Transcript Narrativ vejledning

Narrativ vejledning
”Livet er ikke, som man har levet det,
men som man erindrer det, og hvordan
man erindrer det for at fortælle om det”
(Gabriel Garcia Márquez)
Vejledning som
samarbejde & samskabelse
”At samtale er at samtænke”
Vejsøger:
historien om
et dilemma
Vejleder:
Sam-skabelse
lytter og
spørger
Den narrative metafor og realitet
Grundtanken i det narrative perspektiv er, at
vores identitet skabes gennem de
fortællinger, som vi selv og andre
fortæller om os relateret til de kulturelle
normer og forventninger, der viser sig i disse
fortællinger.
Den narrative metafor og realitet
”Det er først og fremmest gennem vore
fortællinger, vi konstruerer en version af os
selv i verden, og det er gennem sine
fortællinger, en kultur giver sine medlemmer
modeller for identitet og handling”
(Jerome Bruner).
Nogle kendetegn ved narrativer
”Narrativ tænkning fører til slutninger,
ikke til objektive kendsgerninger,
men om de forskellige perspektiver,
der lader sig konstruere for at gøre
oplevelse og erfaring forståelig”
(Jerome Bruner)
Nogle kendetegn ved narrativer
• Fortællingens iboende sekventialitet
• Fortællingens faktuelle ”indifference”
• Fortællingens unikke måde at håndtere
afvigelser fra det kanoniske på
Tre grundformer for fortællinger
• Den stabile beretning – ”livet fortsætter bare
– hverken til det bedre eller værre”
• Den opadstigende beretning – ”her går det
endnu bedre på enhver måde”
• Den nedadgående beretning – ”det hele løber
fra mig, jeg når mindre og mindre
for hver dag der går”
Narrativer en første sammenfatning:
(…)”færdigheder i at opbygge og forstå fortællinger er
afgørende for vores evne til at konstruere vore liv og et
’sted’ til os selv i den mulige verden, vi kommer til at møde”
(Jerome Bruner)
• en måde at strukturere ens erfaringer på,
• en måde at forstå ens erfaringer på,
Narrativer en første sammenfatning:
•
•
•
•
•
en måde at udvælge blandt ens erfaringer på,
en måde at give sig til kende på,
en måde at overbevise på,
en måde at (bort-)forklare sig på og
en måde at placere erfaringer i en større
sammenhæng.
Det multi-historielle liv.
De mange historier og én historie –
Fortællelinjer
Den tynde og den tykke
(righoldige) historie –
’det fraværende, men implicitte’
Det multi-historielle liv.
De historier, der fortælles om skolens
sociale liv, danner de dominerende
fortællingslinjer, der udgør rammen for
de mulige forståelser, forklaringer og
handlinger.
Det foretrukne motto
’Problemet er problemet
Personen er ikke problemet’
Narrative antagelser 1
1. Mennesker lever deres liv i
overensstemmelse med fortællinger.
Fortællinger beskriver ikke kun, hvad vi ser.
De konstruer også hvad vi ser.
2. De fortællinger vi lever af er ikke skabt i et
vakuum – de er produkter af samtaler
i en social kontekst.
Narrative antagelser 2
3. Indlejret i fortællinger ligger diskurser Aktørernes (lærerens, vejlederens, den
studerendes, elevens og forældrenes) liv
bliver formet af de diskurser som er i spil i
(skole-) kulturen.
4. Der er altid modstridende eller alternative
diskurser som nogen tilslutter sig. Det kan
være stærkt belastende at udfordre de
dominerende kulturelle fortællingers
autoritet.
Narrative antagelser 3
5. Dominerende kulturelle fortællinger
medfører ofte alvorlige begrænsninger i
menneskers forsøg på at skabe forandringer i
deres liv.
6. Dekonstruktion af dominerende diskurser
rejser nye muligheder for tænkning og
handling – fx hvilke tanker gør du dig om
Bastian, der kan forklare, hvorfor du
handlede på den måde?
