Transcript Kijken naar kinderen door de bril van de normale ontwikkeling

Cognitieve ontwikkeling en
schoolrijpheid
Prof. Karine Verschueren
Schoolpsychologie en Ontwikkelingspsychologie
van Kind en Adolescent
K. U. Leuven
Cognitieve ontwikkeling
Belang van kijken doorheen bril
normale ontwikkeling
 Tal van hulpvragen ~ leren
 Sterke neiging om meteen te denken i.t.v.
stoornissen
 Blik verruimen  ook denken i.t.v.
ontwikkelingsgebonden tekorten in cognitief
functioneren en implicaties voor leren
 Niet met bedoeling: probleem minimaliseren
 Wel: inzicht van betrokkenen verhogen +
gepaste handelingsadviezen
Eigen invalshoek
 Verschillende theoretische kaders
 Informatieverwerkingsbenadering
– Meest recent
– Best onderbouwd met onderzoek
– Zegt veel over denkontwikkeling (in ruime zin)
zonder kwalitatieve sprongen in de aard van het
denken te veronderstellen
 Ontwikkeling van aandacht, geheugen en
metacognitie en zelfregulatie
Opdracht


Verworvenheden op ontwikkelingslijn
plaatsen
Grove indeling:
1.
2.
3.
4.
5.
Kleutertijd
Begin lager onderwijs (1ste graad)
Midden lager onderwijs (2de graad)
Einde lager onderwijs (3de graad)
Secundair onderwijs
Ontwikkeling van aandacht
 Aandachtsproblemen worden heel vaak
gemeld, m.n. in lagere school leeftijd
 Wat verstaat men onder aandacht ?
– eerste stap in informatieverwerkingsproces
– verschillende deelaspecten:
 Volgehouden aandacht: vermogen om aandacht
voldoende lang bij een taak te blijven houden (vs.
gemakkelijk afgeleid worden door interne of externe
stimuli)
Ontwikkeling van aandacht
 Selectieve aandacht: vermogen om aandacht
specifiek te richten op relevante taakkenmerken en
andere kenmerken te negeren.
 Andere vormen van aandachtscontrole: vermogen
om bewuste controle uit te oefenen op
aandachtsprocessen (aandacht verdelen, aandacht
verruimen of versmallen ~ taakeisen, …)
Aandachtsproblemen
ontwikkelingsgebonden ?
 Deels niet:
– Temperamentskenmerken (in combinatie met
omgeving) => op elke leeftijd grote
interindividuele verschillen
– Taakkenmerken
 Deels wel:
– Jonge kinderen meer moeite met volgehouden,
aandacht, selectieve aandacht en
aandachtscontrole dan oudere kinderen
Volgehouden aandacht
 Belangrijke ontwikkelingen tijdens peuteren kleuterjaren w.b.t. voldoende lang
aandacht kunnen vasthouden
Seconds per Orientation
20
15
10
5
0 1
2
3
Age in Years
Attention to Sesame Street
source: after Anderson & Levin (1976)
4
Volgehouden aandacht
 Problemen met volgehouden aandacht bij 4jarige => kan als
ontwikkelingspsychologisch “normaal”
worden gezien => advisering zonder gericht
onderzoek volstaat meestal
 Problemen met aandacht voldoende kunnen
vasthouden bij 8-jarige => verder gericht
onderzoek vaak wel aangewezen
Selectieve aandacht
 “Kan de aandacht richten op relevante
informatie en irrelevante informatie negeren”
Selectieve aandacht
 Heel wat moeilijker, vooral negeren van irrelevante
informatie
 Derde graad LO en begin SO
 Prototypisch experiment: “Incidental learning task”
– Foto’s van twee voorwerpen: dier en
kledingstuk
– Je moet maar 1 van beide onthouden
– Herinneringstaak ‘centrale’ en ‘incidentele’
stimuli
4
3
2
central information
1
0
2
incidental information
5
Grade Level
8
Selectieve aandacht
 Belangrijk dat men beperkte hoeveelheid
aandachtscapaciteit zo efficiënt mogelijk
gebruikt
 Gebeurt nog onvoldoende in 1ste-4de lj LO:
filteren afleidende informatie onvoldoende
uit
 Soms te weinig rekening mee gehouden; te
hoge verwachtingen gesteld (bv.
