‬‬
‫יישום העזרה‬
‫‪Help-using‬‬
‫יישום העזרה‬
‫כן‬
‫כן‬
‫לא‬
‫‪P-‬‬
‫‪P+‬‬
‫לא‬
‫‪M-‬‬
‫האם עלי ליישם‬
‫את העזרה‬
‫שקיבלתי בשלב‬
‫זה?‬
‫‪M+‬‬
‫‪Help-using‬‬
‫יישום העזרה‬
‫לא‬
‫‪E-‬‬
‫כן‬
‫‪E+‬‬
‫מתודולוגיה‬
‫‪Help-seeking‬‬
‫פניה לעזרה‬
‫כן‬
‫‪Help-using‬‬
‫יישום העזרה‬
‫לא‬
‫‪-‬‬
‫כן‬
‫‪+‬‬
‫האם עלי ליישם‬
‫את העזרה‬
‫שקיבלתי בשלב‬
‫זה?‬
‫לא‬
‫ידע על הקוגניציה (‪ )Knowledge of cognition‬נבחן באמצעות חישוב היחס‬
‫בין ‪ Help-Seeking‬לבין ‪ Help-Using‬אצל פרחי ההוראה‪ ,‬כמדד ליכולת‬
‫בחינה ביקורתית במהלך צריכת משאבים (‪.)Romeo & Ventura, 2007‬‬
‫לאחר מכן‪ ,‬נבחן הידע המותנה באמצעות ניתוח של דיווחים רפלקטיביים‪.‬‬
‫מתודולוגיה‬
‫כן‬
‫‪Help-seeking‬‬
‫פניה לעזרה‬
‫לא‬
‫שלבי המשימה‬
‫תכנון‪P -‬‬
‫ניטור‪M -‬‬
‫הערכה‪E -‬‬
‫הכוונת הקוגניציה (‪ , )Regulation of cognition‬נבחנה באמצעות קבצי העזרה‬
‫אותם יישמו פרחי ההוראה בשלב התכנון‪ ,‬הניטור וההערכה של משימת ה‪-‬‬
‫‪ ,online‬וזאת מתוך הנחה‪ ,‬כי "שיפוט מטא‪-‬קוגניטיבי של למידה בא לידי ביטוי‬
‫בשימוש במשאבי עזרה לאורך כל המשימה‪ ,‬הן לצורך התכנון‪ ,‬הניטור וההערכה"‬
‫(‪.)Aleven et al, 2010‬‬
‫מתודולוגיה‬
‫כן‬
‫‪Help-seeking‬‬
‫פניה לעזרה‬
‫שלבי המשימה‬
‫לא‬
‫המסוגלות העצמית (‪ )Self Capability‬נבחנה באמצעות כמות של קבצי העזרה בהם‬
‫נעשה שימוש במהלך המשימה‪ ,‬מתוך הנחה כי "קיים קשר בין פנייה למשאבים‬
‫לימודיים לבין מסוגלות עצמית לימודית ומסוגלות עצמית בלמידה ‪"online‬‬
‫(‪.)Hershkovitz & Nachmias, 2008; Romero & Ventura, 2007‬‬
‫ממצאים‬
‫ידע על הקוגניציה‬
‫לבדיקת ההבדלים בין קבוצות המחקר השונות בידע על הקוגניציה בלמידה ‪( online‬ידע מותנה ויכולת בחינה ביקורתית של‬
‫משאבים לימודיים)‪ ,‬נערך ניתוח שונות ‪ .Two-way Anova‬המשתנים התלויים היו דפוסי הפנייה לעזרה (‪)HS- Help Seeking‬‬
‫ודפוסי יישום העזרה (‪ )HU-Help Using‬במהלך ביצוע משימת ה‪ ,online-‬והמשתנה הבלתי תלוי היה קבוצות המחקר‪.‬‬
‫בניתוח שונות של דפוסי הפנייה לעזרה (‪ )HS‬בין קבוצות המחקר‪ ,‬לא נמצאו הבדלים מובהקים‪F(1,73)=2.0, p>.05:‬‬
