Transcript Prezentare_consfatuiri_2_inspectie.ppt

Inspecţia de specialitate
Anul şcolar 2012 - 2013
INFORMAȚII GENERALE ȘI ASPECTE
METODOLOGICE
OMECTS nr. 5547/6.10.2011 privind Regulamentul de inspecție a
unităților de învățământ preuniversitar
Nota nr. 102907/11.12.2012 privind Programul activităților de
inspecție și monitorizare ale Direcției Generale Educație și
Învățare pe Tot Parcursul Vieții (DGEÎTPV) din cadrul Ministerului
Educației Naționale (MEN)
Nota nr. 33420/27.02.2013.
În cadrul inspecţiei s-au realizat, în special, activități de asistență la lecție/lecții,
analiză, autoevaluare, evaluare și consiliere
 Pentru fiecare oră asistată s-a realizat completarea fișei de observare a
lecției și s-au acordat calificative, în conformitate cu prevederile Art. 45 (d),
din cadrul OMECTS nr. 5547/6.10.2011 privind Regulamentul de
inspecție a unităților de învățământ.
 Referitor la calificativele acordate, precizăm faptul că acestea au vizat
numai ora asistată și nu au avut în vedere o evaluare/apreciere generală a
activității profesionale a cadrelor didactice asistate.
 Constatările, aprecierile și recomandările corespunzătoare s-au realizat în
cadrul unor discuții individuale cu cadrele didactice asistate la care a
participat și inspectorul școlar de specialitate din cadrul inspectoratului
școlar.
 Monitorizarea modului de ducere la îndeplinire a recomandărilor, pentru
fiecare cadru didactic, revine, a revenit, în mod corespunzător, inspectorilor
școlari de specialitate din cadrul inspectoratului școlar.
Planificarea și proiectarea activității didactice
 Toate cadrele didactice inspectate au prezentat documentele de
planificare şi proiectare, care respectau structura propusă de MEN.
Fiecare cadru didactic a desfăşurat lecţiile menţionate în planificări,
la datele menţionate.
 În multe situaţii, era evident faptul că proiectările şi planificările nu
erau documente personalizate, ci transmise de la un cadru didactic
la altul.
 Documentele de proiectare nu reflectau abordarea diferenţiată şi nici
reglarea abordării pe parcurs, funcţionând mai mult ca documente
formale şi nu operaţionale.
 Deşi în clase existau şi copii SEN, planificările vizau clasa în
general, fără reflectarea abordărilor diferenţiate;
Recomandări
 Adaptarea documentelor de planificare şi de proiectare
la realităţile clasei; abordarea diferenţiată trebuie să se
reflecte încă din etapa de proiectare.
 Proiectarea trebuie să corespundă analizei diagnostice
prin care se iau în calcul nivelul pregătirii elevilor, stadiul
dezvoltării psihoindividuale, caracteristicile psihosociale
ale clasei, specificul şi caracteristicile activităţii didactice
anterioare etc.
Desfășurarea activității didactice
 S-a constatat, în unele situaţii, o cunoaştere precară a conţinuturilor
ştiinţifice şi, din această cauză, abordări greşite în desfăşurarea
lecţiilor. Acest lucru l-am constatat la cadrele didactice absolvente
de alte instituţii decât liceele pedagogice.
 Deşi proiectarea reflecta, în majoritatea cazurilor, o cunoaştere
teoretică a ceea ce înseamnă strategii didactice, s-a constatat
incapacitatea structurării unor sisteme coerente de metode,
materiale şi mijloace. Se acordă atenţie minimă îmbinării acestora
şi dozajului, utilizarea strategiilor didactice căpătând note formale de
cele mai multe ori. La întrebarea „de ce aţi utilizat....” răspunsurile
erau vagi şi lipsite de rigoarea argumentării pedagogice.
 În multe situaţii, profesorul joacă rolul de emiţător, modelul interactiv fiind
promovat doar la nivel declarativ; aceeaşi observaţie asupra unor metode
care se aplică alterat în activitatea didactică („jocul” denumeşte ceva ce nu
are caracteristicile tipice – nu este dinamic, nu implică interacţiune, este
lipsit de valenţe creative etc.). Lucrul în grup/echipă nu oferă ocazia
cooperării veritabile, şi nici posibilitatea împărtăşirii ideilor, opiniilor etc.
