Leraren klaarstomen:

Persistentie en gevolgen van de praktijkschok

Katrien Struyven, Vakgroep Educatiewetenschappen, VUB

Praktijkschok

• • • Aanwijzingen dat praktijkschok nog steeds een reële werkelijkheid is dat voorbereiding van leraren op de praktijk niet ideaal is?

Evidentie

• Studie 1: tijdens de opleiding – begeleiding en assessment door mentoren • Studie 2: bij afstuderen – waarom verlaten gekwalificeerde leraren het onderwijs?

• Studie 3: bij de start – competentiebeleving en begeleiding van beginnende leerkrachten

Struyven, K., Vrancken, S., Vanvuchelen, H., Ieven, J., D’Hertefeld, M., Balcaen, M., & Romont, R. (2011). Mentorschap: van toevallige passagier naar co-piloot? Begeleiding en beoordeling van toekomstige leerkrachten door mentoren. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 32 (2), 20-26.

Begeleiding en evaluatie door mentoren

• • •

Begeleiding & assessment door mentoren Aanleiding

o Vlaanderen: praktijkcomponent van lerarenopleiding werd uitgebreid o Mentor(-coach) wordt spilfiguur, tussen school en opleiding o Voorbeeldfunctie van mentoren wordt verwacht, maar niet ervaren!

Onderzoeksvragen

 Wat doen mentoren?  Wat wordt er van hen verwacht vanuit opleiding?

Onderzoeksopzet

o 2 faculteiten, 2 CVOs & 1 hogeschool o Interviews met stagebegeleiders in opleiding (N=10) o Interviews met mentoren in stagescholen (N=25) o Thema’s: begeleiding en beoordeling van studenten

Resultaten

• • In begeleiding, maar vooral in de beoordeling door mentoren, wordt er schril contrast gevonden tussen mentoren ‘als uitvoerders’ en mentoren ‘als professionals’ Dit verschil uit zich op verschillende niveaus/relaties:

1.

2.

3.

4.

Vier niveaus…

Relatie t.o.v. zichzelf  Ervaring = enige kwaliteit die mij tot mentor maakt; daardoor tipgever  Of ik ‘vorm’ mee iemand tot leerkracht Relatie t.o.v. de stagiair/cursist  Opgeleide leerkracht die komt ‘oefenen’  Of leerkrachten-in-opleiding die ‘ontwikkelen’ Relatie t.o.v. de stageschool  Alle leerkrachten met ervaring kunnen fungeren als mentor  Selectie van ‘mentor’ – goede lkr is niet per definitie goede mentor Relatie t.o.v. de opleiding  Beoordeling/veroordeling – is verantwoordelijkheid van opleiding  Mentor en opleiding hebben gedeelde verantwoordelijkheid

Begeleiding & assessment door mentoren

Werkbegeleiding (tips, FB) Leerbegeleiding (reflectie) • • Voor mentoren, noch voor opleidingen, is het statuut van de mentor ‘duidelijk’ Nochtans verregaande consequenties in praktijk (zowel voor student/cursist, mentor, stageschool als opleidingsinstituut) 

Wat is de rol van de mentor?



Welk ‘statuut’ krijgt een mentor?

Struyven, K., Vrancken, S., Brepoels, K., Engels, N., & Lombaerts, K. (2012). Leerkracht zijn met mijn lerarendiploma? Neen, dank u. Pedagogische Studiën, 89 (1), 3-19.

Uitstroomredenen van recent afgestudeerden

Achtergrond

• Leerkrachtentekort  o Specifiek voelbaar in kleuter- en secundair onderwijs o Dus belangrijk om studenten aan te trekken voor lerarenopleiding o MAAR wat blijkt… • Verschillende afgestudeerde leerkrachten verlaten het onderwijs binnen de eerste vijf jaren na afstuderen, of komen zelfs nooit in het onderwijs terecht.

• Vlaanderen: tot 1 op 3 in SO (voortgezet onderwijs) • Internationaal: 30 tot 50% (bvb. US, Duitsland, UK)  Verklaringen? = Doel van deze studie

Onderzoek

• •

Vragen:

Wie zijn de lkr die uitstromen binnen 5 jaren na afstuderen?

Wat zijn hun redenen om uit te stromen (waarom)?

• Onderzoeksgroep 2795 contacten (13 hogescholen); 2309 effectief telefonisch bereikt o Indien niet (meer) werkzaam in onderwijs, uitnodiging voor onderzoek • (potentiële) onderzoeksgroep (N=370) o Non-respons: geen tijd, interesse of toezegging, maar geen reactie  Effectieve deelname : N=235 (d.i. 63.5%)

1.

2.

3.

4.

Vragenlijst

Personalia Onderwijsloopbaan ‘na’ afstuderen Huidige werksituatie Motieven om uit te stromen o Open vragen (naar intuïtieve redenen) + verantwoording o 66 gesloten vragen (voorbeelden, zie volgende slide), betreffende 7 thema’s (o.b.v. literatuur) • • • • Persoonlijke factoren/jobsatisfactie Familiale en omgevingsfactoren Opleidingsgerelateerde factoren School- en beleidsgerelateerde factoren • • • Leerling- en oudergerelateerde factoren Financiële factoren Toekomstperspectieven

Resultaten Wie stroomt uit?

