Transcript Leerbehoeften van docenten

Judith Gulikers, Educatie en competentiestudies,
Wageningen Univerisiteit, [email protected]
Ism. Wilma Bredewold en Scilla van Cuijlenborg.
Projectleiding van Groen Proeven
 Context : aanleiding, Groen Proeven, behoeften
 Docentenprofessionalisering bij onderwijsvernieuwing :
uitgangspunten
 Onderzoek
 Expliciete / impliciete leerbehoeften vooraf en achteraf
 Typerende bevindingen
Context
Gegloblaliseerde, competentiegerichte
examenprogramma’s in VMBO groen (beroepsgerichte
deel) per 1 aug. 2010
 18 competenties aan bod komen in schoolexamen
Competentiegericht MBO waarop VMBO moet
voorbereiden
Het project Groen Proeven
• Een project van alle 13 AOC’s en de VBG (2009-2010)
• Ontwikkeling competentiegerichte schoolexamens (o.b.v.
geglobaliseerde competentiegerichte examenprogramma’s
• Implementatieondersteuning van de GP producten
• Op locatie bij pilots
• Gezamenlijke bijeenkomsten/workshops voor docenten en MT
Via het schoolexamen de ontwikkeling naar meer
competentiegericht vmbo groen stimuleren en
faciliteren!
‘Hoger liggend doel’
- versterken doorlopende leerloopbaan vmbo – mbo
- betekenisvol leren > motivatie
- kwaliteitsverbetering (competentiegerichte) SE
Eisen aan een Groen Proeven PvB
PvB: in een realistische praktische context gedrag ‘uitlokken’. lln moeten:
― plannen (planning maken)
Groene MBO
― complexe opdracht (combinatie van taken) vervullen
werkt ook op deze
― keuzes maken
manier:
― inspelen op onverwachte situaties (ingebouwd dilemma)
― een ‘rol’ vervullen (verantwoordelijkheid)
• Zelfe type PvB’s
• ReflectieReflectiegesprek als essentieel onderdeel van de beoordeling: keuzes
gesprekken (of
criteriumverantwoorden
gericht
interview)
2 examinatoren
― observeren (gewenst) gedrag
― voeren reflectiegesprek
― bepalen of een leerling competent is; of hem/haar een praktijksituatie kan
worden toevertrouwd
― beoordelen de uitvoering in zijn geheel
Docenten professionalisering
bij onderwijsvernieuwing
Doel = kwalitatief goede competentiegerichte toetsen
Kwaliteit van toetsing komt door:
1. Goede producten
2. Goede implementatie ervan
Kwalitief goede implementatie van onderwijsvernieuwing
vraagt om:
→ Tegelijkertijd aanpakken van de onderwijsvernieuwing en
docentenprofessionalisering hierin (de Bruijn & Leeman, 2011)
Docenten moeten niet alleen assessment begrijpen (‘the letter of the assessment”),
maar ze moeten het echt snappen, voelen en zien als onderdeel van hun pegagogie
( “the spirit of the assessment”) (Davies & Ecclestone, 2008)
Uitgangspunten
1.
De Bruijn & Leeman (2011): vertalen van
onderwijsvernieuwingen naar praktijk van docent niet goed
gefaciliteerd en is afhankelijk van praktijktheorie van de
docent
2.
Smith (2011): docentenprofessionalisering in
assessmentvraagstukken is heel lang genegeerd
3.
Starkey et al. (2009): type professionalisering hangt af van
de implementatie fase van de onderwijsvernieuwing
4.
Bakkenes & Vermunt (2010): georganiseerde leeromgeving
leidt tot meer leren voor docenten door mn. ‘experimenting’
en ‘considering own practice’
5.
Smith (2011): professionalisering in assessment vraagt topdown confrontatie van praktijktheorieen van docenten
Collaborative action research
Gekozen voor: collaborative action research
Vertalen van theortische concepten achter nieuwe
manier van toetsen op locatie van de school ism
docententeam en leidinggevende
 “monitoringsprocedure” ontwikkeld
Onderzoeksvraag
Welke typen professionaliseringsbehoeften hebben VMBO
groen docenten voor een kwalitatief goede invoering van
competentiegerichte pvb’s?