Narrative antagelser 4
7. Der er altid levede erfaringer som ikke bliver
optaget i fortællinger. Narrativt orienterede
vejledere forsøger at arbejde med
fokuspersonen på måder der lokaliserer
problemet i en historisk kontekst. Sådanne
historiseringer kan være øjenåbnere for
kommende forandringer.
Narrative antagelser 5
8. Narrativt orienterede vejledere hjælper
fokuspersonen med at markere en forskel
mellem et sæt af erfaringer og et andet,
sædvanligvis mellem en problemhistorie og
dens modsætning.
Skolediskurs –
et forsøg på definering
Diskurs kan siges at være en måde at tale på,
som skaber sine egne regler for, hvordan
hvem kan tale om hvad inden for et givet
område.
Skolediskurs kan i forlængelse heraf bestemmes
som de karakteristiske måder at tale på, som
har udviklet sig inden for skolens specifikke
sociale kontekst.
At være sin egen forfatter
• Kapitler i mit arbejdsliv – især som vejleder
• Min liste af ord, som beskriver mig som
praktikant, studerende, leder eller vejleder
• Understregning af ord som beskriver
styrkesider
• Overstregning af ord som beskriver sider jeg
helst var foruden
• Kompetencer, sider som jeg ville ønske, jeg
havde (noget mere)
Narrativ vejledning
Setting – bevidnede positioner
Narrativ vejledning
i tre trin
Positionskort 1
Kort for stillingtagen til problemet.
Afsæt i fire
undersøgelseskategorier
• Udtrykket – hvilke udtryk gjorde indtryk? Da du
lyttede til fokuspersonen, hvilke udtryk eller udsagn
fangede så din opmærksomhed? Hvilke udtryk
gjorde specielt indtryk på dig?
• Billedet – beskriv det billede, det skabte. Hvilke
billeder af fokuspersonens arbejdsliv og faglige
identitet fremkaldte disse udtryk hos dig? Hvad
oplever du, at disse udtryk antyder om
fokuspersonens hensigter, ønsker og værdier?
Afsæt i fire
undersøgelseskategorier
• Genklangen – resonans i eget (arbejds)liv.
Hvilken erfaring har du fra dit eget arbejdsliv,
som gør, at netop disse udtryk fangede din
opmærksomhed?
• Anerkendende bevægelse. Hvor har dette
bragt dig hen? Hvad er muligt for dig, som
havde været umuligt inden du havde været
tilhører til (bevidnet) denne samtale?
Positionskort 2
Kort for undtagelser – unikke hændelser.
Bevidningsprocessen –
retningslinjer for bevidningen.
1. Vidnerne skal forholde sig anerkendende og
derved bidrage til at udvikle en fyldigere eller
rigere fortælling.
2. De skal gå ind i en genfortælling, der er et
resultat af intens lytten, og som henter stof fra
konkrete sider af de fortællinger, der især har
fanget vidnernes opmærksomhed.
3. De skal genfortælle på en ligefrem måde, der
ikke skal imponere eller være anmassende.
Bevidningsprocessen –
retningslinjer for bevidningen.
4. De skal respondere personligt, når de taler
om, hvad de hæftede sig ved, og hvordan det
påvirkede dem.
5. De skal prøve at afholde sig fra konventionelle
måder at svare på, når man giver respons på
fortællinger om andre menneskers arbejde og
liv, hvilket blandt andet indebærer, at de
undlader at give (gode) råd, bedømme
(fordømme) og (abstrakt) teoretisere.
Spørgsmål på handlings- og
bevidsthedsplanet
Spørgsmål på bevidsthedsplanet
”Lad os stoppe op et øjeblik ved de
fremskridt, som du har gjort. Hvad siger
det dig om, hvilke værdier der er vigtige
for dig i dit arbejde?”
”Jeg forstår på dig, at du tænker
anderledes om baggrunden for Oskars
problemer. Hvordan påvirker det dit
billede af ham som person”
Spørgsmål på handlingsplanet
”Hvordan blev du klar til at tage næste skridt?”
”Hvilke forberedelser gjorde du?”
”Hvilke hændelser har givet dig energi til at
gøre den slags fremskridt, som du har gjort?”