huiswerksituaties)
Andere vormen van
aandachtscontrole
 Flexibel verdelen van aandacht over twee of
meer activiteiten tegelijk
 Schrijven en nadenken over spellingregels
 Overschrijven bord en luisteren naar juf
…
 Pas eind lagere school + ontwikkelt zich nog
verder doorheen adolescentie
 ~ geautomatiseerd raken van bepaalde
activiteiten
Andere vormen van
aandachtscontrole
 1ste-2de graad: rekening mee houden
– Klas: opdrachten één na één
– Thuis: nodige rust en ruimte, spellingregels
achteraf nakijken, …
Noot: systematisch vergelijken
 “Gaat bij het vergelijken van twee
tekeningen, woorden, letters, …
systematisch (scannend) te werk”
Systematisch vergelijken
 Begin lager onderwijs
 Voorheen arbitrair vergelijken en slechts letten op
bepaald opvallend aspect (“centreren”)
 Verklaart heel wat problemen bij die jongere
kinderen
– Bv. vooral kijken naar globale gelijkenis van twee
letters, niet onderscheidende kenmerken (F=E, D=O)
– Bv. niet systematisch, letter na letter scannen van
woorden (poot = pook, pal=lap)
Conclusie aandachtsprocessen
 Heel wat ontwikkelingsgebonden
beperkingen in aandachtsprocessen
 => aandachtsproblemen niet automatisch
linken met kindstoornissen
 Ook afvragen: Kan men dit al verwachten
van een doorsnee kind van die leeftijd ?
Hoe kunnen opvoeders kind
ondersteunen ?
 Gunstige leercondities scheppen door
rekening te houden met die beperkingen
– Kleuters: korte, afwisselende activiteiten
– Lagere school: zelfstandig werk afbakenen,
structureren; aandacht focussen op relevante
aspecten door vooraf vragen te stellen, …
 Geduld niet verliezen en eisen niet te hoog
stellen
 Monitoring, toezicht houden bij huiswerk
Ontwikkeling van geheugen
 Minder directe klachten
 Doch geheugen speelt een belangrijke rol in
leerprestaties vanaf begin LO …
 En steeds meer naarmate kind ouder wordt
 Kan dus ook belemmerende invloed hebben
Ontwikkelingsgebonden tekorten in
geheugen ?
 Zeker !
– Hoeveelheid beschikbaar werkgeheugen bij
(jonge) kinderen kleiner
Mean Number of Symbols Recalled
8
7
6
5
4
3
2
1
numbers
letters
0
0
1
2
5
7
9
12
adults
Age
Improvement with age in memory span for numbers and letters
source: after Dempster (1981)
Ontwikkelingsgebonden tekorten in
geheugen ?
 Zeker !
– Hoeveelheid beschikbaar werkgeheugen kleiner
bij jongere kinderen
– Geheugenstrategieën om informatie langer te
onthouden en te transformeren naar het lange
termijn geheugen worden minder gebruikt door
jongere kinderen
– Ophalen uit lange termijngeheugen gebeurt
minder systematisch bij jongere kinderen +
geven sneller op
Geheugenstrategieën
 Eenvoudige herhaling
 Organiseren van informatie, bv. groeperen in
grotere, zinvolle gehelen
 Elaboreren, verwerken van informatie, bv.
schema, beeld aan koppelen, in eigen woorden
omzetten, concrete voorbeelden zoeken
 Steeds diepgaander leren
Geheugenstrategieën
Herhalen
 “Gaat informatie spontaan herhalen
wanneer die onthouden moet worden”
Geheugenstrategieën
Herhalen
 “Gaat informatie spontaan herhalen
wanneer die onthouden moet worden”
– Overgrote meerderheid (85 %) in 5de leerjaar
– Kleine meerderheid (60 %) in 2de leerjaar
– Slechts 10 % van de kleuters (5-jarigen)
 ~ gebrekkige kennis over het geheugen
Complexere geheugenstrategieën
zoals elaboreren
 “Kernideeën in tekst samenvatten”
Complexere geheugenstrategieën
zoals elaboreren
 “Kernideeën in tekst samenvatten” of “nota’s
nemen, onderlijnen, ideeën linken, in eigen
woorden beschrijven” 
 pas eind lagere school en ontwikkelt zich
nog sterk in adolescentie (bv. goede
samenvatting maken)
Complexere geheugenstrategieën
zoals elaboreren
 DUS: Pas vanaf 10 à 12 jaar spontaan
gebruiken en ontwikkelt zich nog voor een
groot stuk tijdens de adolescentie
  informatie persoonlijk betekenisvol
maken, diepgaand leren pas einde lagere
school
Implicaties ?
