Transcript أنظر، ألتفت قبل أن تقفز

‫الممارسات التربوية المرتكزة على الدماغ‪ :‬هل هي فعال‬
‫مرتكزة أو"غير مرتكزة" على كيفية تعلم الدماغ؟‬
‫مخاطر سوء الفهم والتطبيق ألبحاث علم األعصاب‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫الوضع الحالي المتعلق بالتعلم المبني على الدماغ‬
‫استنتاجات و خطوات ايجابية‬
‫تجربة شخصية‬
‫اشكالية تدعو الى التفكر‬
‫مبادىء تتعلق بالتعلم المبني على الدماغ والتي تتناولها هذه الجلسة‬
‫خالصة و استنتاجات‬
‫‪ ‬التبسيط او التفسير لنتائج أبحاث علم األعصاب منتشر بين‬
‫التربويين خاصة في مجال الطفولة المبكرة‪،‬‬
‫‪ ‬يفيد التربويون أن المناهج االكاديمية و طرق التدريس و الوسائل‬
‫المساندة المبنية على طبيعة عمل الدماغ تمكن من التعلم المتطور‬
‫الفعال والقدرة على التذكر الطويل المدى و استثمار التعلم في‬
‫مهارات التفكير المتطور عالي المستوى و حل المشكالت‪،‬‬
‫ويضيف بعض خبراء التربية أن علم األعصاب يدعم عدد كبير من‬
‫طرق التدريس "الحديثة" ويحث على تبني هذه الطرق و تطبيقها‬
‫في التعليم النظامي بصورة عامة وفي تعليم ذووي االحتياجات‬
‫االضافية بصورة خاصة‪.‬‬
‫التطور الملحوظ في علم االعصاب و السيل المنهمر من االبحاث‬
‫المتعلقة بالدماغ خالل العقدين الماضيين أدى الى فهم معمق و‬
‫توضيح لكيفية عمل الدماغ اثناء عملية التعلم والى االستفادة من‬
‫طاقات الدماغ و استثمار "الفرص الضائعة"‪:‬‬
‫* الحاجة الى الراحة‬
‫*أهمية الحركة الجسدية‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫*البيئة المثالية‪ :‬الضوء‪ ،‬االلوان‪ ،‬درجة الحرارة‪ ،‬الموسيقى‪،‬‬
‫التغذية‪........‬‬
‫*تحفيز التعلم بالمعرفة المسبقة‬
‫*المناخ االجتماعي االيجابي‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫*التوقعات‪ :‬االهداف التعلمية و توقعات المتعلم‬
‫*كيمياء االنتباه‪ :‬دور الضحك‬
‫*كيمياء االنفعاالت و دور المشاعر في التعلم‪ :‬أنا أشعر اذا" انا‬
‫أتعلم‬
‫‪‬‬
‫الحماس الزائد‬
‫‪‬‬
‫النظر ‪ /‬االلتفات‬
‫‪‬‬
‫القفز‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫علم االعصاب اعطى الكثير و الكثير لكن القليل و القليل جدا يوثق‬
‫عالقة سببية في مجال عملية التعلم‬
‫بعض االستنتاجات التربوية ربما تكون غير ناضجة بعد‬
‫بعض االستنتاجات التربوية ربما تذهب أبعد او تتخطى حدود‬
‫البيانات الموثقة (نتائج االبحاث)‬
‫بعض االستنتاجات التربوية تدعم ممارسات تعتبرها "حديثة" و‬
‫تحث على التوقف عن ممارسات أصبحت تعتبر حاليا "تقليدية"‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫تتناول هذه المحاضرة أربعة من المباديء الشائعة المتعلقة بالتعلم‬
‫المبني على الدماغ و تدعو الى النظر ‪ /‬ثم االلتفات قبل تطبيقها‪:‬‬
‫التوقعات و التعليم بناء على كل من الجزئين النصفيين أو الجانبين‬
‫للدماغ‪ :‬النصف‪ /‬الجانب االيمن و النصف‪ /‬الجانب االيسر‬
‫ليونة أو قابلية تشكيل الدماغ في فترة محددة من عمر الطفل‪ :‬الفترة‬
‫الحرجة‬
‫الربط بين أساليب (طرق) تدريس معينة و تغيرات في شكل الدماغ‬
‫التعليم المبني على أساليب التعلَم و الذكاءات الفردية المتعددة ‪‬‬
‫‪‬‬
‫زبدة الفرضية في هذا الحوار هي أن كل جانب نصفي من الدماغ‬
‫يتحكم بمهام أكاديمية مختلفة‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ألتفسيرات الشائعة تفيد أن المتعلمين نوعان‪ :‬نوع يغلب عليه التعلًم‬
