Transcript Formation de formateurs

Liaisons écoles – collèges dans le
département des Hautes-Pyrénées
Formation de formateurs
André Tricot
ESPE de l’Académie de Toulouse &
Laboratoire Cognition, Langues, Langage, Ergonomie
Équipe « Apprentissages, motivation, métacognition »
UMR 5263 CNRS, EPHE & Université Toulouse 2
Plan de la journée
1. Tour de table : quel thème avez-vous choisi
2. Bref apport : conduire le changement,
conduire un projet
3. Apport sur les thèmes choisis
4. Travail en groupe : préparation des projets,
de la première journée
5. Identification des besoins (humains,
logistiques, documentaires, etc.)
Thèmes choisis
4 En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches ‘centrales’ en
classe (à l’école)
2 En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou personnel
4 En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche)
• En réduisant les efforts inutiles
• En guidant les élèves au plan stratégique (planification,
questionnement, etc.)
7 En différenciant sans baisser le niveau d’exigence ?
2 En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moins
• En respectant les rythmes d’apprentissage des élèves et la gestion
du temps
2 Apprendre à apprendre (outils métacognitifs)
Conduire le changement
Conduire un projet
Pourquoi changer ? Pourquoi ne
pas changer ?
•
•
•
•
•
Le modèle rationnel
Le modèle de la rationalité limitée
L’attribution causale
La fabrique du malheur
Le modèle de l’engagement, le coût de
l’acte antérieur (même inefficace)
• Le modèle UUA ou 3P
Le modèle des ressources
partagées (Ostrom, 1990)
1) Un groupe avec une identité
2) Des bénéfices et des coûts proportionnels
3) Un processus consensuel pour la prise de décision
4) Gestion
5) Sanctions graduées
6) Des procédures de résolution de conflits justes et
efficaces
7) Autonomie locale
8) Gouvernance polycentrique
Wilson et al. sous presse
• Établir un consensus porteur de sens
• Procédure "de récompense et de rappel"
pour renforcer le comportement des
participants au projet
• Une procédure de variation et sélection
pour découvrir les bonnes pratiques
Pistes
1. En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches
‘centrales’ en classe
2. En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou
personnel
3. En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche)
4. En réduisant les efforts inutiles
5. En guidant les élèves au plan stratégique (planification,
questionnement, etc.)
6. En différenciant sans baisser le niveau d’exigence ?
7. En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant
moins
8. En respectant les rythmes d’apprentissage des élèves et la
gestion du temps
Problème
• Les tâches centrales sont « évidentes » pour
chaque enseignant, mais
– Vocabulaire différent d’une discipline à l’autre
– Difficile de réellement expliciter le mode
opératoire, notamment à un niveau général
– Représentation de la responsabilité de l’élève dans
l’apprentissage
– Investissement sur le long terme
– Leur non-maîtrise ne pénalise que les élèves
faibles
Améliorer l’efficacité du travail des
élèves en explicitant les tâches
centrales
Collège E. Rostand à Valence d’Agen
Améliorer l’efficacité du travail des
élèves
• Chaque discipline définit les quatre
tâches les plus importantes, les plus
quotidiennes
• Chaque tâche est définie.
• Pour chaque tâche une procédure, une
liste des points à ne pas oublier est
proposée
Un exemple : Français
•
Lire un texte => J’étudie pour le comprendre le texte proposé.
1-Je lis le texte et j’observe le paratexte (chapeau d’introduction, date…)
2-J’observe la mise en page pour définir le genre du texte (poésie, roman, théâtre…)
3-Je réponds aux questions clés : qui ? A qui ? Quand ? Pourquoi ? Où ?
4-J’explique avec mes propres mots l’essentiel de ce que j’ai compris.
•
Produire un écrit => J’écris dans une langue correcte un texte ordonné répondant
aux consignes données.
1-Je lis plusieurs fois la consigne.
2-J’entoure les mots-clés et je dis avec mes propres mots ce que l’on me demande.
3-Je note puis je classe mes idées au brouillon.
4-Je vérifie que mes idées correspondent à ce que l’on me demande.
5-Je rédige mon texte en respectant les règles de grammaire (construction des phrases,
ponctuation…).
6-Je relis mon texte pour corriger mes erreurs d’orthographe.