 Wanneer lagere school kinderen (1°-2° gr.)
les moeten leren  heel oppervlakkig 
weer vlug vergeten
– Vaak gewoon lezen
– Hoogstens herhalen
– Maar niet verwachten: spel van maken,
voorbeelden zoeken, andere volgorde,
parafraseren, enz.
Implicaties ?
 Opvoeders kunnen wél het gebruik van
geheugenstrategieën stimuleren  wel
toepassen
 Echter:
– Geen spontane transfer verwachten
– Niet forceren
 Scholen: geen zin te hoge eisen aan
geheugenprestaties te stellen
Ontwikkeling van metacognitie en
zelfregulatie
 Wat ?
– Metacognitie = kennis en begrip en eigen
cognitieve mogelijkheden en denkprocessen
– Zelfregulatie = vermogen om eigen
leeractiviteiten te reguleren/controleren :
plannen, doelen stellen, organiseren, opvolgen,
evalueren
Ontwikkeling van metacognitie en
zelfregulatie
 Belangrijk ?
– JA, want processen ~ “leren leren”
– Eindtermen lager onderwijs:
 De leerlingen kunnen uitleggen dat plannen
belangrijk is; dat gewoon herlezen of kopiëren
meestal niet effectief is; …
 De leerlingen kunnen, eventueel onder begeleiding,
hun lessen, taken en opdrachten plannen en
organiseren; hun eigen leerproces controleren en
bijsturen; …
Ontwikkelingsgebonden
beperkingen in metacognitie ?
 Metacognitieve vaardigheden ontwikkelen
zich vooral tussen 5 en 10 jaar
 Ontwikkeling = traag want vereist dat men
eigen denkprocessen als voorwerp van
denken kan nemen
 Bv. “Weten dat men dingen kan vergeten”
Ontwikkelingsgebonden
beperkingen in metacognitie ?
 Weten dat het sneller gaat wanneer je iets
een tweede keer leert (3de gr)
 Weten dat men beter kan onthouden
naarmate men er langer op studeert (3de gr)
 Weten wanneer men welke strategie moet
toepassen, waarom effectief in bepaalde
situaties (3de gr)
 Beïnvloedt manier van omgaan met
schooltaken
Implicaties ?
 Kinderen 3de lj bv.: kunnen nog niet inschatten
hoeveel tijd ze nodig hebben om les te leren en
hoe best aanvatten  ouders moeten huiswerktijd
voor stuk organiseren
 Trend in lagere scholen om huistaken steeds
vroeger te laten plannen door kinderen 
kinderen kunnen dat nog niet alleen ! Niet
abnormaal. Niet ongemotiveerd of slechte
studiehouding.
Ontwikkelingsgebonden
beperkingen in zelfregulatie ?
 “Self-regulated learners can plan, set goals, selfmonitor, self-evaluate at various points during the
process of knowlegde acquisition” (Zimmerman,
1990)
 vermogen om onafhankelijk te leren  succes
op school
 Maar wanneer kan men dat verwachten van
kinderen ?
Ontwikkelingsgebonden
beperkingen in zelfregulatie ?
 “Gaat zijn werk vooraf plannen, doelen
stellen”
 “Controleert zijn eigen leerproces”
Ontwikkelingsgebonden
beperkingen in zelfregulatie ?
 “Gaat zijn werk vooraf plannen, doelen
stellen”
 vooral tussen 5de lj en 2de middelbaar
 “Controleert eigen leerproces” (bv. moeilijke
stukken herlezen, woord opzoeken)
 Vanaf 3de graad en ontwikkelt zich verder
tijdens adolescentie
Implicaties ?



Niet verwachten dat doorsnee kind 3de lj
bv. plannen maakt, doelen stelt, zelf fouten
controleert, …
Kan wel gestimuleerd worden
Doch: telkens opnieuw nodig ! Dus zelfs
met de “Beertjes van Meichenbaum” =>
niet spontaan doen
Conclusie
 Focus op ontwikkelingsgebonden
beperkingen
 Grote denkmogelijkheden op elke leeftijd !