‫بالجانب االيمن و نوع يغلب عليه التعلم بالجانب االيسر‪ .‬يتصف كل‬
‫نوع من المتعلمين بعدد من المزايا نعرض بعضها على سبيل المثال‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫يتعلمون أفضل من االجزاء الى الكل‬
‫يرتاحون لتعلم المضمون بتسلسل‬
‫يحتاجون الى تعليمات منظمة و مفصلة‬
‫يركزون على التفاصيل و الجزئيات‬
‫يفضلون المعلومات المرتبة في نظام يساعد على التنبوء‬
‫يفضلون نظام القراءة الصوتي‬
‫يركزون في عملية القراءة على الكلمات و الرموز و الحروف‬
‫‪ ‬يفضلون المعلومات المطروحة بصورة غير منسقة‬
‫‪ ‬يستفيدون من بيئة التعلم الحر التلقائي‬
‫‪ ‬يتعلمون من الكل الى الجزء‬
‫‪ ‬يفضلون نظام القراءة الكلي‬
‫‪ ‬يفضلون الصور و الرسوم البيانية‬
‫‪ ‬يركزون على الشكل العام‬
‫يستفيدون من الطرق نات النهايات المفتوحة و الجديدة والتي تحمل‬
‫المفاجات‬
‫‪‬‬
‫االفراد الذين شاركوا في االبحاث حول هذا الموضوع ليس لديهم عمل‬
‫دماغي نموذجي‬
‫يصل جانبي الدماغ كتلة من االنسجة تعمل على االتصال المتداخل و‬
‫المستمر بين النصفين‪ ،‬لذا ليس من الدقيق وال الواقعي االعتقاد أن‬
‫المتعلم يختار احد الجانبين الداء مهام معينة‬
‫يمكن التوصل الى تعليم مهارات تفكير عالي المستوى باتباع تسلسل‬
‫منظم و تتابع منطقي‪ ،‬أي يمكن للمتعلم أو المعلم ان يستخدم نظم‬
‫الجانب االيسر للدماغ للتوصل الى أداء يعتبر من مزايا الجانب‬
‫االيمن بدا ّ من التفكير الكلي الى التوصل للحلول االبداعية‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫الموسيقى تجربة تخص الجانب االيمن من الدماغ‪ :‬لقد اكتشف‬
‫الباحثون أن الموسيقيين يستوعبون الموسيقى بدرجة كبيرة في‬
‫الجزء االيسر وانهم يميلون الى تحليل الموسيقى حيث يعمل الجانب‬
‫االيسر للدماغ بدرجة اكبر‪.‬‬
‫نتائج أبحاث الدماغ الحالية تظهر أن المتعلم يستخدم جانبي الدماغ‬
‫معا لمعظم الوقت‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫تحصل تغيرات في حجم و كثافة الدماغ خالل الخمس الى العشر سنوات االولى من‬
‫العمر‪ ،‬لكن ال يوجد دليل على عالقة سببية بين هذه التغيرات و عملية التعلم‬
‫تثبت نتائج االبحاث حصول تحوالت ملحوظة في نوعية التعلم مع التقدم في السن حيث‬
‫أن االطفال االصغر سنا يتعلمون كميات أكثر من المعلومات بينما تتطور القدرة على‬
‫تعلم مهارات التفكير عالي المستوى و اتخاذ القرارات و حل المشكالت مع التقدم في‬
‫السن‬
‫وهذا التفسير الضعيف لفسحة التعلم في الفترات العمرية الحرجة له تعقيدات حساسة في‬
‫مجال التربية المختصة‪ .‬من المعروف أن االطفال ذووي االحتياجات التعلمية و الفكرية‬
‫و الجسدية يحتاجون الى وقت أطول الكتساب المهارات االكاديمبة و تبقى لديهم‬
‫االمكانية لتعلم أسس القراءة في سن المراهقة مثال بينما محاوالت تعليمهم في مرحلة‬
‫الطفولة باءت بالفشل!‬
‫بالنسبة للسياسة التربوية ان مبدأ الفترات الحرجة يشير الى أن الموارد يجب أن تتغير‬
‫من تمويل تربية األطفال األكبر سنا الى التركيز على التربية في رياض االطفال و‬
‫المرحلة االبتدائية‪ .‬هذا بالطبع منطق غير سليم‪ .‬هناك أهمية للتعليم المبكر وأهميته انه‬
‫يضع األساس للتعلم الالحق وليس ألن فسحة التعلم تغلق بعد هذه القترة‪.‬‬
‫هذا المبدأ استنتج من أبحاث علم االعصاب أنه يوجد أساليب تدريس مرتكزة‬