•
•
S’exprimer oralement
Analyser le fonctionnement de la langue française
Un exemple : Mathématiques
•
Tâche 1 : démontrer => apporter une preuve convaincante (ou expliquer à l’aide
d’une propriété du cours)
- J’identifie précisément ce qu’il faut démontrer. Si besoin je fais un schéma. « Qu’est-ce
qu’on me demande ? »
- Je repère les données utiles « Qu’est-ce qu’on sait ? »
- Je cite la propriété utilisée
- Je conclus
•
Tâche 2 : résoudre un problème => trouver une (ou la ?) solution répondant à la
question posée, en expliquant la démarche
- Je souligne ou je réécris les données du problème. Je peux m’aider avec un schéma
- je cherche un lien utile entre des données
- Je cherche les outils (propriété, opération...) de la leçon qui vont me permettre de
répondre au problème
- J’explique mon raisonnement
- Je vérifie que mon résultat est possible
- Je relis le problème pour vérifier que j’ai bien répondu à la question posée
•
•
Tâche 3 : calculer
Tâche 4 : construire une figure de géométrie
Enseigner la compréhension
Cycle III – Ecole de Grenade sur
Garonne
• Connaître son but de lecture : se distraire,
s’informer..
• Observer la forme du texte
• Evaluer sa propre compréhension en discutant
avec des camarades
• Dessiner pour mieux comprendre
• Reformuler pour mieux comprendre
• Se fabriquer des images (un film) dans la tête
• Prévoir ce que qu’on va lire dans le texte
• Relire les passages difficiles
• Se poser des questions avant de lire
• Souligner ou entourer des informations pour
s’en souvenir
Pistes
1. En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches
‘centrales’ en classe
2. En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou
personnel
3. En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche)
4. En réduisant les efforts inutiles
5. En guidant les élèves au plan stratégique (planification,
questionnement, etc.)
6. En différenciant sans baisser le niveau d’exigence ?
7. En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant
moins
8. En respectant les rythmes d’apprentissage des élèves et la
gestion du temps
Problème
• Identique mais
– Implication des parents
– (parfois) faible contrôle
Expliciter les attentes pour le
travail à la maison
Collège F. Mitterrand à Fenouillet
Clarifier les rôles de chacun,
dissiper les malentendus
Collège V. Hugo à Tarbes
Pistes
1. En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches
‘centrales’ en classe
2. En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou
personnel
3. En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche)
4. En réduisant les efforts inutiles
5. En guidant les élèves au plan stratégique (planification,
questionnement, etc.)
6. En différenciant sans baisser le niveau d’exigence ?
7. En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant
moins
8. En respectant les rythmes d’apprentissage des élèves et la
gestion du temps
Déterminants la motivation
Attentes
Croyances sur sa propre
capacité à réaliser / mener à
bien une tâche ou une activité
(probabilités subjectives de
réussite)
Sentiment d’Auto-efficacité
Attributions causales
X
Valeurs
Croyances sur l’importance
ou la valeur subjective de
réaliser une tâche ou une
activité
Orientations de Buts
MILIEU
(SOCIAL,
CULTUREL,
FAMILIAL,
ÉDUCATIF,
............)
CROYANCES
SUR SOI
(ATTRIBUTIONS,
SAE...)
CROYANCES
SUR
LES TÂCHES
(INTÉRÊT,
BUTS...)
ATTENTES
(PROBABILITÉ
SUBJECTIVE DE
RÉSULTAT)
VALEUR
(ATTRAIT
SUBJECTIF DU
RESULTAT)
COMPORTEMENTS
MOTIVÉS :
CHOIX
EFFORT
PERSÉVERANCE
PERFORMANCE
Les buts d’apprentissage
• Maîtrise
• Performance
– Approche
– Evitement
Dimension des attributions causales
Internes
Stables
Contrôlables
effort
attitude
Incontrôlables aptitude
Instables
Externes
Stables
Instables
effort
enseignant aides des
pairs
momentané
fatigue
exigences
tâches
chance
Pratiques éducatives favorisant un but
de maîtrise
• Tâche
–
–
–
–
–
Montrer l’utilité (le sens) des activités d’apprentissage
Proposer des tâches nouvelles, diverses, et variées
Proposer des tâches présentant un degré de défi raisonnable
Aider les élèves à établir des buts personnels et proximaux
Favoriser l’acquisition et la mise en œuvre de stratégies
d’apprentissage
– Conduire les élèves à formuler ce qu’ils savent et savent faire
• Evaluation
–
–
–
–
Centration sur le progrès et la maîtrise personnels
Faire des évaluations privées, non publiques
Valoriser l’effort personnel
Encourager la conception de l’erreur comme inhérente à
l’apprentissage
(Musial, Pradère & Tricot, 2012)
Pistes
1. En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches
‘centrales’ en classe
2. En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou
personnel
3. En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche)
4. En réduisant les efforts inutiles
5. En guidant les élèves au plan stratégique (planification,
questionnement, etc.)
