Transcript Počátky zájmu o dětskou kresbu - Západočeská univerzita v Plzni

Stav Vv na školách
Východiskem zpráva České školní inspekce publikovaná ve Výtvarné výchově
4/1997
Podnětem pro zkoumání ČŠI se stal dopis ministrovi ŠMT z února 1995, ve
kterém odborná veřejnost upozorňuje na:
1. Vv se učí převážně neaprobovaně
2. V neaprobované výuce se neuplatňují základní aspekty (kreativní,
zcitlivující, objevný…)
3. Neaprobovaní učitelé nekompetentně zasahují do dětského výtvarného
projevu bez znalosti jeho specifik
4. Učitel s aprobací Vv dobírá jiné předměty, které učí neaprobovaně
5. Odliv mladých učitelů Vv
6. Výtvarná výchova s menší než 2h dotací ztrácí smysl, přesto je předmět
téměř plošně vyučován s dotací 1h
Stav Vv na školách - šetření
Monitoring základních podmínek výuky dotazníkovou metodou prostřednictvím
ředitelů škol
1. Učební plány a týdenní dotace Vv podle ročníků
2. Personální podmínky (odbornost)
3. Materiálně technické podmínky
Výzkumný vzorek = 450 škol v ČR, 5-6 škol každého okresu (2 velké školy – 19
a více tříd, 2 středně velké – 10-18 tříd po jedné z města a venkova, 1 malá
základní škola – 8-9 tříd, 1 malotřídka); celkem cca 900 vyučovacích
jednotek
854 učitelů Vv (délka did. praxe, plánování výuky, silná slabá místa,
využívání metodic. opor a pomůcek, způsob hodnocení, vlastní výtv. Aktivity
učitele atd.)
Součástí šetření byla také anketa názorů na stav Vv pro ředitele, učitele a
studenty Vv, pracovníky státní správy a rodiče (1308 respondentů)
Stav Vv na školách - výsledky
Stav Vv na školách - výsledky
„…pouze asi 10% učitelů Vv nevyučuje svému předmětu. Avšak skutečnost,
že téměř 41% výuky na II.stupni ZŠ je vyučován neaprobovaně vypovídá
dostatečně o tom, že učitelé Vv nevyučují svému předmětu v plném
rozsahu… jsou-li kupř. zároveň aprobovaní pro výuku cizích jazyků,
dostane přednost cizí jazyk.“
Materiálně technické podmínky:
60% škol zcela chybí odborná pracovna
46% nemá odborný kabinet
77% nemá speciální lavice
53% nemá lis na tisk grafiky
---> „problém není v nedostatku prostředků, ale v rozdělování v rámci rozpočtu
škol“
---> vypovídá rovněž o kreativitě a iniciativě učitelů Vv (schopnost pracovat s
alternativními a levnějšími materiály)
---> „přežívající kult výkresů a čtvrtek“
Stav Vv na školách - výsledky
Možnost návštěvy výtvarných akcí:
58,1% velmi dobré podmínky
36% velmi malá
6% žádná příležitost
---> nemožnost setkání s živým uměním není v dostatečné míře
kompenzována ani využíváním audiovizuální techniky, besedy o umění
však organizuje 67,7% škol
---> bylo by zajímavé zjištění, jak se tato skutečnost změnila v kontextu pronikání ICT do
škol
Hodnocení urovně Vv řediteli škol (procento aprobovaných ředitelů Vv zpráva
neuvádí):
• 12,6% velmi dobrá; 60,5% dobrá; 24,7% uspokojivá; 0,1% neuspokojivá
• úroveň tříd ze 70,4% vyrovnaná
Stav Vv na školách - výsledky
Stav Vv na školách - výsledky
Kvalita výuky
Je ovlivněna učitelovým pojetím výuky, ve kterém se učitel může přiklánět k
určité programové linii (existence RVP toto nevylučuje)
Učitelovo pojetí výuky = relativně ustálený vnitřní řád pedagogického díla, který
se navenek projevuje jako soubor příznačných rysů (vlastností) výchovné
reality, jež se v různých konkrétních podobách díla poměrně často a
nápadně opakují (Slavík, J. Umění zážitku, zážitek umění 1, 2001)
---> strategie vnímání, rozhodování a (sebe)řízení v situacích určitého typu
---> výběrový přístup k situaci (něco potlačuji, zdůrazňuji atd.)
World Congress of InSEA 1981
Process and Product
Proces
Igor Zhoř
Kdo jsme a kam jdeme?
(Estetická výchova 91-92)
---> psychologicky zaměřená větev Vv
směřující k rozvoji osobnosti s důrazem
na mimoracionální momenty (inspirace
Hlubinnou psychologií, Jungem);
blízkost k alternativním pedagogikám
(Waldorfské školství nebo Sternova p.)