‫الى الدماغ أي مترابطة مع تغيرات ملحوظة في الدماغ كازدياد تشعبات الخاليا‬
‫العصبية مثال‪ .‬ويتم حصر هذه االساليب بالطرق البنائية التي تعتمد على‬
‫العمليات الذهنية المفتوحة االفق و التمييز بين االنماط و الفرز و التفرقة و‬
‫اعادة التجمبع و الغاء قيمة الحفظ و التكرار والتدريب و اساليب التعليم‬
‫المباشر اذ تعتبر غير منسجمة مع الدماغ!‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫من المهم الذكر انه ليس من اثبات موثق لعالقة سببية بين‬
‫االساليب التي تعتمد االنماط المعرفية في عملية التعلم و ازدياد‬
‫التشعبات في الخاليا العصبية‬
‫ليس هناك أي اثبات موثق لعالقة سببية بين ازدياد التشعبات في‬
‫الخاليا العصبية و التعلم الفعال الذي يؤدي ال اليفكير النافض و حل‬
‫المشكالت وغيرها من القدرات الفكرية العالية المستوى‬
‫ال يوجد بيانات تشير الى ان الطلبة الذين تزداد تشعباتهم العصبية‬
‫هم بالضرورة االكثر كفاءة من الناحية االكاديمية‬
‫‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫اذا الزيادة في تشعبات الخاليا العصبية ال يجوز ان تكون هدف من‬
‫اهداف عملية التعلم‬
‫من المذهل أن أساليب التدريس التي تعتبر تقليدية كالتحفيظ‬
‫والتكرار والتدريس المباشر ترتبط بتغيير في الدماغ وهو تنشيط‬
‫قوة الدوائر و النبضات العصبية و بالتالي يمكن ان تعطي نتائج‬
‫تعلم أفضل‬
‫من الممارسات التي تعتبر منسجمة مع عمل الدماغ هو مخاطبة أساليب‬
‫التعلم المختلفة أو الذكاءات المتعددة لدى المتعلمين وبمعنى آخر من‬
‫الممكن الوصول إلى أفضل النتائج التعليمية عند المطابقة بين طريقة‬
‫التدريس وأسلوب التعلم أو نوع الذكاء عند المتعلم‬
‫لسوء الحظ هناك بيانات غير داعمة لهذه الفكرة في مجالي التعليم العادي‬
‫والخاص‬
‫إن التركيز على نقاط القوة في غياب التعامل مع نقاط الضعف ليس في ‪‬‬
‫مصلحة المتعلمين‪ .‬بينما يعتمد بعض الطلبة على حاسة النظر لتلقي‬
‫المعلومة ويعتمد آخرون على حواس أخرى مثل السمع واللمس‬
‫وغيرها‪ .‬إن هذا يمكن صحته في حال وجود قصور في إحدى الحواس أو‬
‫االحتياجات الخاصة بحيث أن من لديه قصور في النظر يعتمد على‬
‫حواس أخرى مثل السمع واللمس وبالتالي تصبح األفضلية عنده لحاسة‬
‫على أخرى‬
‫لذا يجب التمييز بين أساليب التعلم والذكاءات المتعددة من جهة‬
‫واالفضلية في استعمال الحواس للتعلم من جهة أخرى‪ .‬وهذا التمييز‬
‫يصبح ذو جدوى أكبر في مجال تعليم األشخاص ذوي االحتياجات‬
‫الخاصة‪ .‬الشك أن معلمي التربية الخاصة يسعون جاهدين لتطوير‬
‫أساليب التدريس بما يتالئم مع احتياجات الطلبة ولكن التركيز على‬
‫أسلوب معين على حساب مجموعة واسعة من األساليب يمكن أن يسيء‬
‫إلى فاعلية التعلم كمثال على ذلك الطفل الذي يفضل قدمه اليمنى على‬
‫اليسرى لرفس الكرة ال يمكنه أن يصبح العب ماهر للكرة إذا لم نساعده‬
‫على استخدام القدمين‪ .‬لذا فإن التركيز على نقاط القوة أو من هو‬
‫(مفضل) ال يساهم في تطوير الطفل ككل‪ .‬ما ينطبق على أعمال الرياضة‬
‫البدنية ينطبق أيضا ً على المهام المعرفية‪ .‬وبما أن لألطفال عدة‬
‫استراتيجيات لذا يجب تدريبهم على استعمال استراتيجية بدل أخرى في‬
‫حال عدم فعاليتها حتى ولو لم تكن االستراتيجية المفضلة لديهم‪.‬‬
‫‪‬‬
‫من الصعب استعمال استراتيجية واحدة في الصف الدراسي الواحد‬
‫الن المتعلمين داخل الصف الواحد لديهم اساليب تعلم مختلفة‬
