Transcript Presentación 0 Por qué CA

CA/AC
No es una moda. No es un capricho
Es una respuesta
A LOS NUEVOS RETOS
EDUCATIVOS
Estamos a las puertas de una nueva era (características y situaciones de
supercomplejidad, pluralidad, cambio, desigualdad, incertidumbre, …)
Y la sociedad actual nos propone unos nuevos retos
educativos :
1.
Para dar respuesta al cambio permanente.
2.
Para desarrollar el ALV (aprendizaje a lo largo de la vida).
3.
Reflexionar sobre los contenidos que debe aprender nuestro
alumnado (teoría o práctica; resultados o procesos) Tomar
decisiones: qué quito.
La enseñanza tradicional, sirve para responder
a estos nuevos retos?
“En el mundo contemporáneo, lo que importa no es tanto el volumen de
conocimientos acumulados, sino lo que cada uno es capaz de hacer con
ellos; no es tanto la retención memorística de una amplia gama de hechos
científicos o históricos, sino la capacidad y el deseo de utilizar el método
y el espíritu científico para hacerse preguntas relevantes, formular
hipótesis, recoger evidencias, analizar, proponer, experimentar y crear.”
“Requiere una manera de enseñar y aprender muy diferente a la actual:
memorizar hechos, datos y conceptos de un libro de texto para
reproducirlos, lo más fielmente posible, en un examen.”
A. I. Pérez Gómez
Qué debemos cambiar?
• Estamos formados?
Solución: formación continua?
• Convendría revisar nuestras convicciones
pedagógicas?, es decir, ¿cuáles son los
conocimientos significativos y cómo
transmitirlos?
Solución: el centro como núcleo de formación.
A revisar, especialmente:
• La influencia del aspecto socio-emocional: la motivación,
la autoestima, la influencia del grupo, los intereses, los
temores, las creencias, los valores etc.: es decir, los
aspectos que hacen que una persona (de los iguales)
adquiera un comportamiento u otro.(Neurozientziaren
ikerketak).
• El convencimiento de que la práctica es la aplicación
mecánica de la teoría.
• Subestimar la experiencia: no se aprende haciendo?
Las leyes educativas ya nos han indicado (prescrito) qué
objetivos debe alcanzar nuestro alumnado
(la renta cultural básica, según Antonio Bolívar):
Las 8 competencias básicas.
• 1. Competencia en comunicación lingüística
• 2. Competencia matemática
• 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico
• 4. Tratamiento de la información y competencia digital
• 5. Competencia social y ciudadana
• 6. Competencia cultural y artística
• 7. Competencia para aprender a aprender
• 8. Autonomía e iniciativa personal
Las competencias no son ajenas a las áreas
(asignaturas)´, sino que están integradas
(deberían estarlo en la práctica)
Además, la ley establece que las competencias
se deben evaluar:
– Véase la descripción de cada competencia
– Véanse los indicadores de evaluación
CAMBIO DE MIRADA: HACIA EL FUTURO
• Plantea un cambio significativo en
los contenidos.
• “Sobra gran parte del currículo de
Matemáticas, pero nadie se atreve
a hacer cambios”
• El discurso de las competencias
dice que lo importante no es el
conocimiento, sino su uso en
determinados contextos.
ENTREBISTA
César Coll: sobrecarga de contenidos
Metodología: de enseñar a aprender
“El aprendizaje cooperativo lo tiene todo”
A. I. Pérez Gómez
• Dolors Quinquer
Maite Garaigordobil
Cristóbal Suárez:
La cooperación como condición social de
aprendizaje
Joan Vaello:
Cómo dar clase a los que no quieren
Spencer Kagan:
“los colegios preparan a los
alumnos para el pasado”
Miremos al futuro:
• El cambio es posible.
• Ha de ser sostenible,
• Progresivo.
• No forzado.
• Ha de llevarse a cabo en el aula.
• Se ha de plasmar en un proyecto.
• El proyecto pertenece al centro, a la comunidad.
Empecemos por lo socio-emocional
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Podemos, somos capaces. Y queremos.