„Přiznávám, že … se trochu obávám
bezbřehých terénů, které se trochu
vymykají kontrole a přiměřenému
hodnocení.“
česká VV = nápadná orientace k praxi (v době totality nebylo možné vhodné
rozvíjet komunikativní dovednosti v kontextu umění)
praxe pro praxi – učitel prakticky bez výuky teorie, dívání se,
tvořivé rozvíjení příkladů
---> výtvarná úroveň s mezinárodním věhlasem
upozornění na nutnost rozvíjet komunikaci oboru, jazyk, výzkumy, teorii
Produkt
---> tvorba rozšiřující smyslovou senzibilitu
s respektem ke komplexnímu přístupu
k tvorbě
Proces
SLAVNOST
TERAPIE
Transcendence
Inscenace
ZASVĚCENÍ
MAGIE
Produkt
Proces
TERAPIE
SLAVNOST
Rozjímání, kontemplace
Specifika výtvarného aktu u jednotlivců
Proces jako výpověď o tvůrci
Srovnávání bez preferencí
Transcendence
=cílem porozumění,
Distance od zážitku
Rekreativní, spontaneita
Výsledek není tolik nedůležitý
Happening, events, parafráze
mýtických slavností
Identifikace se zážitkem= Inscenace
ZASVĚCENÍ
MAGIE
Analytické přístupy
Proces nahlížení z hlediska výsledku
Výsledek sám podrobován analýze
Direktivní – máme algoritmus, plán
---> JAK!!! k dokonalému výsledku
Tajemství řemesla, dílny
Fascinace výsledkem, obřadnost
Sugestivní vliv učitele, šaman
Spontánně, ale v transu
Výsledek je důležitý – soutěže,
prezentace
Produkt
Slavík, J. Kapitoly z Výtvarné výchovy I. 1993
Funkce VV
---> dílčí funkce VV mohou navazovat na funkce umění, ale existence Vv nemůže být obhajována
pouhou vazbou na umění; Vv je systém specifického poznání prostřednictvím obrazu a jeho tvorby,
přičemž důležittou funkcí Vv je rozvoj vizuální gramotnosti…
Jaroslav Vančát: Proč potřebujeme
výtvarnou výchovu? (Estetická výchova 32, 91-92, č.3, s.46)
•
Igor Zhoř – postavení Vv se zdá být určeno předem bez přímého úsilí
pedagogů
• hmotná i morální podpora však budou nadále závislé na uznání cílů a
výsledků
• nutnost široké odborně zaměřené diskuze
• nelze se spolehnout na to, že VV důležitou součástí humanistické výchovy
• paradox: zatímco na MŠ nebylo možné VV pominout, na ZUŠ přetrvala jako
důvod snižování časové dotace na ZŠ
• „esoteričnost VV“
• celkově okrajové místo, dojem, že může učit kdokoli
• zjednodušená představa, že VV vychovává k chápání a tvorbě výtvarného
umění
• NE přes harmonii osobnosti, ani přes estetické cítění, ani přes rozvoj
renesančního způsobu cítění
---> vizuální gramotnost!!!
Výtvarný zážitek a jeho složky
Při vymezení složek výtvarného zážitku vycházíme ze základní struktury vztahů
mezi divákem, dílem, tvůrcem a skutečností (+ společností pozn. VZ)
V = Význam = CO je zobrazeno? … lze přímo pojmenovat
K = Konstrukce = JAK je to zobrazeno? … utváření výtvarné formy
E = Empatie = KDO se ke mně svým výrazem obrací? … zřetel k druhému v
komunikaci (autor, další účastníci situace, vztah učitel žák a obráceně)
P = Prožitek = JÁ … osobní niterné nepřenositelné stavy emocí a dojmů; nelze
převzít 1:1, ale pouze zprostředkovat skrze popis či jiný druh vyjádření
(např. výtvarným či pohybovým gestem apod.)
Pracovní rozřazení složek výtvarného zážitku
k jednotlivým kvadrantům s rozlišením důrazu
Proces
SLAVNOST
TERAPIE
P E (K)
EPKV
Transcendence
Inscenace
ZASVĚCENÍ
MAGIE
V P E (K)
K V?