‫ومتنوعة وبالتالي يصعب تحديد اساليب التدريس بنمط تعليم واحد‪.‬‬
‫بالمحصلة إننا ننوع أساليب التعليم في الصف الواحد فذلك ينمي‬
‫وبصورة غير مباشرة نقاط الضعف أو اساليب التعلم الغير مفضلة‬
‫لدى المتعلمين‬
‫الشك أن فهمنا لكيفية عمل الخاليا العصبية ودور المرسالت العصبية‬
‫والبيانات التي تظهر الترابط بين عمل الدماغ والمهام األكاديمية قد‬
‫قدمت أفكارا مهمة لعملية التعلم‪ .‬اإلشكالية ليست في بيانات علوم‬
‫األعصاب ولكن في استخدام بعض األفكار لردم الهوة بين نتائج‬
‫األبحاث والممارسات العملية داخل غرفة الصف‪ .‬المشكلة ليست في‬
‫كمية ونوعية المعرفة لدى التربويين وعلماء االعصاب بل فيما‬
‫يظنون أنهم يعرفون‪ .‬هذه اإلشكالية تنتج عن عوامل عديدة منها‪,‬‬
‫سوء الفهم لنتائج األبحاث‪ ,‬سوء التفسير للبيانات واالستفاضة في‬
‫تفسير هذه البيانات واالعتقاد بتفسيرات تتخطى اهداف هذه‬
‫البيانات‪ .‬بهذا المجال ال شك أنه هناك تطورات كبيرة وكبيرة جدا ً‬
‫في فهم الخاليا العصبية والمرسالت والنبضاط العصبية‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫وبالرغم من هذا لم يستطع أي من هؤالء المؤلفين أن يحدد ممارسة تربوية واحدة‬
‫ذات ارتباط مباشر لهذا التقدم في مجال علوم األعصاب‪,‬‬
‫و منهم من أعترف أن علماء االعصاب ال يعرفون اآلن كيف او إذا كان عدد الشعيرات‬
‫العصبية مرتبط ارتباطا ً مباشرا ً بالقدرة على التعلم أو الذكاء‪.‬‬
‫لذا تبقى العالقة بين (نوعية) الدماغ كما يحددها عدد الشعيرات العصبية ومدى قدرة‬
‫الطالب على التعلم أو كيفية عملية التعلم غير واضحة‪ .‬وكما ورد سابقا ً إن الدالئل‬
‫المستخلصة من التطور في دراسة علوم األعصاب تدعم طرق التدريس التقليدية مثل‬
‫التكرار والتدريب حتى التمكين‪.‬‬
‫وتفسير آخر لضعف األدلة يتعلق بجزء من الدماغ الذي يحتفظ بالذاكرة العاطفية‬
‫‪ .Amygdala‬والذي يفيد أن الخوف والتهديد أثناء عملية التعلم يجعل‬
‫الـ‪ Amygdala..‬تحتجز المعلومة وتحجبها عن الجزء األمامي من الدماغ‪ .‬وفيما‬
‫يتعلق بهذه الفكرة يقتضي التوضيح أن هذه المالحظة لم تنطلق من أبحاث حول‬
‫فيزيولوجية هذه الـ‪ .Amygdala...‬بل من المالحظات أثناء تعرض الطلبة في وجود‬
‫أو غياب التهديد‪ .‬في هذه الحال اإلثباتات الفزيولوجية حول الـ‪ Amygdala .‬تدعم‬
‫ممارسات تربوية قائمة وليست هي السبب في إنطالقة هكذا ممارسات‪.‬‬
‫نقطة أخيرة إنه لمن المهم التوضيح أن تقنيات التصوير المغناطيسي للدماغ مثل‬
‫(‪ )fMRI..‬تظهر عالقة بين عمل الدماغ وتأدية مهام أكاديمية مثل القراءة وحل‬
‫المسائل في الرياضيات‪ .‬يقتضي التوضيح أن هذه العالقة تظهر ارتباطا بين تحوالت‬
‫معينة في الدماغ وليست عالقة سبيية‪.‬‬
‫والخالصة إن نتائج علم األعصاب تقدم إيضاحات حول أساليب‬
‫تحسين الممارسات التعليمية ولكن يجب األخذ بعين االعتبار التقنية‬
‫العالية التي يتصف بها هذا المجال والتي يمكن أن تكون مصدرا ً‬
‫للتشوش واإلرباك‪ .‬لذا علينا ضبط الحماس تجاه الممارسات التي‬
‫تحمل عنوان "المبني على الدماغ" أو علم االعصاب ألن هكذا‬
‫حماس يمكن أن يدفعنا إلى اإلقالع عن ممارسات من الممكن أن‬
‫تكون أكثر فعالية ونقلع عنها فقط ألنها ال تحمل الصفة ‪:‬المبني‬
‫على الدماغ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫لذا ننصح‪" :‬التفت قبل ان تقفز”‬