‫בניתוח שונות של דפוסי יישום העזרה (‪ )HU‬בין קבוצות המחקר‪ ,‬נמצאו הבדלים מובהקים‪F(1,73)=4.25, p<.05 :‬‬
‫דפוסי‬
‫הפנייה‬
‫לעזרה (‪)HS‬‬
‫דפוסי יישום‬
‫העזרה‬
‫(‪)HU‬‬
‫עם ‪ATS‬‬
‫‪N=47‬‬
‫עם ‪ATS‬‬
‫‪N=47‬‬
‫‪M‬‬
‫‪8.51‬‬
‫‪7.70‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪2.83‬‬
‫‪3.76‬‬
‫‪M‬‬
‫‪5.98‬‬
‫‪3.55‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪3.69‬‬
‫‪2.89‬‬
‫סקאלה‪ 10-0 :‬על פי כמות קובצי העזרה בקטגוריות ‪ HS‬ו‪HU -‬‬
‫סקאלה‪ 10-0 :‬על פי כמות קובצי העזרה בקטגוריות ‪ HS‬ו‪HU -‬‬
‫ממצאים‬
‫ידע על הקוגניציה‬
‫שלב‬
‫במטלה‬
‫תכנון‬
‫דוגמאות לנימוק לגבי הפניה לעזרה (‪)Help-Seeking‬‬
‫"רציתי להבין מה אומר כל מושג‪ ,‬ולמלא את דרישות התרגיל בהתאמה"‪.‬‬
‫"בדקתי מהי מטרת תוכן מכיוון שלא הייתי בטוחה כיצד לנסח זאת"‪.‬‬
‫"עברתי על המושגים כדי לוודא שאני בקיאה בהם"‪.‬‬
‫"ביקשתי עזרה כדי להיזכר למה הכוונה‪ ,‬ולקבל רעיונות לגבי אופן ביצוע המשימה"‪.‬‬
‫"לא זכרתי כלל מה פירוש המושגים"‪.‬‬
‫ניטור‬
‫"השתמשתי בעזרה כדי לוודא שאני מבינה נכון את המושגים ומה שמצופה ממני במטלה"‪.‬‬
‫הערכה‬
‫"השתמשתי בעזרה כדי להשוות את הדוגמאות שנתתי לדוגמאות שנותנת המערכת‪ ,‬וכדי לשאוב‬
‫רעיונות נוספים"‪.‬‬
‫ממצאים‬
‫ידע על הקוגניציה‬
‫דוגמאות לנימוק לגבי אי השימוש בעזרה‬
‫שלב‬
‫במטלה‬
‫דוגמאות לנימוק לגבי השימוש בעזרה‬
‫(‪)Help-Using‬‬
‫תכנון‬
‫"אשתמש בעזרה כדי להיזכר למה הכוונה‪" ,‬לא אשתמש בעזרה זו‪ ,‬כי אני כבר יודע‬
‫ולקבל רעיונות לגבי אופן ביצוע המטלה"‪( .‬למדנו בקורס) את מה שעזרה מציעה"‪.‬‬
‫ניטור‬
‫"השתמשתי בעזרה כדי לוודא שאני "לא אשתמש בעזרה זו מכיוון שהדוגמאות‪/‬‬
‫מבינה נכון את המושגים ומה שמצופה העזרה אינן רלוונטיות למה שנדרש ממני‬
‫במטלה"‪.‬‬
‫ממני במטלה"‪.‬‬
‫הערכה‬
‫"השתמשתי בעזרה כדי להשוות את "אין לי צורך להשתמש בעזרה זו מכיוון‬
‫הדוגמאות שנתתי לדוגמאות שנותנת שהבנתי את הרעיון הכללי‪ ,‬ואני שלם עם‬
‫האופן בו ביצעתי את המטלה"‪.‬‬
‫המערכת‪ ,‬וכדי לשאוב רעיונות נוספים"‪.‬‬
‫ממצאים‬
‫ידע על הקוגניציה‬
‫קבוצה שלמדה ללא מחשב‪ ,‬גילתה ידע מותנה ויכולת ביקורתית ברמה גבוהה מזו של הקבוצה שלמדה עם המחשב‪.‬‬