Produkt
Počátky zájmu o dětskou
kresbu
Jan Amos Komenský
Didactica magna 1627-1638 česky (1657 latinsky)
• děti začínají kreslit mnohem dříve než je k tomu vyzývají dospělí
• přirozený způsob dětského vyjádření je jiný, než k jakému jsou děti ve
školách vedeny
• posilování pozorovacích schopností a zrakového poznávání skutečnosti
Informatorium školy mateřské 1632
• potřeba nechat děti kreslit podle libosti
• získání cviku k dalším činnostem
(225 let v předstihu před publikováním Základů kreslení J. Ruskina)
Jan Amos Komenský
Informatorium školy mateřské 12. kapitola
• od třetího nebo čtvrtého roku cílená výtvarná činnost
„…jmenovitě dáváním jim do rukou křídy (nebo u chudších úhle) s tím, aby
sobě punkty, čáry, háky, kříže, kolečka, hvězdy, stromy a koně dělaly, jak
chtějí, čehož se jim i mustr pomaličku ukazovati může, a to vše ze hry a
kratochvíle.“
---> rozpoznání dvou fází vývoje dětské kresby – období čmáranic (škrtání) a
dnes nazývané období izolovaných představ
„… již pak nechť to k tomu podobné jest nebo není, na tom nic nezáleží, jen ať
oni delektaci a kratochvíl svou s tím mají… poněvadž tím jistotně sobě ruku
k trhům jakž takž oblomí a k liter potom snadnějšímu psaní a znání oči
ponabrousí.“
Východiska předmětu za Rakouska-Uherska
•
1774 – Obecný školní řád (výnosem Marie Terezie)
- kreslení kružítkem, pravítkem jakož i rukou volnou
•
1869 – Kreslení uzákoněno jako školní předmět na všech školách v Rakousku
Uhersku (potřeby vojenství, výroby, státní správy atd.)
praktický výcvik kreslení, pozorovacích schopností, paměti na barvu a tvar
kopírovací metoda, stigmografická metoda
renesanční model nazírání
 reakce kruhu požadujícího kresbu dětí v její symbolické, duchovní, expresivní rovině
•
•
•
1870 – Český kreslíř (první specializovaný didaktický časopis, A. Studnička)
1877 – Pedagogické rozhledy (statě F. Čády „Dětské kresby, 1902)
1902 – O socializaci umění (přednáška O. Hostinského – požadavek zpřístupnění
umění širším masám, pojetí vkusu jako pěstovaných dispozic, nutnost kreslení jako
povinného předmětu…. V současnosti navazuje pojetí galerijních animací, ještě
předtím 1873 Umění v dětské světnici v časopise Lumír)
Následují příklady vzorů pro kreslení a překreslování
Z publikace Elementar Zeichenschule Josefa Eichlera, rok a
vydavatel neznámý
Z publikace Elementar Zeichenschule Josefa Eichlera, rok a
vydavatel neznámý
Z publikace Elementar Zeichenschule Josefa Eichlera, rok a
vydavatel neznámý
Z publikace Elementar Zeichenschule Josefa Eichlera, rok a
vydavatel neznámý
Z publikace Elementar Zeichenschule Josefa Eichlera, rok a
vydavatel neznámý
Z publikace Elementar Zeichenschule Josefa Eichlera, rok a
vydavatel neznámý
Z publikace Elementar Zeichenschule Josefa Eichlera, rok a
vydavatel neznámý
Z publikace Elementar Zeichenschule Josefa Eichlera, rok a
vydavatel neznámý
Z publikace Elementar Zeichenschule Josefa Eichlera, rok a
vydavatel neznámý
Z publikace Elementar Zeichenschule Josefa Eichlera, rok a
vydavatel neznámý
Z publikace Elementar Zeichenschule Josefa Eichlera, rok a
vydavatel neznámý
Na počátku vývoje předmětu rozeznáváme
3 základní tendence s orientací na
OSOBNOST JEDINCE
a jeho individuální rozvoj
prostřednictvím
výtvarné tvorby
PRODUKT
a aspekty jeho konstrukce
PSYCHOLOGIZUJÍCÍ POJETÍ
(obrat k dítěti
a jeho spontaneitě)
UMĚLECKÉ DÍLO
a výchovu prostřednictvím
jeho porozumění
SOCIALIZACE UMĚNÍ
ESTETIZUJÍCÍ POJETÍ
(vliv avantgard,
konstruktivismu a funkcionalismu)
František Čáda
1902 – Dětské kresby – in Pedagogické rozhledy (vychází od 1877)
•
navazuje na zahraniční výzkum z Ameriky zahrnující ... kreseb, ale vybízí k
hlubšímu studiu genetickou metodou (spolu s Hostinským)
•
navrhuje zásady sběru dětských kreseb školních i mimoškolních pro účely
zkoumání, při kterém je podstatné zkoumat dětskou kresbu nejenom
intuitivně, ale s přihlédnutím k výkladu samotného dětského autora
(genealogicky)
•
vytvořil závěry pro odborné vedení dětské kresby z představy jako základ k
jejímu poznání
•
vliv životního prostředí na rozvoj individuálních schopností (čím mladší věk,
tím silnější vliv)
•