•

(slechts) 16% van bereikte populatie = uitgestroomd

o Geslacht Mannen: 1 op 4 o o Diploma Lerarenopl.

Vrouwen: 1 op 8 ASO > TSO, BSO o o Ervaring Huidige situatie SO 1 op 4 (bij mannen: 1 op 3) KO/LO – 1 op 10 1 op 3 heeft NOOIT in onderwijs gestaan (!) 9 op 10 elders werkzaam (90%=tevreden) 1 op 3 verwacht OOIT terug te keren

Interesses Vast contract Carrièremogelijkheden Werk andere sector Benoeming Werkaanbod Verwachtingen Schoolwerk 's avonds Administratie Zin 0

Topredenen

10 20 30 40 50 56 53,4 52,8 50,4 60 61,8 70 80 72,6 71,1 70,6 70 69,8 Redenen van toepassing

Factoranalyse (66 items)

5 clusters van uitstroomredenen = factoren

52.9% verklaarde variantie Voor 4 clusters is er sign. verschil ts lkr nooit en lkr met ervaring (redenen wegen zwaarder!) Jobtevredenheid & relatie met lln Schoolbeleid & ondersteuning Taakbelasting Werkt in twee richtingen

Toekomstperspectief

Relatie met ouders

Conclusies

• • • • TOP-redenen o Toekomstperspectieven – in 2 richtingen !!!

1 op 3 uitstromers nooit lesgegeven in onderwijs (!) o Bij lkr mét ervaring wegen negatieve ervaringen zwaarder Kwaliteit van opleiding speelt weinig bepalende rol Hoe kan het toch beter?

o Personeelsbeleid – systeem van vaste benoemingen nodig, wenselijk, hypotheek op carrières van jonge lkr (#interims) o Aanvangsbegeleiding voor ondersteuning vanuit school, ook voor tijdelijke lkr o Taaklasten buiten lesgeven beperken (zelfs argument voor lkr die nooit in praktijk stonden)

Vicky Willegems (2012, Juni). Competentiebeleving bij beginnende leerkrachten. [Niet-gepubliceerde masterproef], o.l.v. Prof. Dr. K. Struyven, Vrije Universiteit Brussel, Vakgroep Educatiewetenschappen (BILD).

Competentiebeleving en aanvangsbegeleiding

Achtergrond

Onderzoek

(1) Voelt de beginnende leerkracht zich competent in zijn opdracht?

o

Hebben beginnende leerkrachten het gevoel voldoende voorbereid te zijn op de praktijk en dit zowel naar teacher efficacy als naar basiscompetentiebeleving?

(2) Welke factoren kunnen de competentieontwikkeling van beginnende leerkrachten in de toekomst faciliteren?

o

Welke verklaringen kunnen we toeschrijven aan de verschillen die er bestaan in de competentiebeleving van beginnende leerkrachten?

o

Welke verklaringen kunnen we toeschrijven aan het niet verworven zijn van specifieke basiscompetenties?

• • • Steekproef: o o 224 beginnende leerkrachten lager onderwijs (12%=M) 60 50 40 30 20 10 0 1 jaar 2 jaar 3 jaar 4 jaar 5 jaar N 47 51 56 36 31 Vragenlijst o “Teachers’ sense of efficacy scale”, die ontwikkeld werd door Tschannen-Moran en Woolfolk Hoy (2001). o Competentiebeleving (cf. Basiscompetenties) o Ontvangen en gewenste aanvangsbegeleiding o Schoolcontext I5 interviews met deelnemers 6 jaar 3

Nr BaC: verantwlh t.a.v. externen, ondwgem & mij = lager; t.a.v. lerende & team = hoog

Resultaten

Algemeen lijkt self esteem bij lkr eerder goed

Praktijkschok

• • • Vanuit de interviews met deelnemers, blijkt de praktijkschok aan de start indrukwekkend en stresserend voor velen.

De aanvangsbegeleiding die daarbij gebeurt, lijkt verscheiden en beperkt.

De

on

-tevredenheid blijkt tevens in de vragenlijst.

Aanvangsbegeleiding

0 20 40 60 80 Gesprek met directie Feest/thema - werkgroepen Functioneringsgesprek Samenkomst mentor Nascholing Vorming beginners Intervisie - in kleine groep Hospiteren Vermindering werklast Huidig Wenselijk

• • • • •

Conclusies

Self-esteem van meeste beginnende lkr is eerder positief en wordt bepaald door BaC ten aanzien van lerende Lkr voelen zich minder competent t.a.v. externen, onderwijsgemeenschap en maatschappij Praktijkschok blijkt sterk vanuit de verhalen van beginnende leerkrachten Aanvangsbegeleiding is bij meederheid beperkt en ontevredenheid blijkt sterk Wensen voor aanvangsbegeleiding verschillen van het aanbod dat gedaan wordt.

Persistentie van de praktijkschok = JA; Ruimte voor verbetering = UITERAARD; Maar… is er überhaupt manier om deze op te lossen?

Gevolgen van schok = JA; In bijzonder als ondersteuning en sociaal engagement op school ontbreken; Investeren in scholen als sociale, professionele en lerende organisaties?