No se trata de una revolución, parte del respeto profesional.
Txikitik handira.
No es difícil (lo complicado no funciona).
Innovación sostenible: objetivos claros, tareas progresivas, fases, recursos.
Transferibilidad: sirve para todas las materias (didáctica comodín)
Inversión a futuro. Aprenden mejor y enseñamos mejor. Ganamos tiempo,
mejoran los resultados.
Satisfacción profesional: como educadores (perfectamente insustituibles) más
que como instructores (perfectamente sustituibles).
Reflexión, investigación, mejora.
No estamos solos: somos un equipo (en el centro); vivimos en red.
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CA/AC: rasgos importantes
• Punto de partida: la inclusión.
• Protagonista, el alumnado, que también hace de enseñante (que es
cuando mejor se aprende); el profesorado, el motor.
• Aprendizaje activo, participativo..
• Prendizaje interactivo.
• Desarrolla la autonomía.
• Evaluación formativa (auto-, co-, evaluación del profesorado).
Recomendación: lectura del curriculum; especialmente, la descripción de
las competencias y los indicadores de evaluación.
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Mención especial
La convivencia:
También se aprende haciendo
IK / KI
IK / KI
IK / KI
IK / KI
IK / KI
IK / KI
PAK proiektua: askotariko hezkuntza-premiak dituzten ikasleak gelan bertan
artatzeko programa didaktiko inklusiboa. Ikerketa ebaluatzailea. Zientzia eta
Berrikuntza Ministerioa (Erreferentzia: SEJ2006-01495/EDUC)
TALDEAN IKASTEN IRAKASTEKO IK/KI
PROGRAMA («Ikasteko
kooperatu/Kooperatzen ikasi»)
1. aurkezpena: Oinarrizko kontzeptuak
Lantaldea:
Pere Pujolàs eta José Ramón Lago (koord.), Mila Naranjo, Olga Pedragosa,
Gemma Riera, Jesús Soldevila, Glòria Olmos, Alba Torner eta Carles
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Rodrigo
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NORABIDEA: 2012/13
Pere Pujolàs
José Ramón Lago
Sarrera
Funtsezko hiru ideia abiapuntu gisa:
1
Ikastetxe eta gela inklusibo batek mundu guztia hartzen du barne, ez du inor
baztertzen: guztiek dute bertara joateko eskubidea, urritasunak, jatorri
kulturala eta beste edozein desberdintasun alde batera utzita, beren
ikaskideekin eta beren ikaskideengandik ikasi ahal izateko.
Ikasgela inklusiboak ahalbidetzeko eta bertan elkarren artean oso
desberdinak diren ikasleak biltzeko modu bakarra, ikasgela horietan
ikasketa modu kooperatiboan egituratzea da.
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Sarrera
Funtsezko hiru ideia abiapuntu gisa:
2
Kooperatzea laguntzea baino gehiago da: kooperazioaren atzean funtsezko
balioak daude; esaterako, elkartasuna eta desberdintasunengatiko errespetua.
Ezin da kooperaziorik egon –gela batean– (hau da, kooperazioaren atzean
dauden balioak ezin dira irakatsi), aldez aurretik «desberdinak» zirenak
baztertu egin badira, gela ez bada inklusiboa.
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Sarrera
Funtsezko hiru ideia abiapuntu gisa:
3
Zenbait komunikazio gaitasun: pentsamenduak, sentimenduak eta gertaerak
adieraztea, arrazoitzea eta interpretatzea; besteen ideiak entzutea; kritika
konstruktiboak onartzea eta egitea; besteen lekuan jartzea enpatiaz jokatuz;
gure iritziekin bat ez datozenak errespetatzea sentikortasunez eta espiritu
kritikoz…
Zenbait gaitasun sozial: elkarrizketa eta negoziazioa baliatzea gatazkak
konpontzeko; taldean lan egitea eta bakoitzak dakiena eskaintzea besteek
dakitenari batuta arazo komunak guztien artean konpontzeko...