nejde příliš o výtvarnou formu, přesto si všímá specifičnosti v urč. stadiích
František Čáda
•
1903 – Pedagogický význam kreseb dětských
•
celkově pozitivistická orientace se snahou o překonání herbartovské
pedagogiky
František Čáda
František Čáda
František Čáda
Rembrandt van Rijn
Návrat marnotratného syna
Vv v době avantgard
•
Vkusová výchova Bohumila Markalouse jako reakce na vývoj výuky kreslení a
umělecké výchovy jako tvorbu krásného prostředí
- navazuje na O. Hostinského a jeho estetické výchovy (nejprve věcný, estetický, pak
teprve umělecký)
- výchova praktického vkusu, estetický funkcionalismus
•
J. V. Klíma – kritik B. Markalouse, výtvarná edukace jako důležitý moment rozvoje
smyslového vnímání
jako první u nás a jeden z prvních ve světě prosazuje význam principu tvořivé aktivity
•
Psychologicky pojatá analýza výtvarné edukace ( F. Čáda, L. Havránek, L. Švarc)
•
Dům dětství v Krnsku (L. Švarc) – útulek pro válečné sirotky, americké vlivy reformní
pedagogiky, svobodný tvůrčí projev osobnosti
- „Ne vést, ale dávat příležitost“
•
F. Kupka – Tvoření v umění výtvarném – „veliké umění je činiti viditelnou a dělat
skutečností neviditelné a nehmotné, co jenom cítíme“ (analogie k výroku P. Klee
„nezobrazovat viditelné, ale činit viditelným
Ukázky z publikace Ilustrovaný nástin osnov kreslení na středních školách
František Lepš, Praha, 1923
Vlivy pedagogiky:
19. století
•
J. F. Herbart (1776 – 1841)
20. století – Alternativní pedagogika
•
Maria Montessori (1870 – 1952), rousseauovská inspirace
•
John Dewey (1859 – 1952), pragmatismus, projektové vyučování
•
Amerika – daltonský plán (H. Parkhurstová), winettská soustava (C.D.Washburg)
•
Alfred Binet (1857 – 1911), experimentální pedagogika, měření IQ
•
Wilhelm Dilthey (1834 – 1914), německá duchovědná pedagogika
•
A. S. Makarenko (1888 – 1939), sovětská pedagogika koncepce pracovní výchovy
•
•
•
•
waldorfská (R. Steiner, 1920) - insiprace Nietzschem, rozvoj člověka jako jedince morálního,
tvůrčího, svobodného
Jenský plán (P. Petersen, 1927) – heslo vom Kinde aus, školní pospolitost, volná seskupení
Freinetova moderní škola (C. Freinet) – základním principem pracovní aktivita, vytváření záznamů
života škioly – školní kniha (školní tiskárna jako centrum aktivit), svobodný text
GFEN – 1922 - konkurent Freinetovy školy, reakce na trauma 1.svět. války, vědecká koncepce
výuky
http://www.zkola.cz/zkedu/predskolou/alternativniciinovativnivzdelavani/13918.aspx
John Dewey - Pragmatická pedagogika.
•
Dewey vychází z kritiky staré herbartovské školy a konstatuje, že jejím těžištěm není dítě.
Pragmatická škola ve svých důsledcích znamená výrazný zásah do stávajícího školství.
Základními ideovými pilíři pragmatické pedagogiky jsou:
1.
Dítě (žák) se stává centrem, kolem kterého krouží veškerá výchova, učební prostředky, atd. Tuto
tendenci pragmatické pedagogiky nelze chápat jako krajní pedocentrismus, ale v tom smyslu, že
žák má aktivně pracovat, žít vlastním životem a zmocňovat se aktivně životních zkušeností. Tak
jako u reformní pedagogiky je základním východiskem hluboké studium psychologie dítěte.
Vyučovací proces pragmatická škola nechápe jako předávání systematicky uspořádaných
vědomostí, ale jako rozvíjení dětské zkušenosti. Dítě proto má mít kontakt se společenskou i
fyzickou zkušeností, má ji znát. Tato zkušenost nemá být náhradou, jak ji prezentovala stará
škola. Dítě má získávat vlastní aktivitou zkušenosti, tato činnost ho výrazně motivuje, vzbuzuje
zájem a vyvolává problémy. Toto mu nemůže poskytnout tradiční škola, ani tradiční knihy.
Zkušenosti žáci získávají v osobní činnosti.
2.
•
•
V tomto pojetí buduje Dewey pracovní školy. Základní metodou k získávání poznatků je praktická
činnost a experimentování žáka. Žáci se učí tím, že ve škole řeší úlohy a problémové situace. Žák
má totiž zkoušet, používat různých názorů, informací a řešení. Zároveň si má pamatovat optimální
řešení. Veškeré vyučování je praktická činnost žáků, učení činností.
Zárukou produktivity práce školy je zájem a aktivita. A ta se rozvíjí v pracovní činnosti žáka.
Důsledky takto pojaté výuky jsou značné. Učitel se mění v poradce, učebnice v pracovní příručky.