Unikke hændelser (undtagelser)
kan være:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
handlinger
tanker
intentioner
øjeblikke, hvor problemets virkninger ikke virker
helt så stærke
områder, der forbliver upåvirkede af problemet
viden om, hvordan man besejrer problemet
problemfri reaktioner fra andre
forhold, der modstår problemets
overtagelsesforsøg
Eksempler på
eksternaliserende spørgsmål
I stedet for at sige: “Hvordan havde du det med, at
læreren råbte ad dig?” kan man sige: “Vreden fik altså
greb i læreren, så han råbte ad dig. Hvad fik den dig til
at gøre?”
I stedet for at sige: “Hvordan har du det med, at du
ikke bestod den prøve?” kan man spørge: “Hvordan
påvirker Dumpe dig? Har den fået din selvtillid til at
krakelere? Vil den have dig til at opgive det hele?”
Måder at lede efter tegn på
kompetence på 1
•
Antag som udgangspunkt, at de unikke hændelser
(undtagelserne) i problemfortællingen findes, selv
om de ikke er lette at få øje på.
•
Drøft fokuspersonens forhold til problemet med
ham eller hende for lettere at få øje på ændringer.
•
Spørg, om fokuspersonen ønsker, at problemet
skal fortsætte eller ej. Det sproglige udtryk for
ønsket om at bekæmpe problemet kan vise sig at
være et vigtigt skridt til at opbygge beslutsom vilje
til at overvinde det.
Måder at lede efter tegn på
kompetence på 2
• Lyt efter udtalelser, der strider imod det, problemet
formodes at føre til. Når man hører sådanne
udtalelser, skal man afbryde og spørge ind til dem.
• Accepter ikke lige med det samme beskrivelser af
begivenheder, hvor problemet tilsyneladende har
været fraværende ved en tilfældighed. I betragtning
af problemets dominans er det alt for let for folk at
komme til at glemme betydningen af deres egne
handlinger. Undersøg nøje, hvad fokuspersonen kan
have tænkt eller gjort anderledes ved disse
lejligheder.
Måder at lede efter tegn på
kompetence på 3
•
Hvis fokuspersonerne er for beskedne til at lægge
mærke til deres egne kompetencer, kan vejlederen
eller fokuspersonen bede andre (lærere, forældre,
klassekammerater) om at gøre det.
•
Spørg bevidst efter lejligheder, hvor problemet
ikke viser sig, ikke er så stærkt, befinder sig i en
anden klasse, er på ferie eller ikke har så stor magt.
Måder at lede efter tegn på
kompetence på 4
• Skeln mellem faktiske handlingsændringer
og fokuspersonens eventuelle intentioner
om at gøre noget på en anden måde. Disse
intentioner forbliver måske urealiserede,
simpelthen fordi vi alle har til hensigt at gøre
mange ting, som vi aldrig får gjort. Sådanne
hensigter kan også undergraves af
problemets indflydelse. At grave i disse
hensigter og bringe dem frem i samtalen
betyder, at de ikke går i glemmebogen.
Narrativ praksis – en trappe af spørgsmål
Øvelse: Kort for stillingtagen til problemet
(Hvad vil du kalde det problem ? Kan problemet have andre navne? Hvordan ser problemet ud?)
Læringsevaluering
• Hvad er du blevet mere opmærksom på i
løbet af i går og i dag?
• Hvilke af dine antagelser eller vaner i forhold
til vejledning er blevet udfordret i disse to
dage? Hvad tænker du om det?
Læringsevaluering
• Hvad har du fundet mest nyttigt i forhold til
dit arbejde fra de to dage?
• Hvilke forbindelser har du draget mellem din
egen praksis og erfaring og begreberne,
pointerne og metoderne fra de to dage?
Læringsevaluering
• Hvordan vil du kunne bruge dagenes stof og
dine reaktioner på det i dit fremtidige
arbejde?
• Hvad har du været mest opmærksom på
mangler eller muligheder i det der er blevet
sagt eller gjort?
• Hvad har du brug for at undersøge og/eller
afprøve? Og hvordan vil du gøre det?
• Hvad vil du fortælle andre om i går og i dag og
hvilken effekt tror du det vil have?