Gaitasun horiek eta beste batzuk nekez praktikatu eta ikasi daitezke ikasleek
ez badute elkarrekin lan egiteko aukerarik, taldean, ikasgelaren barruan eta
jarraian.
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Sarrera
Aniztasuna artatzeko hiru lan ildo
Irakaskuntza pertsonalizatua
(ikasle bakoitzaren
ezaugarrietara egokiturikoa)
Ikasleen autonomia (ahalik
eta modu autonomoenean
ikasten jakin dezatela)
Ikasketaren egituraketa
kooperatiboa (ikasleek elkarri
ikasten laguntzea)
Elkarren artean desberdinak diren ikasleak batera
artatzea ahalbidetzen duen egitura pedagogiko konplexu
baten hiru zutabeak dira (PAK PROIEKTUA)
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No hay mayor injusticia que tratar por igual a
quienes son diferentes. Así no hay equidad ni
diversidad, sino uniformidad
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Tampoco así:
34
•INKLUSIOA
Todos somos diferentes.
Algunos se encuentran con más barreras que otros.
Empoderamiento de quienes no pueden o no quieren.
Elkarrekintza
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2. Jardueraren egitura indibidualistatik edo lehiakorretik
jardueraren egitura kooperatibora
Gure ikuspegiaren arabera jardueraren egitura jarduera gauzatzerakoan
bata bestearen atzetik gertatzen diren elementuak eta eragiketak dira; horiek
elkarren artean konbinatzen ditugun moduaren arabera eta lortu nahi dugun
helburuaren arabera, «eragin» jakin bat sortuko dute bertan parte hartzen
dutenen artean:
Jarduera indibidualistaren egitura
- indibidualismoa
Jarduera lehiakorraren egitura
- lehiakortasuna
Jarduera kooperatiboaren egitura
- edo kooperazioa
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2. Jardueraren egitura indibidualistatik edo lehiakorretik
jardueraren egitura kooperatibora
Jarduera
indibidualistaren
egitura
Jarduera lehiakorraren
egitura
Jarduera
kooperatiboaren
egitura
Ikasle bakoitzak bakarrik
lan egingo du, besteek
egiten dutenari erreparatu
gabe
Ikasle bakoitzak bakarrik
lan egingo du, beste
ikaskideekiko lehian sartuta
Ikasleek lantalde txikiak
osatuko dituzte, elkar
laguntzeko eta animatzeko
ikasteko orduan
Harengandik espero dugu
irakasleak irakasten duena
ikastea
Irakasleak irakatsitakoa
besteek baino gehiago edo
besteek baino lehen
ikastea espero dugu
harengandik
Ikasle bakoitzarengandik
espero dugu irakasten
diotena ikastea eta bere
ikaskideek ere ikas
dezaten laguntzea
Lor ezazu helburu hori
besteek lortzen duten ala
ez aintzat hartu gabe (EZ
DAGO helburuen arteko
interdependentziarik)
Lor ezazu helburu hori
besteek lortzen EZ badute
bakarrik (helburuen
arteko interdependentzia
NEGATIBOA)
Lor ezazu helburu hori
besteek ere lortzen
BADUTE bakarrik
(helburuen arteko
interdependentzia
POSITIBOA)
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2. Jardueraren egitura indibidualistatik edo lehiakorretik
jardueraren egitura kooperatibora
Jarduera
indibidualistaren
egitura
Jarduera lehiakorraren
egitura
IRAKASLEEN ETA IKASLEEN ARTEKO ELKARREKINTZA
BAKARKAKO LANA
Jarduera
kooperatiboaren
egitura
IRAKASLEEN ETA
IKASLEEN ARTEKO
ELKARREKINTZA
+
IKASLEEN ARTEKO
ELKARREKINTZA
BAKARKAKO LANA
+
TALDEKO LANA
EGITURAREN FUNTSEZKO EZAUGARRIAK
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2. Jardueraren egitura indibidualistatik edo lehiakorretik
jardueraren egitura kooperatibora
Irakaslearen eta ikaslearen
arteko elkarrekintza
Bakarkako lana
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Ikasleen arteko elkarrekintza
Talde-lana
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ATAZAK: eginez ikasten da. Zer egin, hura jakin.
