La déficience intellectuelle - La Vitrine Pédagogique de la Montérégie

download report

Transcript La déficience intellectuelle - La Vitrine Pédagogique de la Montérégie

Caractéristiques et interventions

de l’élève ayant une déficience intellectuelle

Caroline Germain, CP des SÉC et de l’AS

1

Facteurs scolaires pouvant avoir une incidence sur l’apprentissage Facteurs individuels

A

Facteurs familiaux et sociaux Facteurs scolaires

2

Quelques ingrédients de base

• CRÉER UN LIEN, s’intéresser à l’autre pour ce qu’il est.

• Mettre en ROUTINES et quotidien.

évidence les l’HORAIRE au • Utiliser des REPÈRES VISUELS.

Photos Images Pictogrammes

Mots

• Établir des RÈGLES CLAIRES et SIMPLES.

• Donner des RENFORÇATEURS régulièrement.

3

L’élève ayant une déficience intellectuelle

4

• • • • J’ai un désir communiquer autrui.

de avec J’ai un répertoire restreint de mots que j’utilise dans plusieurs situations.

J’ai de la difficulté à établir et maintenir une conversation.

Je ne comprends pas les mots à double sens, les phrases trop longues.

5

• J’ai un rythme d’apprentissage lent.

• Ralentissement ou arrêt prématuré du développement.

• J’ai de la difficulté à mémoriser, retenir et produire l’information.

• J’ai du mal à utiliser une nouvelle connaissance dans une situation différente de celle où je l’ai apprise.

• J’ai peu de connaissances et elles sont mal organisées.

6

RETARD INTELLECTUEL

Schéma explicatif Source:« Caractéristiques cognitives et affectives de l’élève présentant une déficience intellectuelle légère et pistes d’intervention » Benoît DUMAS, personne-ressource, Mandat régional de soutien et d’expertise à l’intention des élèves présentant une déficience intellectuelle légère.

7

LA MESURE DU FONCTIONNEMENT INTELLECTUEL

Courbe normale 8

• Mes gestes manquer de peuvent précision et de finesse.

• Je peux présenter des problèmes d’équilibre, de dextérité ou de coordination.

• Je peux avoir des dysfonctions sensorielles.

9

• J’ai de la difficulté à nommer et à répéter ce que je ressens.

• Je suis convaincu de ne pas pouvoir avant entamée.

réussir une tâche même de l’avoir • Je suis conscient de ma « différence » et mon estime de soi est atteinte.

• J’envisage mon avenir, mais j’ai besoin réaliste.

d’aide pour développer un scénario de vie 10

• • • Je veux me faire des amis et les conserver; je ne comment sais pas m’y prendre.

Je peux mal les enjeux évaluer de mes relations sociales.

Je recherche une satisfaction rapide et immédiate. Je tolère mal les délais.

11

__________________________________________________ _ __________________________________________________ _ __________________________________________________ _ __________________________________________________ _ __________________________________________________ _ __________________________________________________ _ 12 _________________________________________

Des interventions différenciées… Des conditions pour RÉUSSIR.

13

• Donner une consigne à la fois et attendre plusieurs secondes avant de recevoir la réponse de l’élève.

• Offrir un horaire individualisé.

• Offrir un outil pour gérer le temps.

• Signaler le début et la fin de la tâche.

• Déterminer à l’avance la durée de la tâche.

• Répartir la réalisation de la tâche en plusieurs séquences.

• Permettre de brèves pauses en cours de réalisation.

14

• Éliminer ou contrôler les stimuli dans l’environnement-classe.

• Utiliser la même morphologie pour le même symbole rencontré fréquemment dans l’environnement.

• Proposer des activités qui assurent le transfert vers un autre milieu.

• Inciter l’élève à vivre des activités motrices dans divers milieux (piscine, aréna, loisirs municipaux, associations…) • Personnaliser certains référentiels visuels de la classe et les rendre accessibles dans l’espace immédiat de l’élève.

• Donner des points de repère visuels pour identifier les lieux de travail dans la classe.

• Permettre de travailler à proximité de l’adulte ou d’un pair.

15

• Choisir du matériel attrayant.

• Proposer des choix entre 2 types de matériel, 2 activités.

• Offrir du matériel de manipulation.

• Fournir divers supports alternatifs à la communication tels l’ordinateur, des pictogrammes, un tableau de communication… • Prévoir le matériel nécessaire avant de débuter la tâche.