V tomto duchu se rozvinula projektová metoda…
http://cs.wikipedia.org/wiki/John_Dewey
Dům dětství v Krnsku
•
•
•
V retrospektivních úvahách o období pokusných škol u nás se objevují odkazy na krnský pokus F.
Krcha, L. Švarce a L Havránka Zajímavý byl především sociální aspekt pokusu. Dům dětství byl
zřízen pro sirotky po legionářích. Od svého založení v r. 1919 byl ústav po několik let vlastně
ozdravovnou, neboť přijímal děti vesměs zdravotně oslabené nebo i nemocné. Postupně začal
pracovat jako dvoutřídní smíšená obecná škola, i když zde bydlely děti od 2 do 14 let Z finančních
důvodů byl domov pro 54 osamělých dětí zrušen v r. 1924 a stal se sirotčincem. Zakladatelé
domova i učitel Havránek byli autory programu výchovy dětí v ústavu. Stanovili její cíle, metody a
prostředky, do nichž vložili i výsledky svého vzdělání, zájmu, tvořivosti i zahraniční zkušenosti.
Znali dílo L N. Tolstého, J. J. Rousseaua, J. Deweye i E. Keyové a byli ovlivněni novými
pedagogickými myšlenkami. Cílem jejich Vychovatelského programu bylo vést děti k poznání
sebe sama a k pochopení světa, v němž žijí - přírody, prostředí i společnosti. Děti byly vedeny k
fyzické práci, jejíž hodnota v té době nebyla doceněna. Vychovatelé se všemi dostupnými
prostředky snažili o posilování individuality dítěte.
Hlavní metodou vyučování a výchovy byla hra, která podněcovala činnost a aktivitu. Odtud se pak
přecházelo ke skutečné práci a plnění základních úkolů v poznávání a vyučování v konkrétních
předmětech. Základem mravní výchovy byl osobní příklad učitele. Další prostředky výchovy byly
voleny tak, aby umožňovaly samostatnou práci, rozhodování, plánování i využití volného času.
Režim dne byl podobný režimu rodinného života. Děti pracovaly v samosprávě, podnikaly výlety a
vycházky do přírody a velmi rády pracovaly v dětské vesničce, vybudované v parku Domu dětství.
Bohatá literatura, dokumentující práci krnského pokusu, připomíná nejen hlavní metody a principy
pedagogické práce, ale také ten závažný fakt, že u zrodu podobných projektů obvykle stála
vedoucí, tvůrčí osobnost, která svou vlastní obětavou zaujatostí strhla pro věc ostatní
spolupracovníky a byla jim příkladem svou vytrvalostí a trpělivostí. Takovou osobností byl v
Krnsku Ferdinand Krch, pedagog, který věnoval všechny své síly i zkušenosti službě dětem.
Zdroj: www.tf.jcu.cz/getfile/43218e547c006643
Dům dětství v Krnsku
---> umělecky orientovaná internátní výchova – projektové vzdělávání
•
Výchova rezonovala s reformními pedagogickými směry. Dle dobových pramenů
kladla důraz na ‚tvořivou práci, družný život a nekonečnost přírody‘. Polovina
mimoškolního času byla věnována tělesné výchově doplňované výchovou mravní a
důrazem na čistotu ducha a těla. Maximálně měla být rozvíjena estetická výchova –
‚rozvíjením schopností tvárných, hudba a zpěv‘....
•
Tento... ‚nejpozoruhodnější a nejjednotnější výchovný podnik‘ padl díky osobním
sporům a z finančních důvodů r. 1923 (některé prameny uvádějí 1924)
Vlivy ze zahraničí:
•
•
1857 – John Ruskin – Elements of Drawing (Základy kreslení)
Hnutí za uměleckou výchovu – J. Ruskin, W. Morris (protiváha k nízké míře empatie, přílišné,
přílišné normativnosti a drillu, výrazové potřeby a možnosti dítěte, originalita, spontaneita, obdiv k
umění přírodních národů)
•
1908 - Adolf Loos – esej „Ornament a zločin“ (česky 1920?) – funkcionalismus a modernistické
pojetí estetiky, opora myšlenek B. Markalouse
•
1915 – České vydání „Výcvik nazírání na díla umělecká“ Alfred Lichtwark
•
1. duben 1919 – Výmar – založení Bauhausu (Walter Gropius, Lazslo Moholy Nagy), státní
umělecká škola, experiment spojení klasických výtvarných disciplín a uměleckého řemesla
•
Gustav Britsch – u nás výraznější vliv než Bauhaus, snaha transformace umělecké tvorby do
didaktického procesu, jeho myšlenky aplikované do nepřipravené půdy praxe však vedly k
novému formalismu
•
1935 - Walter Benjamin – The Work of Art in the Age of Mechanical Reproduction (Umění ve věku
mechanické reprodukce
zdroj - http://bid.berkeley.edu/bidclass/readings/benjamin.html
analýza v publikaci K. Liessmanna „Filozofie umění“)
- ztráta aury umění, posun pojmu originalita, film - umění pro masy
Bauhaus 1919 - 1933
Zleva: Josef Albers, Hinnerk Scheper, Georg Muche, László Moholy-Nagy, Herbert Bayer, Joost Schmidt,
Walter Gropius, Marcel Breuer, Wassily Kandinsky, Paul Klee, Lyonel Feininger, Gunta Stölzl, Oskar Schlemmer
(mezi pedagogy patřil ale např i Johannes Itten).