TAXONOMÍA DE BLOOM
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IRAKASLEAren egitekoa aldatu
egiten da:
• YEMA: Yo Educo a través de una Materia a Alumnos
Fitxategia Vaello
• 1-2-3
Egunen batean guk ezagutzen ditugunak bezalako eskolak desagertu
egingo dira, baina garbi dago irakasle-hezitzaileen irudia behintzat
ez dela sekula desagertuko.
Paco Cascón: perfectamente sustituible o perfectamente insustituible
0.4. El aprendizaje cooperativo
Los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo tienen una doble
responsabilidad:
• Aprender ellos lo que el profesor les enseña
• Y contribuir a qué lo aprendan también sus compañeros de equipo.
Y los equipos de aprendizaje cooperativo tienen una doble finalidad:
• Aprender los contenidos escolares
• Y aprender a trabajar en equipo, como un contenido escolar más.
Es decir, cooperar para aprender y aprender a cooperar
Una cosa es que los alumnos y alumnos hagan, de vez en cuando, algún
“trabajo en equipo” y otra cosa muy distinta es tener estructurada la
clase, de forma más o menos permanente, en “equipos de trabajo” en
los cuales se ayuden y se animen mutuamente a la hora de aprender...
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0.6 Competencias Básicas y Aprendizaje Cooperativo
Propiedades Comunes: Competencias Básicas Programa CAAC
- Son estructuras de aprendizaje que deben llenar con competencias
específicas.
- Necesitan una planificación y un desarrollo sistemático.
- Deben planificarse de manera coordinada en diferentes áreas
- Hacen imprescindibles las estrategias de evaluación y
autoevaluación.
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Ebaluazioa
“Dime cómo evalúas y te diré cómo enseñas”
Los estudiantes saben perfectamente que aquello que no se
evalúa no existe.
“Lantzen den guztia ebaluatu behar da”
Ikus fitxategia
Ikus A. Bolívar
–
–
Gaitasunak arlo guztietan lantzeko.
Kooperazioaren bidez zein lantzen dira?
OINARRIZKO GAITASUNAK:
•
a) Zientzia-, teknologia- eta osasun-kulturarako gaitasuna.
•
b) Ikasten ikasteko gaitasuna.
•
c) Matematikarako gaitasuna.
•
d) Hizkuntza-komunikaziorako gaitasuna.
•
e) Informazioa tratatzeko eta teknologia digitala erabiltzeko
•
gaitasuna.
•
f) Gizarterako eta herritartasunerako gaitasuna.
•
g) Giza eta arte-kulturarako gaitasuna.
•
h) Norberaren autonomiarako eta ekimenerako
gaitasuna.
Fitxategia Ebal
2008, 2009-10
Ikaskuntza kooperatiboa nola txertatu
Esku-hartze eremuak …
Talde handiak, talde
txikiak, bikoteak,
noizbehinkakoak
edo behin
behinekoak
Behin behineko
talde
homogeneo edo
heterogeneoak
Estruktura
kooperatibo
sinpleak edo
konplexuak
A
Talde kohesioa
Talde lana
irakasteko
errekurtso
bezala
Talde lana
irakasteko
EDUKI
bezala
… gelan aprendizai
kooperatiboa ezartzeko
Kohesiorako talde
dinamikak, ezagutza
jokoak, joko
kooperatiboak,
gatazken
konponketa…
Talde tinko
heterogeneoak
(oinarrizko
taldeak)
Taldeak antolatzeko
errekurtsoak, talde
lana antolatu eta
trebetasun sozialak
erakutsi
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A
Talde kohesioa
1. Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo
1.1. Para fomentar el consenso en la toma de decisiones
1.2 Para favorecer la relación entre los alumnos y el
conocimiento mutuo
1.3 Para facilitar la participación de los alumnos en la inclusión
de algun compañero con discapacidad y favorecer el
conocimiento mutuo
1.4 Para demostrar la importancia del trabajo en equipo y
demostrar su eficacia
1.5 Para preparar y sensibilizar al alumnado para trabajar de
forma cooperativa
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Fitxategia
1. Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo
1.1 Dinámicas de grupo para fomentar el debate y el
consenso en la toma de decisiones
1. El Grupo Nominal
2. Les Dos Columnas
3. La Bola de Nieve
4. Opiniones enfrentadas
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1. Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo
1.1 Dinámicas de grupo para fomentar el debate y el
consenso en la toma de decisiones
EL GRUPO NOMINAL
• Por equipos, los estudiantes hacen propuestas sobre la cuestión que se
está debatiendo en el grupo clase (por ejemplo: las normas de
funcionamiento del grupo)
• Cada equipo propone una norma, que se apunta en la pizarra. Si una
norma ya ha sido dicha por otro equipo, se la saltan. Se tantas rondas
como sea necesario, hasta que todos los equipos hayan dicho todas las
normas que habían pensado.