Vooraf -achteraf
 Vooraf: voordat ze een pilot gaan doen
 Achteraf: als ze een pilot hebben gedaan
Expliciet - impliciet
 Expliciet: in hun woorden
 Impliciet: in hun daden
Hypothese
Alleen verstrekken van informatie over de
onderwijsvernieuwing leidt niet tot identificeren van
persoonlijke leerbehoeften van docenten en niet tot
vertalen van theoretische concepten naar eigen
handelen
Na ervaring zullen leerbehoeften concreter zijn en meer
toegespits op theoretische ideeën achter de
onderwijsverniewing
Actie-onderzoek
 34 pilots met Groen Proeven PvB’s
 11 scholen
 76 docenten, 20 leidinggevenden, 453 leerlingen
 Onderzoeker + projectleiding
 GP-ontwikkeldocententeam: 13 docenten
Collaborative action research (Meijer et al., 2010)
Procedure
Vooraf: informatiebijeenkomst voor alle VMBO
geinteresseerde docenten + leidinggevenden
(= fase 2 van Starkey et l., 2009)
Vrijwillige vragenlijst met leerbehoeften (N= 37)
Individuele pilots (fase 3 Starkey et al. 2009):
 Betrokken docenten (minimaal 2) + leidinggevende
 GP-ontwikkelaar
 Onderzoeker
Monitoring pilots
 Gestructureerd intakegesprek
 Observatie tijdens uitvoering
 Evaluatiegesprekken (groep docenten / groep lln)
 Evaluatielijsten (4 puntsschalen)
 Verslaglegging
 naar pilot school
 naar projectleiding
 naar ontwikkelgroep
 Maandelijkse reflectie onderzoeker +
projectleiding
 2-maandelijkse reflectie met GP ontwikkelteam
Leerbehoeften
Vooraf
Vragenlijst
X
Intake
X (vraag 1)
Achteraf
Expliciet
Impliciet
X
X
Observatie
X
Evaluatie-gesprek
X
X (zelf benoemd)
Evaluatie
vragenlijst
X
X
X
Reflectie met PL
X
X
X
X
Reflectie met OG
X
X
X
X
Analyse
 Na 34 pilots nav alle data met GP team “typen
leerbehoeften” benoemd
 Coderen expliciete leerbehoeften vooraf/achter
 Coderen impliciete leerbehoeften (observatie
verslagen, verslagen van reflectiegesprekken)
++ / + / - / -- / NVT met typerende voorbeelden
7 typen leerbehoeften
 Geen / niet anders dan nu / geen idee
 Instrumenteel van aard
 Organisatorisch van aard
 Vertaling theoretische concepten naar
onderwijspraktijk
 Persoonlijk begrip
 Persoonlijk handelen
 Implicaties voor onderwijs
Type
leerbehoefte
Vooraf
(expliciet)
Achteraf
(expliciet)
Impliciet
Geen / niet
anders dan nu /
geen idee
++
“ik doe het nu al zo
“eerst maar eens
ervaren”
-
nvt
Instrumenteel
+
“Ik verwacht .... te
krijgen”
“papierwerk”
Mn. gericht op
hulpmiddelen
persoonlijke
verandering
+
Competenties
concreet maken
Hulpmiddelen
bieden
Organisatorisch
++
++
Hoe te organiseren
in onderwijs, met
grote groepen
Koppeling CSPE
nvt
Theoretische
concepten in
praktijk
Enkeling: schrijven
van praktijksituatie
++
“veel niet goed
doordacht”
++
Denken niet vanuit
thereotische ideeën
Type
leerbehoefte
n
Vooraf
(expliciet)
Achteraf (expliciet)
Impliciet
Persoonlijk
begrip
-
++
“ik kan me weinig bij
competenties
voorstellen”
Loskomen van
huidige praktijk
++
Geen beeld bij
competenties
Denken vanuit
huidige praktijk
Lage dunk van lln
Persoonlijk
handelen
+
maar vnl. gericht
op “voeren RG”
(= door andere
vertelde behoefte)
++
“mijn mond houden”
Vertaling van wat lln
moeten naar wat
docent moet
++
Traditionele
docentrol
Te weinig kritisch
Gericht op
onderwijs
-
++
+
100%: “verandering in Leerlingen zijn niet
mijn onderwijs
voorbereid
nodig”
Typerende bevindingen
Zonder ervaring:
 weinig concrete leerbehoeften / verwachten niet dat
deze toetsing zoveel anders is dan nu  dus ook geen
leerbehoefte
 vooral externe georienteerde ‘leerbehoeften’ (wat
leerling moet, wat organisatie moet) ipv gerelateerd
aan docent zelf
 Docenten denken niet uit zichzelf vanuit theoretische
concepten van nieuwe manier van toetsing
Expliciet aanboren in gesprek
Typerende bevindingen II
 Pilot leidt in veel gevallen tot: “oeps, daar hadden we
allemaal niet over nagedacht” en “ik vind dat en dat
toch wel erg moeilijk”
 85% van evaluatiegesprekken: “mijn mond houden” als
grootste leerervaring
 100% ervaart noodzakelijke verandering van onderwijs
en vertaalt dit al naar concrete acties
Opvallende bevinding
Docenten met meer CGO voorkennis
Bv: “ik kan(mn.
me weldoor
een beeld
vormen bij de competenties, maar
CGO docentenopleiding of bijscholing)
ik weet niet goed hoe ik ze op
benoemen
niveau moet beoordelen bij
 meer en concretere leerbehoeften leerlingen”
 leerbehoeften meer gericht op eigen
docentgedrag
 Beschrijven beter beeld van theoretische
• Competentie zien in lln gedrag
concepten
• Observeren

• Hogere verwachting van lln
• Kritischer
• beter
Werken met
dilemma’s
Terwijl zij in uitvoering
voldoen
aan
RG voeren
theoretische ideeën in•• hun
uitvoering
Samen komen tot beoordeling
Conclusie
Zonder ervaring of alleen “van horen zeggen” hebben
docenten geen leerbehoeften, weten ze niet wat hun
leerbehoeften zijn, zijn ze instrumenteel/organisatorisch
van aard en extern georiënteerd
Door gezamenlijk instakegesprek ontstaan concretere
onduidelijkheden en eerste reflectie op theoretische
concepten
CGO
Na ervaring kunnen docenten veel beter eigen
docentenopleiding
leerbehoeften benoemen en zijn deze meer
gericht op
lijkt wel positief
eigen handelen en aannamen (ook tav. leerlingen)
effect te hebbenen
theoretische concepten nieuwe toetsing
Dank!
Wij hopen jullie volgend jaar te
zien in Wageningen ORD 2012
[email protected]