 Bij klachten m.b.t. aandacht, leerhouding,
… kijken of de verwachtingen van de
omgeving ~ ontwikkelingsniveau van kind
 Kan verklaren waarom onderzoek uitwijst
dat er “niks mankeert”, terwijl betrokkenen
toch problemen ondervinden
Schoolrijpheid
Situering
 Meeste onderwijssystemen: start formeel
onderwijs rond 6 jaar
 Transitie van kleuter-lager onderwijs ~
veranderingen in leeromgeving
First grade vs. Kindergarten
(LaParo, Rimm-Kaufman, & Pianta, 2006; Sink, Edwards, & Weir, 2007)




Bereiken leerdoelen niet meer vrijblijvend
Meer prestatiegeoriënteerd
Klasorganisatie
Meer ‘bankwerk’ en
groepsinstructie
Factoren die succesvolle overgang
KO-LO belemmeren/bevorderen?
Schoolrijpheid
Overzicht




Vroegere opvatting
Kritiek
Huidige opvatting
Implicaties voor diagnostiek en interventies
Vroegere visie
 “School readiness”:
Arnold Gesell
 Biologische ontwikkelingsmodellen
– Ontwikkeling verklaren in termen van biologische
processen
– Voorspelbare en invariante ontwikkelingsstadia
Vroegere visie
 Leren is pas mogelijk als het kind er
biologisch rijp voor is
 Implicaties
– Diagnostiek: bv. Head-proef
– Adviesverlening: ‘wachten’ tot het kind rijp is
Visie van leerkrachten
(Smith & Shepard, 1988)
 40 interviews met kleuterleidsters
 Ongeveer helft: maturatievisie
Schoolonrijpheid vooral te wijten aan onvoldoende
rijping. Leerkrachten of ouders kunnen kind daarom het
beste meer tijd geven om verder te ontwikkelen. Laten
overgaan zou te frustrerend zijn.
 ~ SLB-beslissingen
Kritiek
 Ontwikkeling (ook) beïnvloed door context
 bio-ecologische of contextuele
ontwikkelingsmodellen
 ‘Leervoorwaarden’ ook beïnvloedbaar door
instructie (bv. Morrison et al., 1995)
Resultaten Auditieve Analyse: % correcte
antwoorden (Morrison et al., 1995)
60
50
40
pretest-begin
schooljaar
30
posttest-einde
schooljaar
20
posttest-einde
volgende schooljaar
10
0
3e KK
1ste lj
Noot: 2 groepen
ongeveer even oud
Kritiek
 Kenmerk van kind: (lagere) school buiten schot
 “Is deze school wel rijp voor dit kind ?”
~ ’Remediërende’ visie
(Smith & Shepard, 1988)
« Schoolonrijpheid is gevolg van ervaring, de
leeromgeving, … Ouders en leerkrachten kunnen mits
extra inspanningen het verschil maken. Leerkrachten 1ste
leerjaar moeten zich kunnen aanpassen aan diversiteit. »
Huidige wetenschappelijke visie: compromis
 Rol van (school)omgeving niet vergeten!
 Rol van kindfactoren niet ontkennen
– biologische factoren zijn wel degelijk van belang
(‘risicofactoren’)
– grenzen aan draagkracht van scholen
– kindfactoren in kaart te brengen  leerkracht kan
aanbod erop afstemmen
– maar: vaardigheden van kind = steeds resultaat van
wisselwerking kind-omgeving
“School readiness”
Resultaat van interactie of
wisselwerking tussen kind en omgeving
(Ladd et al., 1999; Mashburn & Pianta, 2006)
Huidige visie
 Interactionistisch
 Multidimensioneel: verschillende domeinen
van functioneren
 welke?
Welke kind- en omgevingsfactoren
voorspellen schoolprestaties 1ste
leerjaar?
Leervw’en
3de KK
Cognitieve
vaardigheden
Leeftijd
Academische
prestaties
1ste lj
Leergerelateerd gedrag
Sociaalemotioneel
functioneren
Gebaseerd op Downer & Pianta (2006);
Bossaert, Verschueren, et al. (2008);
Verachtert (2007); …
SES, etniciteit,
Gezinsklimaat
Instructiekwaliteit
Academische
prestaties
1ste lj
Affectieve
kwaliteit lkkindrel.