• Por equipos, “puntuan” con un 3 la norma que consideran más
importante; con un 2, la que viene a continuación; con un 1, la tercera,
etc.
• Se suman las puntuaciones que cada equipo ha dado a cada norma.
• De esta manera se pueden ordenar las normas de más a menos
importancia, según las han valorado los diferentes equipos del grupo
clase.
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1. Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo
1.2 Dinámicas de grupo para favorecer la interrelación, el
conocimiento mutuo y la distensión dentro del grupo
1. La pelota
2. La cadena de nombres
3. Dibujar la cara con las letras del nombre
4. Rompecabezas de adivinanzas, versos o refranes
5. La telaraña
6. La silueta
7. La entrevista
8. La maleta
9. El blanco y la diana
10. Las páginas amarillas
11. Nos conocemos bien
12. ¿Quién es quién?
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1. Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo
1.2 Dinámicas de grupo para favorecer la interrelación, el
conocimiento mutuo y la distensión dentro del grupo
LA ENTREVISTA
• El maestro o la maestra distribuyen, al azar, al alumnado del grupo
clase en parejas.
• Cada pareja se entrevistan mutuamente, respondiendo las preguntas de
un cuestionario pactado de antemano, sobre sus aptitudes, aficiones...
• Después de la entrevista, cada uno escribe una breve presentación de su
compañero o compañera de pareja, que después presentará a toda la
clase.
• Antes, sin embargo, la enseña a su pareja para que ésta, si lo considera
oportuno, modifique alguna cosa.
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1. Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo
1.2 Dinámicas de grupo para favorecer la interrelación, el
conocimiento mutuo y la distensión dentro del grupo
EL BLANCO Y LA DIANA
• Los alumnos y las alumnas de una clase
están distribuidos en equipos de base.
• En una cartulina se dibujan tantos
círculos concéntricos como aspectos de
su manera de ser quieran compartir (que
se habrán determinado de antemano) y se
dividen en tantas partes como miembros
tiene el equipo (generalmente cuatro).
• En cada cuadrante de círculo, empezando
por el del círculo central, escriben la
Figura 1
respuesta a una pregunta sobre la su
personalidad (¿Cómo te llamas? ¿Qué es
lo que más te gusta y lo que menos?...)
• Después analizan las respuestas, observan en qué coinciden y en qué no
y, a partir de aquí, deciden qué nombre pondrán a su equipo de base.
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1. Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo
1.3 Estrategias y dinámicas para facilitar la participación
de los alumnos corrientes en la inclusión de algún
compañero con discapacidad y potenciar el conocimiento
mutuo.
1. Red de apoyos entre compañeros
2. Círculos de amigos
3. Contratos de colaboración
4 Comisión de Apoyos
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1. Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo
1.4 Actividades para mostrar la importancia del trabajo en
equipo y demostrar su eficacia
EL EQUIPO DE MANUEL
• A partir del caso de Manuel (un chico a quien no le gustaba trabajar en
equipo, en la escuela, por una serie de razones que se explican en el
caso) se pide que cada alumno o alumna, individualmente, piense qué
ventajas tiene, a pesar de la historia de Manuel, el trabajo en equipo.