‫זאת מתוך הנחה כי "אם תדירות ה‪ HS-‬לא הייתה שונה בין שתי קבוצות‪ ,‬אך תדירות ה‪ HU-‬של אחת מהן היתה נמוכה‬
‫באופן מובהק מזו של השנייה‪ ,‬ניתן להניח כי בקבוצה זו בוצע ‪ HU‬מתוך שיקול דעת באופן מבוקר ולא מקרי"‬
‫)‪. (Romeo & Ventura, 2007‬‬
‫דפוסי‬
‫הפנייה‬
‫לעזרה (‪)HS‬‬
‫דפוסי יישום‬
‫העזרה‬
‫(‪)HU‬‬
‫עם ‪ATS‬‬
‫‪N=47‬‬
‫עם ‪ATS‬‬
‫‪N=47‬‬
‫‪M‬‬
‫‪8.51‬‬
‫‪7.70‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪2.83‬‬
‫‪3.76‬‬
‫‪M‬‬
‫‪5.98‬‬
‫‪3.55‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪3.69‬‬
‫‪2.89‬‬
‫סקאלה‪ 10-0 :‬על פי כמות קובצי העזרה בקטגוריות ‪ HS‬ו‪HU -‬‬
‫סקאלה‪ 10-0 :‬על פי כמות קובצי העזרה בקטגוריות ‪ HS‬ו‪HU -‬‬
‫ממצאים‬
‫הכוונת הקוגניציה‬
‫לבדיקת ההבדלים בין קבוצות המחקר השונות בהכוונת הקוגניציה בלמידה ‪( online‬תכנון‪ ,‬ניטור‪ ,‬הערכה) נערך ניתוח שונות ‪One-‬‬
‫‪ .way Anova‬המשתנה התלוי היה דפוסי יישום העזרה (‪ )HU‬במהלך תכנון‪ ,‬ניטור והערכת המשימת ה‪ ,online -‬והמשתנה הבלתי תלוי‬
‫היה קבוצות המחקר‪.‬‬
‫בניתוח השונות נמצא הבדל מובהק בתכנון‪F(1,70)=2.81, p<.001 :‬‬
‫נמצא הבדל על גבול המובהקות בניטור‪F(1,70)=2.01, p=.05 :‬‬
‫בניתוח לא נמצאו הבדלים מובהקים בהערכה‪F(1,70)=0.86, p>.05 :‬‬
‫תכנון‬
‫ניטור‬
‫הערכה‬
‫עם ‪ATS‬‬
‫‪N=47‬‬
‫עם ‪ATS‬‬
‫‪N=47‬‬
‫‪M‬‬
‫‪4.11‬‬
‫‪2.81‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪3.63‬‬
‫‪2.78‬‬
‫‪M‬‬
‫‪1.53‬‬
‫‪0.36‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪2.31‬‬
‫‪0.96‬‬
‫‪M‬‬
‫‪0.34‬‬
‫‪0.40‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪0.87‬‬
‫‪1.21‬‬
‫סקאלה‪ 10-0 :‬על פי כמות קובצי העזרה בקטגוריית ‪HU‬‬
‫סקאלה‪ 10-0 :‬על פי כמות קובצי העזרה בקטגוריית ‪HU‬‬
‫ממצאים‬
‫הכוונת הקוגניציה‬
‫הקבוצה שלמדה עם המחשב הציגה רמה גבוהה של הכוונת הקוגניציה מזו של הקבוצה שלמדה ללא מחשב‪.‬‬
‫זאת בהנחה כי "שיפוט למידה מטא‪-‬קוגניטיבי בא לידי ביטוי בשימוש של משאבי העזרה במהלך משימה‪ ,‬לצרכי‬
‫תכנון‪ ,‬הניטור והערכה" (‪ .)Aleven et al, 2010‬בדוגמה זו‪ ,‬שימוש במשאבי העזרה נמדד באמצעות כמות קובצי‬