Škola s názvem Bauhaus vznikla z původní uměleckoprůmyslové školy, kterou roku 1906 založil Henry van de Velde
ve Výmaru. Jeho nástupce Walter Gropius sloučil původní školu s výmarskou akademií výtvarných umění a novou školu
nazval Bauhaus. Pro školu také sám navrhl budovu. Škola měla obnovit „jednotu umění pod vedením architektury a
obnovit těsný vztah umění k řemeslu. Umění a technika mají vytvořit nový celek. Konečným cílem vší výtvarné činnosti
se má stát stavba.“ Každý student Bauhausu se tedy musel naučit řemeslu. Roku 1924 se musí pod tlakem zemské vlády
z Výmaru přestěhovat do Desavy. Ani zde však škola dlouho nevydržela a ze stejných důvodů se roku 1932 podruhé
stěhuje do Berlína. Pro svůj výrazně pokrokový a levicový charakter byla škola několik měsíců po nástupu nacistů
k moci obviněná z „bolševické rozvratné činnosti“ a rozpuštěna (1933). Význam Bauhausu spočívá ve vynikající učební
metodě, která se dnes využívá na všech architektonických školách: výchova na konkrétních úkolech pro reálnou práci.
---> Zdroj Wikipedia
Bauhaus 1919 - 1933
logo Bauhausu
Paul Klee: Pedagogický náčrtník, 1925
Vlivy psychologie:
Počátky psychologie 2. pol. 19. století z filosofie
•
Wilhelm Wundt – německý filosof (1832 – 1920)
zakladatel vědecké psychologie
empirista, asocianista, ovlivněn positivismem (poznatky mohu ověřit zkoumáním)
metoda introspekce – zkoumaný subjekt sám vypovídá, prožívá
Vlivy psychologie před první světovou válkou:
•
Behaviorismus – počátek 20. století, navazuje na Wundta, kritizuje introspekci
psychologie jako věda o chování (zkoumat je možné to, co je navenek – chování)
navázal na pokusy I. P. Pavlova (S – stimulus (podnět), R – reakce (odpověď))
nový přístup k teorii učení
zakladatelem teorie J. B. Watson, pokračovatel B.F. Skinner
člověk se nedá objektivně zkoumat, protože jeho nitro nelze otevřít. U každého člověka působí
podnět jinou reakcí – výsledek není nikdy stejný. Upravili schéma na S – O – R. Organismus – to
jak odpovídá záleží na fyziologickém stavu člověka. Neobehaviorismus – různé testování, měření.
Výsledky jsou ověřitelné
•
Tvarová psychologie – gestalt
zakladatel M. Werthemer, navázala na Wundta
nejdůležitější je zkoumat vnímání
nikoli jako skládání počitků, ale jako složitý proces, ovlivněný předchozí zkušenosti, naladěním,
emocemi
tvarové zákony vnímání
--->
2. pol. 20. stol. Rudolph Arnheim (Visual Thinking, The Power of the Centre, Art and Visual
Perception)
http://casopis.eduart.cz/articles.asp?ida=28&idk=44
•
Psychoanalýza (hlubinná psychologie)
zakladatel S. Freud
metoda introspekce, výklad snů
pudovost, podvědomí
id, ego, superego
A. Adler – individuální psychologie (touha po moci x méněcennost)
C. G. Jung – analytická psychologie (symboly, introverze, extroverze)
Další vlivy na vývoj Vv
Filosofie
17. a 18. století: novověk
•
Racionalismus
René Descartes. Baruch Spinoza. Blaise Pascal. G. W. Leibniz.
•
Empirismus
Francis Bacon. Thomas Hobbes. John Locke. George Berkeley. David Hume.
•
Osvícenství (Anglické, francouzské a německé osvícenství)
I. Kant.
19. Století
•
německý idealismus (J. G. Fichte. F. W. J. Schelling. G. W. F. Hegel)
•
Filosofie existence (S. Kierkegaard)
•
Idealismus a romantismus ( W. von Humboldt, F. Schlegel. A. Schopenhauer)
•
Filosofie života (F. Nietzsche, H. Bergson)
•
Pozitivismus (A. Comte)
•
Materialismus (L. Feuerbach), Marxismus (K. Marx, F. Engels), Dialektický materialismus (V. I.