• Después forman equipos de cuatro o cinco, ponen en común las
ventajas que cada uno había encontrado y añaden a su lista inicial
alguna ventaja que ha dicho algún otro compañero o compañera y que
ellos no habían considerado.
• A continuación, los distintos equipos ponen en común las ventajas que
han encontrado entre todo el equipo, y aún pueden añadir a su lista
alguna ventaja que un equipo ha encontrado y el suyo no.
• Si comparan la primera lista con la tercera, verán que entre todos han
sido capaces de encontrar más ventajas que no habían encontrado
individualmente. Y si no la habían apuntado antes, pueden añadir esta
última ventaja: el trabajo en equipo genera más ideas que el trabajo
individual...
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1. Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo
1.5 Actividades para preparar i sensibilizar al alumnado
para trabajar de forma cooperativa
1. Mundo de colores
2. Cooperamos cuando...
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1. Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo
1.5 Actividades para preparar i sensibilizar al alumnado
para trabajar de forma cooperativa
MUNDO DE COLORES
• Cada participante se coloca de espaldas a la pared, cierra los ojos y se
mantiene en silencio. A cada uno se le pega en la frente una pegatina de
color, de manera que no pueda ver qué color le ha tocado. A uno de los
participantes no se le pone ninguna pegatina o se le coloca una de
completamente distinta, que sólo la lleva él.
• Seguidamente, ya pueden abrir los ojos y se les dice que tienen dos
minutos para agruparse, sin decir nada.
• El tutor, o alguno de los participantes, observa cómo lo hacen, y qué
pasa con el que lleva la pegatina diferente...
• Después hablan sobre lo que ha pasado, cómo lo han hecho, cómo se
han sentido...
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Talde lana
irakasteko
errekurtso
bezala
2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo
Formación de los equipos
Para formar los equipos de composición heterogénea, hay
que distribuir a los estudiantes del grupo clase en tres
subgrupos:
Los más necesitados de
Los más capaces de
dar ayuda…
El resto de estudiantes del grupo…
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ayuda…
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2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo
2.1 Algunas estructuras (de la actividad) cooperativas
simples
1. 1-2-4
2. Parada de tres minutos
3. Lápices al centro
4. El número
5. Números iguales juntos
6. Un por todos
7. El folio giratorio
8. Los cuatro sabios
9. Lectura compartida
10. Palabras compartidas (Educación Infantil)
11. Mapa conceptual a cuatro bandas
12. Mapa conceptual mudo (mini rompecabezas)
13. El juego de las palabras
14. La sustancia...
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2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo
2.1 Algunas estructuras (de la actividad) cooperativas
simples
1-2-4
•
•
•
Dentro del equipo de base, primero cada uno (1) piensa cual es la
respuesta correcta a una pregunta que ha planteado el maestro o la
maestra.
En segundo lugar, es colocan de dos en dos (2), intercambian sus
respuestas, las comentan y escriben una respuesta común.
Finalmente, en tercer lugar, todo el equipo (4) ha de escribir una
respuesta que integre lo aportado por los cuatro y que sea la respuesta
más adecuada a la pregunta que les ha hecho el maestro o la maestra.
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2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo
2.1 Algunas estructuras (de la actividad) cooperativas
simples
LECTURA COMPARTIDA
• Un alumno o una alumna de un equipo lee el primer párrafo de un
texto. El resto deben estar muy atentos.
• A continuación, el alumno o la alumna siguiente (el segundo, siguiendo
la dirección de las agujas del reloj) ha de explicar lo que ha leído y
hacer un resumen.
• Los que vienen a continuación (el 3º y el 4º) dicen si el resumen es
correcto y, si es necesario, lo matizan o lo amplían.
• El 2º alumno o alumna el segundo párrafo, el 3º hace un resumen, el 4º
y el 1º dicen si es correcto, y así sucesivamente hasta que han leído todo
el texto.