‫העזרה שיושמו‪ ,‬ואחוז פרחי הוראה שיישמו אותם בשלבי תכנון‪ ,‬ניטור והערכה‪.‬‬
‫תכנון‬
‫ניטור‬
‫הערכה‬
‫עם ‪ATS‬‬
‫‪N=47‬‬
‫עם ‪ATS‬‬
‫‪N=47‬‬
‫‪M‬‬
‫‪4.11‬‬
‫‪2.81‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪3.63‬‬
‫‪2.78‬‬
‫‪M‬‬
‫‪1.53‬‬
‫‪0.36‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪2.31‬‬
‫‪0.96‬‬
‫‪M‬‬
‫‪0.34‬‬
‫‪0.40‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪0.87‬‬
‫‪1.21‬‬
‫סקאלה‪ 10-0 :‬על פי כמות קובצי העזרה בקטגוריית ‪HU‬‬
‫סקאלה‪ 10-0 :‬על פי כמות קובצי העזרה בקטגוריית ‪HU‬‬
‫ממצאים‬
‫המסוגלות העצמית‬
‫לבדיקת ההבדלים בין קבוצות המחקר השונות במסוגלות העצמית ‪ ,online‬נערך ניתוח שונות ‪ .One-way Anova‬המשתנים התלויים‬
‫היו דפוסי הפנייה לעזרה (‪ )HS‬במהלך ביצוע משימת ה‪ ,online -‬והמשתנה הבלתי תלוי היה קבוצות המחקר‪.‬‬
‫בניתוח שונות של דפוסי הפנייה לעזרה (‪ )HS‬בין קבוצות המחקר‪ ,‬לא נמצאו הבדלים מובהקים‪F(1,73)=2.0, p>.05:‬‬
‫דפוסי‬
‫הפנייה‬
‫לעזרה‬
‫(‪)HS‬‬
‫עם ‪ATS‬‬
‫‪N=47‬‬
‫עם ‪ATS‬‬
‫‪N=47‬‬
‫‪M‬‬
‫‪8.51‬‬
‫‪7.70‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪2.83‬‬
‫‪3.76‬‬
‫סקאלה‪ 10-0 :‬על פי כמות קובצי העזרה בקטגוריות ‪ HS‬ו‪HU -‬‬
‫סקאלה‪ 10-0 :‬על פי כמות קובצי העזרה בקטגוריות ‪ HS‬ו‪HU -‬‬
‫ממצאים‬
‫המסוגלות העצמית‬
‫בהתבסס על מסקנות מחקריות קודמות כי "קיים קשר בין פנייה למשאבים לימודיים (‪ )HS‬לבין‬
‫מסוגלות עצמית לימודית ומסוגלות עצמית בלמידה ‪online" (Hershkovitz & Nachmias,‬‬
‫‪ ,)2008‬ניתן להסיק כי לא היה הבדל מובהק במסוגלות העצמית בין שתי הקבוצות במהלך‬
‫משימת ה‪online -‬‬
‫דפוסי‬
‫הפנייה‬
‫לעזרה‬
‫(‪)HS‬‬
‫עם ‪ATS‬‬
‫‪N=47‬‬
‫עם ‪ATS‬‬
‫‪N=47‬‬
‫‪M‬‬
‫‪8.51‬‬
‫‪7.70‬‬
‫‪SD‬‬
‫‪2.83‬‬
‫‪3.76‬‬
‫סקאלה‪ 10-0 :‬על פי כמות קובצי העזרה בקטגוריות ‪ HS‬ו‪HU -‬‬
‫סקאלה‪ 10-0 :‬על פי כמות קובצי העזרה בקטגוריות ‪ HS‬ו‪HU -‬‬
‫דיון ומסקנות‬
‫ממצאי ‪ EDM‬במחקר הנוכחי הצביעו על כך שההיבטים כמו הכוונת הקוגניציה בלמידה‪ ,‬מוטיבציה‬