Lenin)
20. Století
•
Pragmatismus (W. James, J. Dewey)
•
Fenomenologie (E. Husserl)
Vliv teorie interpretace výtvarného
umění
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Formální (Riegl, Wölflin)
Obsahová
Ikonologická (Panofsky)
Ontologická
Psychologická (Freud, Jung, Read, Arnheim, Gombrich)
Strukturální (Chvatík)
Znaková (sémiotika, Mukařovský, Vančát)
Sociologická (Francastel)
Funkcionální (Gombrich)
Systémová
In Daniel, L. Poznámky k interpretaci výtvarného díla:
Umění vidět umění. Estetická výchova, č.7, 1984/85, s.196
Tajemství významu. Estetická výchova, č.7, 1984/85, s. 230
Dílo mezi strukturou a znakem. Estetická výchova, č.7, 1984/85, s. 260
Hodnoty v pohybu. Estetická výchova, č.7, 1984/85, s. 292.
Významné akce v historii Vv
Významné akce v historii Vv
Mezinárodní kreslířské kongresy:
•
1900 Paříž
•
1904 Bern (založení FEA – Federation Internationale de l‘Enseignement du Dessin)
•
1908 Londýn
•
1912 Drážďany
•
1913 Praha
•
1925 Paříž
•
VI. Mezinárodní kongres pro kreslení, užitá umění a uměleckou výchovu v Praze (FEA, 1928)
poválečná umělecká edukace – nutnost navázat dobré styky mezi všemi stupni umělecké výchovy
„význam vyučování kreslení pro civilizaci“ – Alfons Mucha
podpora ministerstva školství a národní osvěty, 4 přednášecí jazyky
přednášky o nových trendech v umění, řada doprovodných akcí a výstav
význam: pod vlivem funkcionalismu a purismu definován pojem umělecké výchovy a formulován
úkol školního kreslení – tříbení žákova vkusu, aby byl schopen přijmout estetiku všedního dne
InSEA
1963 vzniká v rámci UNESCO sloučením FEA a pařížské INSEA (založena
1954) světová INSEA (International Society for Education through Art)
- Tvořivost v umění je základní potřebou, která je společná všem lidem a
umění je jednou z nejvyšších forem vyjádření a komunikace
- Výchova uměním je přirozený prostředek učení na všech stupních vývoje
osobnosti, který podporuje intelektuální, emocionální a sociální vývoj
lidských bytostí ve společnosti
1966 se koná XVIII. světový kongres InSEA v Československu – příklon k
tvořivosti
- úvodní referát Jaromír Uždil
- referát přednesl také prof. Patočka
1967 březen byl ustaven Československý komitét INSEA (ČSK INSEA)
1992 založena Česká sekce InSEA
Sympozia ČS INSEA po r. 1989
•
•
•
•
•
•
1994 Plzeň „Učitel výtvarné výchovy – umělec a pedagog“
1995 Praha „Uvidět čtvrtý rozměr“
1996 Brno „Výtvarná výchova a emocionalita“
2000 Praha „Média a obraznost“
2002 Olomouc „Výtvarná výchova a módy její komunikace“
2004 Plzeň „RVP a výtvarná výchova“ (příspěvky publikovány ve sborníku
Rámcové vzdělávací programy a Výtvarná výchova. ZČU v Plzni, 2006).
Poválečná výtvarná výchova
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
ideologický tlak
socialistický realismus jako vrchol umělecké tvorby
koncepce předmětu Kreslení z r.1932 přetrvala do r. 1954  nové osnovy
pro všechny stupně a typy škol (ideově politický status estetické výhovy)
opět renesanční model nazírání reality, polytechnická výchova (řemeslně
technické dovednosti)
pracovní okruhy (kresba, malba podle skutečnosti, dekorativní práce,
technické náčrty)
výtvarná tvorba má být „realistická tvorbou a revolučně romantická svým
obsahem“
praxe předmětu: převládající ornamentalismus a výkresy
Metodika výtvarné výchovy 1 (Uždil), 2 (Brožek, Houra, Maleček)
1960 nové osnovy předmětu „výtvarná výchova“ – besedy o umění,
socializační snahy
založení časopisu „Estetická výchova“ (od r. 1992 „Výtvarná výchova“)
http://cl.ff.cuni.cz/sorela/galerie.htm
Věra Muchinová, Dělník a kolchoznice
vytvořeno pro pařížskou světovou výstavu 1937, později převzato jako symbol filmového studia Mosfilm
Otakar Švec , Stalinův pomník (1949 – 55, architekt Jiří Štursa; odstraněn 1962)
Koncepce tvořivosti
Strukturní prvky tvořivosti:
•
Paměť, myšlení, představivost, fantazie.