• Si hay alguna palabra que no entienden, incluso después de haber
consultado el diccionario, el portavoz del equipo lo comunica al
maestro o a la maestra, la cual lo pide a los demás equipos (que están
leyendo el mismo texto). Si alguien lo sabe, lo explica y, además, dice
como lo han deducido.
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2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo
2.1 Algunas estructuras (de la actividad) cooperativas
simples
LÁPICES AL CENTRO
• El maestro o la maestra da a cada equipo una hoja con tantas preguntas
o ejercicios sobre el tema que trabajan en clase en aquel momento como
miembros tiene el equipo de base (generalmente cuatro). Cada
estudiante debe hacerse cargo de la respuesta de una pregunta o de la
realización de un ejercicio (debe leerlo en voz alta, debe asegurarse de
que todos sus compañeros aportan información y comprobar que todos
saben y entienden la respuesta consensuada).
• Mientras hablan sobre cómo se hace y deciden cuál es la respuesta
correcta, los lápices de todos se colocan en el centro de la mesa.
Cuando todos lo tienen claro (el responsable de la pregunta o del
ejercicio debe asegurarse de que todos lo tienen claro y saben qué
deben hacer o qué hay que responder), cada uno coge su lápiz y escribe
o hace en su cuaderno o en el dossier el ejercicio sobre el que están
trabajando. En este momento ya no pueden hablar, sólo se puede
escribir.
• Sucesivamente se hace lo mismo con los demás ejercicios, hasta que
todos han completado toda la actividad.
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2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo
2.1 Algunas estructuras (de la actividad) cooperativas
simples
EL JUEGO DE LAS PALABRAS
• El maestro o la maestra escribe en la pizarra unas cuantas palabras
clave sobre el tema que están trabajando o que ya han terminado de
trabajar.
• En cada uno de los equipos de base, cada estudiante debe construir una
frase con una de estas palabras, o expresar la idea que hay “detrás” de
una de estas palabras.
• Una vez la tenga escrita, debe mostrarla al resto de sus compañeros de
equipo, que la corrigen, la amplían, la modifican, etc. Hasta “hacérsela
suya” (de toto el equipo).
• Las palabras clave pueden ser las mismas para todos los equipos, o cada
equipo de base puede tener una lista distinta de palabras clave. Las
frases o las ideas confeccionadas con las palabras clave de cada equipo,
que se ponen en común, representan una síntesis de todo el tema
trabajado.
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2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo
2.1 Algunas estructuras (de la actividad) cooperativas
simples
LA SUSTANCIA
• El profesor o la profesora invita a cada estudiante de un equipo a
escribir una frase sobre una idea principal de un texto o del tema
trabajado en clase.
• Cada estudiante escribe una frase; después la muestra a los demás
miembros del equipo y entre todos la corrigen, la amplían, la
modifican..., hasta “hacérsela suya” (de todo el equipo).
• Después las ordenan siguiendo un criterio determinado y las escriben de
nuevo, en limpio, en su cuaderno para que les sirva de resumen y de
material de estudio.
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2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo
2.1 Algunas estructuras (de la actividad) cooperativas
simples
LECTURA COMPARTIDA
Cuando:
Para:
Antes de la Unidad
Didàctica
“Refrescar” las ideas sobre el tema a trabajar a partir de un
text
Al inicio de la Unidad
Didàctica
Introducir un tema a partir de un text
Durante la Unidad
Didáctica
Asegurar la comprensión de un texto a partir del cual se
haran unos ejercicios
Al final de la Unidad
Didàctica
Asegurar la comprensión de un texto que sintetiza los
contenidos del tema trabajado
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2. Ámbito de intervención B:
Estructuración Cooperativa de la Unidad Didáctica
Estructura cooperativa
Sesiones
Estructura individualista
Secuencias de una
Unidad Didáctica
estándar
1
Conocer ideas previas
Preguntas individuales abiertas
Folio Giratorio
Lectura texto introductor.
Lectura individual consecutiva
Lectura Compartida
Explicación profesor/a
Explicación del profesor/a
Explicación del profesor/a
Comprobación comprens.