 În majoritatea lecţiilor asistate s-a constatat o depăşire a programei şcolare,
fără argumente pedagogice fundamentate. Acest tip de demers era dublat
de absenţa diferenţierii, de raliere a elevilor la o paradigmă unică.
 Abundenţa auxiliarelor utilizate conduce la o discontinutate în abordarea
didactică, o disipare a centrării pe un obiectiv.
 Am constatat, totodată, „arderea” etapei abordării intuitive, operarea cu
obiecte concrete, în special la clasa a II-a.. „Fuga” spre abstractizare este o
practică în învăţământul primar.

 Evaluarea nu se mai bazează pe descriptori de performanţă, care să
detalieze într-o manieră ierarhică performanţele aşteptate din partea
elevilor.
 Tema pentru acasă este, în multe situaţii, inutilă, ruptă de contextul de
învăţare sau repetitivă. Din punct de vedere cantitativ, temele sunt
supradimensionate, iar în majoritatea cazurilor NU se corectează şi nu se
dă feed- back elevilor.
 Caietele nu se corectează riguros, iar mesajele scrise de către cadrele
didactice pe caietele elevilor sau sunt, uneori, rigide sau demotivante.
 TIC - slab reprezentată în cadrul lecţiilor la care am asistat.
Recomandări
 organizarea unor cursuri de formare cu absolvenţii colegiilor
pedagogice şi ai şcolilor postliceale a fost propusă inspectoratelor
şcolare; aceste cursuri ar trebui derulate cu sprijinul unor
metodişti/practicieni inovatori;
 organizarea în cadrul cercurilor pedagogice a unor secvenţe de
lecţie cu rolul de a ilustra diferite metode didactice aplicate alterat la
clasă; atenţia va fi centrată şi pe necesitatea de a răspunde la
întrebarea De ce optăm să utilizăm o anumită metodă.
 intensificarea inspecţiilor la clasă din perspectiva respectării
programei şcolare;
 reducerea numărului de concursuri aprobate în învăţământul primar,
care ridică artificial ştacheta;
 realizarea unui demers didactic prin care să se îmbine cu activităţile
individuale şi pe grupe cu cele frontale, cât şi utilizarea materialului
didactic de către toţi elevii;
 elaborarea de CNEE a unor modele de probe evaluare bazate pe
desciptori de performanţă;
 creşterea gradului de transparenţă şi a consistenţei procesului de
evaluare, şi, prin aceasta, a credibilităţii deciziei privind notarea;
Atitudinea elevilor față de învățare
 în general, elevii nu sunt încurajaţi să formuleze opinii, întrebări;
respectă solicitările profesorilor, încercând să ţină ritmul cu cerinţele
exprimate;
Recomandări
 axarea demersului didactic pe elemente calitative şi nu cantitative;
 diversificarea situaţiilor de învăţare, pentru creşterea gradului de
motivare a elevilor
Competențele dobândite de elevi
 Urmare a depăşirii programei şcolare, fără să se ţină cont de
compoziţia claselor, unii elevi nu au deprinderi de scriere corectă în
clasa a IV-a ;
 La clasa pregătitoare tendinţa este de a coborî conţinuturi de la
clasa I, ceea ce conduce la plictiseală şi demotivare.
 Spiritul competitiv este cultivat în exces.
 În general, elevii sunt atenţi la lecţie, au deprinderi de lucru
independent ; înţeleg sarcinile de lucru şi le rezolvă la un nivel
satisfăcător.
Recomandări
 reducerea auxiliarelor didactice în baza selectării lor riguroase, în
acord cu specificul clasei;
 organizarea de dezbateri în cadrul cercurilor pedagogice privind
interpretarea şi aplicarea programei şcolare;
 continuarea formărilor/ a prezentării bunelor practici la clasa
pregătitoare.
Mediul educațional
 într-un singur judeţ, mediul educaţional reflecta progresul elevilor,
procesul de învăţare, dinamismul activitatilor derulate; în fiecare
clasă exista o minibibliotecă, materiale didactice confecţionate,
precum şi rezultatele activităţii elevilor, în acord cu planificarea; în
unele clase se observa strădania de a crea coeziunea grupului, prin
afişarea datelor de naştere ale copiilor, precum şi fotografii din
activităţile extraşcolare;
 în şcolile din celelate două judeţe, mediul educaţional era de tip
decorativ, static;
Recomandări
 amenajarea mediului educaţional, cu impact în ceea ce
priveşte stimularea, dezvoltarea şi învăţarea copiilor,
crearea ocaziilor de explorare şi descoperire.