•
Významnou roli hrají tvůrčí schopnosti: senzitivita, fluence
(plynulost myšlenek), flexibilita (pružnost), originální tvorba (originalita),
elaborace a redefinice (rekonstrukce)
Konvergentní a divergentní myšlení.
Inteligence.
•
•
Tvůrčí schopnosti:
Výkonnostní dispozice, které se vztahují k psychickým procesům,
účastnících se tvůrčího řešení problému.
Senzitivita-citlivost na problémové situace, schopnost odhalit problém,
zaznamenat nedostatky a vidět možnost ke zlepšení.
Fluence(bohatost myšlenek) – schopnost plynule (pohotově) vytvořit co
nejvíc nápadů nebo návrhů řešení.
Příklad:
- Vyjmenujte za jednu minutu co nejvíc povolání, která začínají na K.
Současné vlivné zahraniční
koncepce Vv
DBAE
(Discipline based Art Education)
VCAE
(Visual Culture Art Education)
Založeno na činnostech na podkladě umění
•
Estetika
•
Kriticizmus
•
Historie umění
•
Proces tvorby
Založeno na setkávání s vizuální kulturou
obecně
•
Získávání vizuální gramotnosti
•
Zacházení s novými médii
•
Potenciální prostor pro spojení s mediální
výchovou
--->
Galerijní animace (Horáček, Zhoř)
Duncam, P. Visual Culture Isn't Just Visual:
Multiliteracy, Multimodality and Meaning.
Studies in Art Education: A Journal of Issues
and Research in Art Education, v45 n3
p252-264, 2004
--->
RVP (Vančát)
Současné vlivy pedagogických
koncepcí:
Konceptová analýza
•
Mimo jiné R. Podlipský na http://www.artefiletika.cz/modules/articles/article.php?id=23
Koncept reflektivního praktika
•
Schön, D.A. The Reflective practitioner: How professionals think in action. London: Temple Smith,
1983.
Didaktická znalost obsahu
•
Shulman, L. in SLAVÍK, J. Poznámka oborového didaktika ke dvěma kritickým zmínkám o RVP.
Pedagogika, 2005, 55, č.2.
Co Artefiletika JE??
• Výchovné pojetí budované v oboru Výtvarná výchova,
ale jehož metody lze rozšířit i na další obory
• Ve výtvarné výchově vychází z výchovy uměním
(Herbert Read, 60.léta)
• Je založena na heuristicky orientovaném přístupu se
zvláštním zřetelem k osobní zkušenosti
• Metodicky zohledňuje psycho-didaktické využití aktivit: 1/
exprese – výrazového tvůrčího projevu
2/ reflexe – náhledu na to, co bylo zažito
Ars = umění
Filetický přístup (H.Broudy, 1976) spjatý s
rozvojem emočním a sociálním
(Filein =milovat )
Učitel
1/ Zkoumavě nahlíží
2/ Posuzuje
3/ Vysvětluje
4/ Zlepšuje
Dobrý tvar – myšlenkový, ideální model díla
Porovnáváním se skutečností (reflexe v akci, reflexe po
akci) – přiblížení se k dobrému tvaru
• Alterace – drobný zásah, který vede k lepšímu řešení,
ale nezmění koncepci díla
• Variace – zásah, který může vést k proměnně koncepce
PREKONCEPT vs KONCEPT
Jak různě zobrazit prekoncept kočky?
---> sociokognitivní konflikt
Složky výtvarného zážitku:
významová – otázka CO?
konstruktová – otázka JAK?
empatická – vcítění se do díla,
autora, ostatních vnímatelů
apod.
prožitková – čistě individuální
Theophile Steinlen, Tournée du Chat Noir
Charles van den Eycken, A Tabby Cat, 1920
P. Picasso, Kočka a krab na pláži
• Svět tady a teď
• Možný svět
• Fikční svět
Literatura:
• Výtvarné čarování: (artefiletika pro předškoláky a mladší školáky)
/ Vladimíra Slavíková, Jan Slavík, Helena Hazuková. Praha : 2003.
ISBN 80-7290-016-1.
• Umění zážitku, zážitek umění. 1. díl : teorie a praxe artefiletiky / Jan
Slavík. Praha : Univerzita Karlova-Pedagogická
fakulta, 2001. ISBN 80-7290-066-8
• Umění zážitku, zážitek umění. 2. díl : teorie a praxe artefiletiky / Jan
Slavík, Petr Wawrosz. Praha : Univerzita Karlova-Pedagogická
fakulta, 2004. ISBN 80-7290-130-3
• Od výrazu k dialogu ve výchově : artefiletika / Jan Slavík. Praha
: Karolinum, 1997. ISBN 80-7184-437-3
• www.artefiletika.cz