Preguntas individuales abiertas
Parada 3 min./Estructura 1-2-4
Ejercitación alumnos
Ejercitación individual
Lápices al centro
Corrección en gran grupo
Corrección en gran grupo
El Número/Núm. Iguales Juntos
Elaboración síntesis final
Elaboración individual síntesis
El Juego de las palabras
Evaluación final
Evaluación final individual
Evaluación final individual
Total secuencias con inter-
Total secuencias con inter71
acción entre alum.: 6 de 8
2
3
4
5
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acción
entredealum.:
0 de 8
Universidad
Vic (2008)
2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo
2.1 Algunas estructuras (de la actividad) cooperativas
simples
ELEMENTOS ESENCIALES DE UNA ESTRUCTURA COOPERATIVA:
Participación igualitaria:
• Todos los estudiantes han de participar activamente en la actividad.
Nadie puede hacerlo por otro, ni debe hacerse siempre lo que uno dice.
Debe darse la aportación responsable de cada uno, la cual –por
supuesto- puede ser matizada, ampliada, modificada... por los otros
miembros del equipo.
Interacción estimulante:
• Dentro del equipo, los estudiantes deben animarse, ayudarse, apoyarse,
corregirse... mutuamente, tanto por lo que se refiere a las producciones
académicas como a su comportamiento y actitud.
Para saber si una estructura es cooperativa hay que poder responder afirmativamente estas
dos preguntas:
a) ¿Todos los miembros participan activamente y con responsabilidad en la actividad?
b) ¿Interactúan entre ellos, se corrigen, se ayudan, se animan, se apoyan...?
Si no, nos encontramos delante de una estructura pseudo-cooperativa...
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2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo
2.2 Algunas estructuras cooperativas complejas (técnicas
cooperativas)
1. TAI
2. Tutoría entre iguales
3. El Rompecabezas (“Jigsaw”)
4. Los Grupos de Investigación (“Group-Investigation”)
5. Coop-Coop
6. TGT
7. Equipos paralelos
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73
2. Ámbito de intervención B: Trabajo en equipo
2.2 Algunas estructuras cooperativas complejas (técnicas
cooperativas)
B. El Rompecabezas (Jigsaw)
1. Se divide el grupo clase en un determinado número de Equipos de Base.
2. El material a estudiar se divide en tantas partes o subtemas como
miembros tiene cada equipo, de forma que cada uno de los miembros
recibe una parte de la información del tema que, en conjunto, debe
estudiar todo el equipo.
3. Cada miembro del equipo prepara su parte del tema, con el material que
se le facilitado o con el que él haya buscado.
4. A continuación se reúne con los miembros de los demás equipos que han
estudiado el mismo subtema, formando un Equipo de Expertos, y lo
estudian a fondo, hasta que son “expertos” en el mismo.
5. Después cada cual vuelve a su Equipo de Base y “enseña” a sus
compañeros aquello sobre lo cual él se ha convertido en “experto”.
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TALDE-PLANA
Adostutakoa
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Zuzendaritza inplikatuta.
Klaustroaren eta OGren onespena.
Arduraduna izendatu.
Taldea sortu.
Orduak eman eta Koordinazio-Saioak ezarri.
Hezkuntza Proiektuan, IUPean eta HPean.
Berriztatze eta formazio proiektua.
Barruko formazioa.
IK/KI ez etiketatzea.
Auzolana
Gure historiako egitura soziala
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IBILBIDEA
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2008/O9: BGko jardunaldiak
2009/10 : Esperimentazioa
2010/11 : Zabaltzea
2011-12 : Curriculumean Finkatzea
2012-13 : Gipuzkoako eta Erkidegoko
hedadura eta sinposioa
ERKIDEGOAN
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130dik gora IKASTETXE
Ehunka irakasle.
Milaka ikasle
Araban eta Bizkaian, 25 bat eta handitzen.
Sarea.
Ikasturte hasierako ebazpenean, HPetan,
...
• Berritzegunea eta laguntza-sarea:
– Mintegia
– Laukoteak
– Bisitak
– Formazioa ikastetxean bertan.