• Offrir des outils de travail facilitants.

• Lors des activités physiques individualisées ou de groupe, adapter le matériel et les consignes en fonction :  des capacités motrices de l’élève;  des préférences de l’élève.

16

• Privilégier des approches qui permettent de VOIR, TOUCHER et AGIR.

• Offrir des « devoirs et leçons » en lien direct avec l’habileté travaillée en classe.

• Employer simultanément plusieurs stratégies d’enseignement (démonstration, pratique guidée, pratique autonome).

• Proposer des tâches signifiantes, concrètes et liées à la vie quotidienne de l’élève (défi raisonnable).

• Proposer des tâches à partir des intérêts et du vécu de l’élève, le cas échéant, les fixations spécifiques de l’élève.

• Ajuster les exigences des travaux écrits aux capacités de motricité fine de l’élève.

17

• Utiliser des mots-signaux : Attention! Prêts! Regardez-bien.

• Amplifier le ton de la voix lorsque l’adulte cite un mot clé.

• Faire des regroupements pour m’aider à emmagasiner de l’information.

• Encourager l’élève tant pour une réussite qu’un effort déployé en utilisant une récompense, un renforçateur, une rétroaction… • Vérifier si l’élève a compris la consigne en posant des questions précises ou en reformulant différemment.

• Enrichir la signification du message verbal à l’aide d’indices non verbaux tels des gestes du corps, regards, proximité physique.

• Utiliser un langage concret, des phrases courtes et un débit lent.

Limiter les informations verbales à transmettre à l’élève (information essentielle).

• Effectuer une partie de la tâche avec l’élève.

18

• Amener l’élève à prendre conscience qu’il détient des stratégies pouvant l’aider à s’acquitter de la tâche.

• Amener l’élève à faire des liens avec des tâches similaires qu’il a vécues (réussies ou échouées) et lui demander d’expliquer ce qu’il a fait pour les réaliser.

• Expliciter clairement les exigences de la tâche et indiquer les en différentes étapes 1- Tu fais … 2- Tu fais ….

• Laisser des traces des exigences formulées à l’égard de l’élève (soutien visuel).

19

HABILETÉS SOCIALES

• Tenir compte du potentiel intellectuel de l’élève et de son âge chronologique pour l’amener à acquérir des comportements sociaux.

• Enseigner des stratégies personnelles (coping strategies) pour faire face à une situation problématique  Stratégies visuelles  Scénarios sociaux  Jeux de r ôles  Tutorat par les pairs • Aider l’élève à maîtriser les fonctions sociales du langage  Faire des demandes  Initier et poursuivre une conversation en maintenant le sujet  Établir le tour de rôle  Utiliser des expressions de politesse 20

• Faire ressortir les éléments essentiels ou les informations importantes à retenir (ex. surligner, encercler, encadrer, utiliser un code de couleur, schéma organisateur).

• Offrir des documents aérés.

• Limiter le nombre de stimuli écrits ou les illustrations sur les tâches proposées.

• Offrir des consignes imagées avec des pictogrammes, des images ou des photos.

21

RÉFÉRENCES

• Benoit Dumas, personne-ressource, Mandat régional de soutien et d’expertise à l’intention des élèves présentant une déficience intellectuelle légère, Montréal. «

Caractéristiques cognitives et affectives de intellectuelle l’apprentissage légère

».

et l’élève présentant une déficience pistes d’intervention favorisant

• GOUPIL, Georgette.

Les élèves en difficulté d’apprentissage,

Montréal, Gaétan Morin, 1997, 350 p.

• HABIMANA, E, S. ETHIER, L, PETOT, D et TOUSIGNANT, M.

Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent,

Montréal, Gaétan Morin Éditeur, 1999, 749 p.

22

RÉFÉRENCES

• JUHEL, Jean-Charles.

presses de

La déficience intellectuelle,

l’Université Laval, 1998, 406 p.

Laval, Les • LUSSIER, Francine et Janine Flessas.

l’enfant, Troubles développementaux et de l’apprentissage,

Paris, Dunod, 2001, 447 p.

Neuropsychologie de

• Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière.

Démystifier la déficience intellectuelle légère

, 2005, Montérégie.

• TASSÉ, Marc J. et Diane Morin.

La déficience intellectuelle,

Montréal, Gaétan Morin Éditeur, 2003, 433 p.

23