Relaties
klasgenoten
…
Gebaseerd op Downer & Pianta (2006);
Bossaert, Verschueren, et al. (2008);
Verachtert (2007); …
Specifieke leervoorwaarden
 Prestaties voor taal/rekenen in 1ste leerjaar
worden het beste voorspeld door prestaties voor
taal/rekenvoorwaarden in 3de KK
 Afname van (betrouwbare en valide!) toetsen
leervoorwaarden heeft predictieve waarde 
informatief
Recent onderzoek in Vlaanderen
 SIBO-onderzoek (Verachtert, 2008) (N = 3 055 uit 122
scholen)
r = .65 tussen voorbereidend rekenen begin 3de KK en rekenen
einde 1ste leerjaar
 Eigen onderzoek (Bossaert, Verschueren et al., 2008) (N =
169 uit 26 scholen)
r = .54 tussen voorbereidende vaardigheden taal + rekenen 1ste
trim. 3de KK en taal en rekenen einde 1ste leerjaar
Meting specifieke leervoorwaarden
 Algemene screeningstoetsen en meer
gerichte toetsen
 Leertestvorm: « proeflessen »
Specifieke leervoorwaarden
Aanknopingspunten voor preventieve stimulering
bij bepaalde risicogroepen:
 In klas/school (niet bij àlle kinderen, Ruijssenaars,
1997)
 Thuis (spelenderwijze !)
 Buitenschoolse hulpverlening
=> gunstiger startpositie
Algemene cognitieve vaardigheden
 Betekenisvol effect, grotendeels indirect via
voorbereidende vaardigheden 3e KK
r = .47 (p < .001) van scores Coloured Progressive Matrices begin
3de KK met voorbereidende reken- en taalvaardigheden en r = .37
(p < .001) met prestaties eind 1ste leerjaar (Bossaert, Verschueren
et al., 2008)
  beperkte cognitieve vaardigheden = plausibele
verklaring voor uitval screening leervoorwaarden
Algemene cognitieve vaardigheden
 Meting algemene cognitieve vaardigheden: vaak
intelligentietest
 let op: meer gevaar voor meetfouten bij jongere
kinderen (vooral < 5 jaar) (Chen & Siegler, 2000;
Resing, 2007)
Algemene cognitieve vaardigheden
 Minder informatief voor gerichte
remediëring/begeleiding (tenzij voor verwachte
vooruitgang)
 Wel voor globale indicatiestelling : aangepaste
vorm van onderwijs nodig? (Van den Broek, 1997)
Werkhouding en taakgericht gedrag
 ‘leergerelateerde’ gedragingen: onafhankelijkheid,
betrokkenheid bij klasactiviteiten, attitude t.o.v.
schooltaken, …
 bijkomende voorspellende waarde voor succes
1ste leerjaar
 Bv. SIBO-onderzoek: r = .43 met rekenprestaties
1ste leerjaar
Klasparticipatie
(Ladd, 1992; bewerking door Cornelissen & Verschueren,
2002)
Coöperatieve participatie
Onafhankelijke participatie
 Doet wat de leerkracht vraagt
 Maakt verantwoordelijk gebruik
van klasmateriaal
 Is goed handelbaar voor de
leerkracht
 Aanvaardt het gezag van de
leerkracht
 Zoekt uitdagingen
 Is zelfbepalend, stelt eigen
doelen
 Werkt onafhankelijk
 Heeft veel hulp en leiding nodig
(-)
Sociaal-emotioneel functioneren
 Sociale competentie: interpersoonlijk sociaal
gedrag, zelfwaardering, …
bijkomende voorspellende waarde, hoewel
op zich beperkter
 Wel: via relaties met klasgenoten en
leerkrachten
Dus:
Verschillende domeinen van functioneren van kind
–
–
–
–
algemene cognitieve ontwikkeling
specifieke leervoorwaarden
‘leergerelateerde’ gedragingen
sociaal-emotioneel functioneren
 product van kind x omgevingsinvloeden
Omgevingsinvloeden:
thuisomgeving
 Lage SES, lage opleiding moeder,
allochtone herkomst, …
 meer risico op schools falen ook na
overgang KO-LO
SES
.18
.34
Intelligentie
Taal/rekenen
Taal/rekenen
begin 3e KK
eind 1ste lj
.38
Gebaseerd op Bossaert,
Verschueren et al., 2008
Omgevingsinvloeden
– Vroegtijdige selectieve preventieve interventies
(= gericht op risicogroepen) om negatieve
traject tijdig om te buigen (bv. Instapje)
– Kostelijk maar weegt niet op tegen negatieve
gevolgen
Aandachtspunten onderzoek naar
schoolrijpheid
 Jonge kinderen  op meerdere tijdstippen
observeren, onderzoeken
 Continue en vroegtijdige signalering doorheen
kleuterschool  voldoende tijd om preventief te
werken (maar ook keerzijde)
 Schoolloopbaanbeslissingen: samenwerking met
ouders, zij beslissen (maar geïnformeerd)
 Belang van ondersteuning door team van
deskundige diagnostici