6. En différenciant sans baisser le niveau d’exigence ?
7. En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant
moins
8. En respectant les rythmes d’apprentissage des élèves et la
gestion du temps
Connaissances primaires et secondaires
• Les connaissances primaires
– Sont acquises sans enseignement
– Apprentissage fonctionne par maturation (imprégnation adaptation)
• Les connaissances secondaires
– Nécessitent un enseignement, des efforts et de la motivation
– Apprentissage fonctionne soit :
• Par génération aléatoire et sélection
• Par guidage, enseignement direct et explicite
(Geary, 2008; Sweller, 2007)
Trois types de charge
Charge
extrinsèque
Charge
intrinsèque
Charge
essentielle
Trois types de charge
Charge
extrinsèque
Charge intrinsèque
Charge, enseignement et conception de documents
• Cette approche a donc permis de développer un
ensemble de techniques pour
– réduire la charge cognitive extrinsèque
– voire intrinsèque
– pour libérer le maximum de ressources cognitives possibles
pour la charge essentielle
Plan
• La théorie de la charge cognitive
• Les effets mis en évidence
• Discussion
1. L'effet de non spécification du but
• Il est généralement plus efficace de ne pas
trop spécifier le but
– « Calculez la valeur d'autant d'angles que vous
pourrez »
– plutôt que « Calculez la valeur de l'angle DBE »
1. L'effet de non spécification du but
Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur
de l'angle DBE.
1. L'effet de non spécification du but
Dans la figure ci-contre, calculez la
valeur d'autant d'angles que vous
pourrez
2. L'effet du problème résolu
• Il est généralement plus efficace d'étudier un
problème résolu que de résoudre un
problème
2. L'effet du problème résolu
Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de
l'angle DBE.
2. L'effet du problème résolu
Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de
l'angle DBE.
Solution :
Angle ABC = 180° – Angle BAC – Angle BCA
(La somme des angles d'un triangle est égale à
180°)
= 180° – 60° – 40 °
= 80 °
Angle DBE = Angle ABC
(deux angles opposés par le sommet sont
égaux)
= 80°
3. L'effet du problème à compléter
• Il est généralement plus efficace d'alterner les
problèmes résolus et les problèmes que de ne
présenter que des problèmes résolus
• Les problèmes à compléter (solution partielle
donnée) peuvent agir comme un substitut à
cette alternance
4. L'effet d'attention partagée
• Il est généralement plus efficace de présenter
la solution de façon intégrée au problème que
de façon adjacente
• Toutes les sources inutiles (par ex. images
décoratives) nuisent à l’apprentissage
4. L'effet d'attention partagée
Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur
de l'angle DBE.
Solution :
Angle ABC = 180° – Angle BAC – Angle
BCA
(La somme des angles d'un triangle est
égale à 180°)
= 180° – 60° – 40 °
= 80 °
Angle DBE = Angle ABC
(deux angles opposés par le sommet sont
égaux)
= 80°
4. L'effet d'attention partagée
Dans la figure cidessus, trouvez la
valeur de l'angle DBE.
5. L'effet de modalité
• Lorsque la compréhension implique
l'intégration de multiples sources
d'information, il est généralement plus
efficace de présenter les deux sources
d'information dans des modalités différentes
(auditive et visuelle), plutôt que de présenter
le matériel d'une façon physiquement intégrée
(visuelle seule)
6. L'effet de redondance
• L'intégration physique ou l'effet de modalité
sont efficaces si et seulement si les différentes
sources d'information sont complémentaires.
L'information redondante au contraire
détériore généralement l'apprentissage.
7. L'effet de l'interactivité entre éléments
• Les techniques précédentes sont efficaces si et
seulement si la charge cognitive intrinsèque
est élevée, i.e. s'il y a de nombreux éléments à
mettre en relation pour comprendre la
situation.
8. L'effet d'isolement des éléments interactifs
• Si l'apprentissage implique de comprendre de
nombreux éléments en interaction, il est plus
efficace de présenter, dans un premier temps,
les éléments de manière isolée et dans un
second temps, leurs interactions.
9. L'effet de variété des exemples
• Il est plus efficace de faire varier les exemples,
avec parcimonie en début d'apprentissage,
plutôt que de présenter des exemples
analogues.
10. L'effet de renversement dû à l'expertise
• Les effets précédents fonctionnent si et
seulement si les apprenants ont peu de
connaissances dans le domaine. Quand les
apprenants sont avancés dans le domaine, ces
effets sont inefficaces, puis nocifs avec les
experts.