‫ושיפוט מטא‪-‬קוגניטיבי בשלבי התכנון והניטור‪ ,‬המשלבים שימוש במשאבי עזרה ויצירת‬
‫קשרים רפלקטיביים‪ ,‬נתמכים טוב יותר בסביבה הטכנולוגית (עם ‪ .)ATS‬עם זאת‪ ,‬ההיבטים‬
‫כמו ידע על הקוגניציה‪ ,‬ביקורתיות ויכולת סינון של משאבים לימודיים‪ ,‬נתמכים טוב יותר‬
‫בסביבה המסורתית (ללא ‪ :)ATS‬פרחי הוראה שלמדו באמצעים המסורתיים‪ ,‬גילו רמת‬
‫ביקורתיות גבוהה יותר בהקשר לצריכת משאבי העזרה‪ ,‬מזו של פרחי הוראה שלמדו‬
‫בסביבה הטכנולוגית‪.‬‬
‫עם ‪ATS‬‬
‫‪N=47‬‬
‫עם ‪ATS‬‬
‫‪N=47‬‬
‫ידע על הקוגניציה‬
‫‪X‬‬
‫‪V‬‬
‫תכנון‬
‫‪V‬‬
‫‪X‬‬
‫ניטור‬
‫*‪V‬‬
‫‪X‬‬
‫הערכה‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫המסוגלות העצמית‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫הכוונת‬
‫הקוגניציה‬
‫* על גבול המובהקות‬
‫דיון ומסקנות‬
‫בתחום ה‪ ,SRL-‬נידון הקונפליקט של למידה בסביבות שונות המתבטא ב"קריאה מנייר לעומת הקריאה ממסך‬
‫המחשב" (‪ .)Ackerman & Goldsmith, 2011‬נמצא‪ ,‬כי משימות שעיקרן בקריאה (כגון‪ ,‬עיון במושגים‬
‫בשלב תכנון משימה או קריאה להפנמת ידע כחלק "נפרד" מהמשימה)‪ ,‬נתמכות טוב יותר בסביבה המסורתית‬
‫של "נייר מודפס"‪ .‬עם זאת‪ ,‬משימות המבוססות על תהליכים דנאמיים של הכוונת הקוגניציה וניטור בלמידה‪,‬‬
‫נתמכות באופן יעיל יותר בסביבת לימוד טכנולוגית‪ .‬זאת בתנאי שהסביבה משלבת תמיכה מפורשת‬
‫(‪ ,)scaffoldings‬כמו רמזי תוכן לגבי העזרה (‪ )hints‬באופן המסייע ליצירת קשר בין תכני העזרה‪ ,‬לבין‬
‫מטרות לימודיות והידע הקודם ( ‪ .)Roll et al., 2011‬כריית הנתונים במחקר הנוכחי אפשרה לבצע הערכה‬
‫מהימנה של אסטרטגיות ה‪ SRL -‬בזמן אמת תוך כדי ביצוע משימה לימודית ‪ ,online‬שהנה חשובה בפרט‬
‫להערכת תהליכים של הכוונה עצמית בלמידה‪.‬‬
‫עם ‪ATS‬‬
‫‪N=47‬‬
‫עם ‪ATS‬‬
‫‪N=47‬‬
‫ידע על הקוגניציה‬
‫‪X‬‬
‫‪V‬‬
‫תכנון‬
‫‪V‬‬
‫‪X‬‬
‫ניטור‬
‫*‪V‬‬
‫‪X‬‬
‫הערכה‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫המסוגלות העצמית‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫הכוונת‬
‫הקוגניציה‬
‫* על גבול המובהקות‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫תודה על ההקשבה!‬
‫‪[email protected]‬‬