11. L'effet de disparition progressive du guidage
• Une séquence d'enseignement efficace peut
consister en des problèmes initialement
résolus, suivis par des problèmes à compléter,
et enfin par des problèmes proposés sans
aucune aide.
12. L'effet d’imagination
• Imaginer qu’on réalise une procédure /
comment on va la réaliser peut parfois être
aussi efficace que la mise en œuvre effective
13. L'effet d’auto-explication
• Devoir s’expliquer à soi-même une procédure
ou un concept est souvent plus efficace que
simplement essayer de faire ou de
comprendre
14. L'effet de l’information transitoire
• Le fait qu’une information soit transitoire peut
altérer l’apprentissage, notamment quand le
contenu à apprendre est séquentiel
– L’oral moins efficace que l’écrit
– Les animations moins efficaces que les images
fixes
15. L’effet de mémoire de travail collective
• Quand une tâche est complexe, le travail en
groupe est plus efficace que le travail
individuel. Quand la tâche est simple, le travail
individuel est plus efficace.
Pistes
1. En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches
‘centrales’ en classe
2. En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou
personnel
3. En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche)
4. En réduisant les efforts inutiles
5. En guidant les élèves au plan stratégique (planification,
questionnement, etc.)
6. En différenciant sans baisser le niveau d’exigence ?
7. En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant
moins
8. En respectant les rythmes d’apprentissage des élèves et la
gestion du temps
Problèmes
• L’organisation du travail de l’élève
– Temps
– Espace
– Ressources
Pistes
• Complémentaire du travail sur les tâches
• Stratégies plus générales ?
• Apprendre à apprendre ?
Pistes
1. En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches
‘centrales’ en classe
2. En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou
personnel
3. En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche)
4. En réduisant les efforts inutiles
5. En guidant les élèves au plan stratégique (planification,
questionnement, etc.)
6. En différenciant sans baisser le niveau d’exigence ?
7. En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant
moins
8. En respectant les rythmes d’apprentissage des élèves et la
gestion du temps
Éléments favorisants
conceptualisation
Identifier des traits communs. Catégoriser. Mettre en relation avec
d’autres concepts. Expliciter les pré-conceptions. Faciliter la
conscience métaconceptuelle et la métacognition. Fournir les modèles
appropriés et les représentations externes pertinentes.
compréhension
Proximité entre ce qui est présenté à l’élève (texte, image, objet,
etc.) et ses connaissances antérieures. Multiplicité de l’encodage.
Éléments saillants, analogie. Qualité de la conceptualisation (niveau de
généralité, cohérence).
mémorisation
Répétition. Enrichissement de l’encodage, notamment encodage
plus profond. Réduction de l’encodage.
procéduralisation
Compréhension de la situation initiale et du but. Bon équilibre
entre recherche de la solution par l’élève (hypothèses, essais et
erreurs) et guidage par l’enseignant. Transfert à d’autres problèmes.
Importance du temps.
automatisation
Fréquence de l’utilisation de la connaissance, répétition, essais et
erreurs. Selon les cas, les précurseurs sont différents : compréhension,
procéduralisation, qualité du feed-back.
prise de conscience
Réflexion, analyse de sa propre production. Comparaison confrontation avec la production d’autrui. Analyse de productions qui
ne respectent pas la règle.
(Musial, Pradère & Tricot, 2012)
Processus
Pistes
1. En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches
‘centrales’ en classe
2. En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou
personnel
3. En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche)
4. En réduisant les efforts inutiles
5. En guidant les élèves au plan stratégique (planification,
questionnement, etc.)
6. En différenciant sans baisser le niveau d’exigence ?
7. En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant
moins
8. En respectant les rythmes d’apprentissage des élèves et la
gestion du temps
Le testing effect
(Roediger, 2011)
• L’évaluation permet d’identifier les lacunes en termes de
connaissances,
• conduit les étudiants à apprendre plus la fois suivante,
• améliore l’organisation des connaissances,
• améliore le transfert des connaissances,
• permet de mobiliser des connaissances qui n’ont pas été
préalablement évaluées,
• améliore le contrôle métacognitif,
• prévient l’interférence avec les contenus préalables quand
on aborde un nouveau contenu,
• fournit un retour aux enseignants,
• fréquente encourage les étudiants à apprendre.
Le questionnaire
Pistes
1. En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches
‘centrales’ en classe
2. En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou
personnel
3. En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche)
4. En réduisant les efforts inutiles
5. En guidant les élèves au plan stratégique (planification,
questionnement, etc.)
6. En différenciant sans baisser le niveau d’exigence ?
7. En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant
moins
8. En respectant les rythmes d’apprentissage des élèves et la
gestion du temps